苏派教学思想及其课堂导学艺术探究

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苏派教学思想及其课堂导学艺术探究

程振理

[内容提要]江苏自古以来人文荟萃，学派林立，苏派教学思想多彩纷呈，教学名家群星璀璨。苏派课堂导学艺术注重建构以生为本的“学堂式”课型，创设情感渗透的“生本式”情境，推行教学相长的“对话式”研讨，开展融错启智的“生成式”导学，培养灵动唯美的“精致化”思维。
[关键词]苏派思想，课堂教学，导学艺术

一、苏派教学思想的渊源与形成
“苏派教学”概念的提出，起于2010年江苏教育报刊社和江苏省中小学教学研究室联合举办的“杏坛杯·苏派教学”展评活动。活动以后，报刊与网络先后出现过几篇关于苏派教学的文字，最有影响和代表的，当属江苏省教科院成尚荣先生的《苏派与苏派研究》、江苏教育报刊社顾冠华的《打造苏派教学品牌，力推名师名家成长》、张俊平的《“苏派”教学，一种历史的必然》、南京市教育局洪劬颉的《苏派教学：活实和谐，祛魅归真——以核心人物为样本对苏派教学特征的概析》等文，然而，苏派教学的渊源却有上千年的历史。
江苏是教育大省，自古以来人文荟萃，学派林立，教学思想源远流长。根据成尚荣先生的研究成果，南北朝时期江苏境内的南学，以“清通简要”为其学风；北宋时期的苏湖教法，实行分科教学，开创了我国分科教学之先河。明代，王艮泰州学派发扬心学思想，反对束缚人性，着重口传心授；顾宪成、高攀龙始创的东林学派，提倡“有用之学”；顾炎武治学，则以“经世致用”为旨。至清代，太谷学派提出了变通、以人为本、实学实用等思想；恽皋闻、程廷祚承传的颜李学派，以“实学”为核，讲求“实文、实行、实体、实用”；惠栋的吴派，文风朴实简洁；扬州学派的治学，首在能“创”，次在能“通”，强调“会通”，反对“据守”和所谓“定论”。民国时期，陶行知的生活教育理论，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”……一个个学派熠熠生辉，一种种治学教学思想华彩独具，嬗递更替，相承发展，逐步形成了“苏派”。[1]
在苏派长期的形成与发展过程中，自古以来尤其是近代以来，出现了一大批卓有建树的教育大家和名家，既有张骞、陶行知、黄炎培、陈鹤琴、叶圣陶这样辉映中国近现代教育星空的教育泰斗，也有斯霞、李吉林、于永正、王兰、邱学华、孙丽谷、张兴华、孙双金、薛法根、阎勤、华应龙等一大批成就卓著的中坚力量。[2]一代代的江苏教育家、教学家通过长期的实践，总结出了关于优化导学方式的经验技巧或行为方式的经典言论，在教学思想方面，先后出现了“生活教育”、“情境教育”、“尝试教育”、“情智教学”、“组块教学”等多种广泛传播的教学理念，从而形成了多彩纷呈的“苏派教学思想”。

二、苏派课堂教学的追求与特征
当代江苏，教学名家群星璀璨，薪火相传，极大地丰富了苏派教学的思想内涵，苏派教学呈现出了带有鲜明江苏地域性的多元追求与显性特征。
斯霞老师的童心母爱教育，主张丰富学生的想象和理解能力，课文分散识字教学“字不离词，词不离句，句不离文”；李吉林老师的情境教育，主张用艺术的直观结合语言描绘创没优化的情境，激起儿童积极的学习情绪，从而把情感活动与认知活动有机地结合起来；王兰老师强调师生情感交融的和谐教育；邱学华老师尝试教学法影响广泛，提出“学生能在尝试中学习，能在尝试中成功”；于永正老师的简简单单教语文，有“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的教学特色；华应龙老师的融错教学，把课堂差错融化为一种教学资源，为开展教学活动、达成教学目标服务；严华银老师提出“让课堂安静”，要引导学生静下以来学习与思考；孙双金老师提出情智教育，教学“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”；薛法根老师创造了组块教学法，形成了简单课堂、智慧言语的教学风格；黄厚江老师提出本色教学，让教学回归原点再出发……当代江苏教学名家辈出，或以清简见长，或以灵动出众，亦显精致之要，亦显厚实之义。[3]
笔者结合《基于苏派教学思想的课堂导学艺术》课题研究，通过对当代江苏100位教学名家课例的研究比较中发现，苏派教学思想博大精深，异彩纷呈，注重人文，关照文化，情境为先，爱生为本，读写并重，培养素质，发展个性，引导创新，追求艺术，展现魅力，课堂设计精致、方法精巧、教师精干、学生精神、课堂精彩。无论是导学环节设计，还是课堂导学活动，从情境、导语、问题、板书，到教材处理、媒体辅助、心理激发、教学评价，处处都呼唤着艺术处理的优化策略。而当代苏派教学家群体的教学研究与实践为我们展示了“苏派教学”的基本特质：以“真实、扎实、朴实”为内在价值追求，以“精细、精炼、精致”为外在艺术特征。

