生命化教育

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张文质：跨越边界——生命化教育的一些关键词

生命 　　对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是＂现在＂＂当下＂，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。 生命化 　　生命化按照黄克剑先生的表述就是＂生命的在场＂，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论＂知识的授受，智慧的开启＂最终都是为了＂点化或润泽生命＂，亦即为了＂立人＂和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。 生命化教育 　　我曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育： 　　1、生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。 　　2、生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。 　　3、它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。 　　4、生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。 　　5、它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。 　　6、生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。 　　7、生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。 　　8、生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道—— 　　从关注每一个学生开始 　　从尊重每一个学生开始 　　从满足每一个学生的需求开始， 　　从善待每一个学生开始， 　　从开启每一个学生的智慧开始， 　　从相信每一个生命的意义开始， 　　从成全每一个生命发展开始， 　　从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始， 　　从改善对学生的评价方式开始， 　　从改善与学生的交往方式开始， 　　从改善倾听能力开始， 　　从改善与学生的对话方式开始， 　　从改善教学策略开始， 　　从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始， 　　从提升自我生命质量开始…… 　　生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个＂充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视＂，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。 生命化教育实验学校的20条目标 　　1、学校确立＂教师第一＂的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障； 　　2、学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果； 　　3、学校有各种教师的研究组织和自由交流的空间； 　　4、学校有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动； 　　5、学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终自主规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想； 　　6、学校有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师； 　　7、学校的教学质量始终得到社会的广泛认可； 　　8、学校不让任何一个学生受到忽视和歧视； 　　9、学校不让任何一个学生失去信心； 　　10、学校不让任何一个学生毫无专长； 　　11、学校不让任何一个学生得不到尊重； 　　12、学校不让任何一个学生失去梦想； 　　13、学校中有形形色色的小明星； 　　14、学校中有各种各样的爱好者组织； 　　15、学校中有丰富、平等、自由的对话与表演的空间； 　　16、学校中有多姿多彩的竞技活动和才艺展示； 　　17、学校中有特别令人留恋的学习环境； 　　18、学校中有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场； 　　19、学校中有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站； 　　20、学校什么时候都像一个温馨的家。 生命化教育研究小组 　　这是一支在扩展的生命化教育研究＂志愿者＂队伍。它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中的大多数都是农民之子，看上去质朴、执着，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉，他们的教育作品开始打动更多人的心。他们是林高明、黄瑞夷、姚春杰、张天补、王金龙、叶新安、王火炬、陈陆一、吕云萍、戴燕燕、朱永通…… 生命化教育实验教师 　　他们首先应该是爱学生的人，他们会经常谈论自己的学生，甚至只是短暂的别离，也会像想念亲人一样的想念起自己的＂那些孩子＂。他们都有自己的名字和面貌，他们为成为某个老师的学生而感到自豪，因为这位老师＂只想对孩子们好一点＂。这些老师，几乎就没有赢得过任何官方的荣衔，他们质朴得大概也只适合于生活在有更多人性的美好气息的校园里，他们认同了自己的职业和劳动的辛劳，不忘自己的责任，不忘对更好的教学生活的向往，他们永远是心地善良、乐于学习、有所作为的教师团队中活跃的一分子。他们在自己的工作中赢得了尊严，是探索教育秘密、不断尝试、不断改变、前进的人，是童心世界的守护者和儿童成长的助动力。 回忆、冥想 　　也许这就是我们惟一能够拥有的。我们的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，我们可以更加依赖属于自己的生活，因为仿佛永无止境的旅程总是随时能够在我们的头脑中再一次开始，我们几乎因此拥有反抗和拒绝的力量，对一个更好的世界的想象，对值得珍藏的一切一一记录在案并反复体味。有时候我们是另一个人，不动声色，却无比奇异。在回忆与冥想中我们获得了对生命与世界更深情的体验，获得了最后一个隐秘、自由而柔软的支点。 脆弱 　　从真正意义上说，每个人都是脆弱的，每个人的生命都是短暂的，都受到恐惧和危险的支配，每个人都会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，每个人对自己的本质属性都难以有所改变，每个人都无法突破自己的局限，每个人都无法活得像另一个人。人的脆弱呼唤着理解、尊重、宽容、善待、珍视、怜悯和同情，呼唤着教师的敏感与爱护，呼唤着教师对生命的一体感，对责任和困难的承担，这个时候，教师的行动才具有真正的教育意义。 耐心 　　卡夫卡曾经写到：＂人类有两大主罪，所有其他罪恶均从其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不经心。由于缺乏耐心，他们被驱逐出天堂；由于漫不经心，他们无法回去。也许只有一个主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他们被驱逐，由于缺乏耐心他们回不去。＂而马克斯·.范梅南则说：＂确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成，尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。＂但我们的教育往往过于急切地盼望着出成效、成正果，能够＂立竿见影＂，缺乏期待与从容，不知道什么时候应该顺其自然，什么时候应该保持沉默，什么时候最好不介入，什么时候应该＂什么都没有看到＂。也因为缺乏耐心，我们往往无法改进自己的教养与方法，使课堂变得更有机智、有更多学生自己的领悟、发现和尝试。教师缺乏耐心，在一定程度上还加剧了学生的失败和自尊心的受挫感。 教育是慢的艺术 　　即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没办法让他迅速形成所谓＂良好的＂习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处的保护和帮助他，教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定，他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒，也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视、以及更乐观的生活态度。 机智 　　在马克斯.·范梅南看来，机智是一种与他人相处临场智慧和才艺，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他内心的思想、感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，能够读懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感。因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉的特点。一个富有机智的人似乎能感受什么才是最恰当的行动。 信任 　　人人都希望生活在信任之中，信任带来温情和力量，信任使孩子乐于去尝试和表现，信任给人一种安全感，信任使人对自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、积极的心态，信任帮助人相互理解、彼此珍惜。没有信任就没有真正的教育，＂那些不能显示对孩子充分地信任的成人，不能成为真正意义上的老师或作为教育者的父母。＂信任引领着人的自主发展。 舞台感 　　一个成功的教师一定有良好的舞台感。舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。总之，一个成功的教师总是要比平时的自己更有神采、更富有魅力。 技巧 　　任何成功的课堂，都离不开恰当、巧妙的教学技巧。好教师应该是拥有某些让学生感到惊喜与兴奋的＂技术＂的人。因为成功的课堂总是会满足学生对＂新奇＂与＂探险＂的期待，教师在＂技巧＂上的用心，主要体现在语言表达的技巧，创设课堂教学情境的技巧，处理课堂中出现的各种困难的技巧，以及其他个人独具的令人惊奇的能力上。 热情 　　对人的热情，对知识的热情，对探究未知的热情应成为教师的最主要的品质之