三、苏派课堂导学的艺术与范式
课堂导学艺术是指教师在引导学生学习过程中为更优化地达到导学目标而运用智慧的方式手段或技巧，其“本质在于合目的性和合规律性的创造”（马克思语）[4]。江苏教学家的导学实践，充分体现了苏派教学的导学范式。
1.以生为本，积极建构“学堂式”课型。
这是新世纪以来包括斯霞、李吉林、王兰、于永正、邱学华等在内的江苏教学名家的共同追求与共有特征。“学堂”一词自古有之，顾名思义，乃是学生“自主求学之堂、主动学习之地、合作共学之所”。现代以来的近百年，中国的“学堂”一度变成了“教室”，成了教师“持本教书之室，统一施教之所，管教学生之地”。两者的本质区别，乃是学堂以学生为本，教室为教师为主。苏派教学，其间也沦入学教两难之误，然而，经历上世纪末的“语文大讨论”之后，江苏语文学派率先推行了新课程改革。新课程标准强调学教对象是学生。因此教学要以学生为本，一切为了学生，为了学生的一切，创造适合学生的教育，而不是选拔适合教育的学生。课堂成为学堂，这就要求教师的教学过程要自始至终以学生为主体，让学生成为学习活动的主人。在明确教学目标的前提下，尽量精讲，多给学生自主学习的时间。教学过程中，教师应尊重学生的人格，把课堂还给学生，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都得到充分的发展。
2.情感渗透，积极创设“生本式”情境。
关爱生本，创设情境，是李吉林、王兰、阎勤等教学名家课堂的艺术特征。爱是师生沟通的基础，是师生理解的纽带。课堂中，教师发自内心的爱是一双有力的大手，可以托起学生的自信，发掘学生的潜能，帮助学生自主建构。关爱生本，其核心就是理解学生，尊重学生，赞赏学生的每一点进步。学生也只有意识到自己的被尊重、被爱护时，才能心悦诚服地接受教育，个性才能健康发展。李吉林老师“情境教学”，根据学生的身心特点、认知规律，帮助他们建立一个利于学习的心理环境和认知环境，使他们在良好的情境中产生对学习的需要，激发起学习探究的热情，调动起参与学习的兴趣。这样，课堂中的学习情境就像一个“磁场”，吸引着学生进入一个个充满问题、充满思考和研究的世界。“情景为学生而创，为学习而设”，彰显了教学的精细与精致，生成了教学的美感，也更能有效地引导学生学习、探究。
3.教学相长，积极推行“对话式”研讨。
以斯霞、于永正、华应龙、孙丽谷、张兴华等为代表的教学家，注重在教学中科学地营造“对话场”，使教师与学生处于言语同等地位，改变传统教学中“我问你答”的单向传递，把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”，从本质上来说也就演绎成了双向的甚至多向的“对话”了。“对话”是优秀教学的本质性标识，它体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。“对话”创设了生动、真切的交往情境，构建了学生具体、真实的体验平台。“一个人有了浓厚的对话兴趣，有了众多的对话关系。有了广阔的对话领域，有了高雅的对话主题，那么在长期的对话场景中。会变得乐观、合群、机智、深沉、成熟……”没有对话，也就没有人的发展。在对话教学理念下，教学过程在本质上已经发生了重大变化，教学过程追求的是一种沟通、理解和创新。体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流。是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。课堂教学的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习”、“学会生存”、“学会认知”和“学会做人”。在这个过程中，教师不再满足于把知识装进学习者的头脑中，更重要的是让学习者学会学习，学会思考，学会研究，学会创造。
4.融错启智，积极实践“生成式”导学。
华应龙的融错教学、孙双金的情智教学、薛法根的组块教学，都让我们体验到苏派课堂的“生成式”导学。课堂导学内容与方式的生成，是相对于预设而言的。没有生成，课堂教学就是封闭僵死的操练；没有预设，课堂教学就是杂乱无章的盲动。预设是教学的内在要求，生成是教学的必然结果。“生成”应该是有机的，但不是随意的；“生成”应该是开放的，但不是放任的；“生成”应该是对教学的超越，但不是丢弃教学目标去任意拓展；预设与生成和谐统一，预设与生成同构共融，我们的课堂教学才是高效的。这样的课堂才是有血有肉的、丰满鲜活的，才具有生命的活力。实现课堂教学的精彩生成，需要富有教育智慧的教师。教师既是学生学习的支持者、合作者，还是学生学习活动的指导者、促进者，教师的教学智慧是预设与生成有效性的根本保证。我们的教学预设，只有与课堂生成有机整合，才能真正促进学生的发展。聆听苏派教学名家的生成导学课，我们似乎可以感受到“苏派教学”的一种传承与发展。
5.灵动唯美，积极培养“精致化”思维。
思维是智力的核心，也是非智力因素发展的基础。苏派教学名家邱学华、孙双金、薛法根、华应龙等人在教学中，深入挖掘教材中的潜在价值，突破教学中的重点难点，鼓励学生不断尝试，由此开启学生思维的闸门，培养学生科学思维的习惯，提高思维的能动性、独创性。同时，新世纪以来的苏派教学，更加注重非智力因素的开启与培养，以苏南教学为代表的课堂导学，更是传承了苏南水乡人精细尚品的性格，时时处处突出思维培养的“精致化”。江苏太湖水的秀美浩淼，长江水的汹涌澎湃，淮河水的丰盈敦实，渗透进了苏派教学。苏派教学是灵秀澄明的，是灵活激荡的，是灵性扑闪的，显示着灵动不拘的风格，折射着水的灵动光泽。苏州的古典园林，“不出城郭而获山水之怡，身居闹市而有灵泉之致”，充分体现了“精致”美的主旨。园林的精致是苏派教学的一个投影，精致让理念更完美，苏派教学以精致达成教学的博大。精致的教学，需要精耕细作，但不追求极致。[5]因此，在苏派课堂上，教学者注重为每一位学生提供发展的平台，让学生在学习实践中积累经验，打开思路，求精求细，获得收益，实现为学生今后的成长和幸福的人生奠基、服务。
“苏派”教学,一种历史的必然。[6]当然，苏派教学尚在萌芽与初期发展中，还未形成特色鲜明的完整理论与实践体系，因此，苏派教学也还需要在实践和理论体系上作进一步的研究。相信，随着苏派教学这一课题的深入开展，越来越多的江苏教学家，不断综合归纳苏派教学思想的内涵要点，切身实践课堂教学“导”的艺术，就一定能不断促进教师“善导艺教”，促进学生“善习乐学”，师生教学相长，徜徉于苏派教学的田园，享受艺术课堂的生活，并进一步丰富苏派教学实践理论，生成符合新课标精神的导学理念和策略。


(注：本文为江苏省教育学会陶行知研究会“十二五”规划重点课题研究成果，课题批准号Z2011005)

参考文献：
[1]成尚荣：《苏派与苏派研究》（2010年）。
[2]顾冠华：《打造苏派教学品牌，力推名师名家成长》（2010年）。
[3]刘敏威：《苏派教学，一条长长的流》（2010年）。
[4]钱威：《语文教学艺术导论》，新疆大学出版社1995年版。
[5]刘敏威：《苏派教学，一条长长的流》（2010年）。
[6]张俊平：《“苏派”教学，一种历史的必然》（2010年）。

（本文发表于《考试》2012年第1期）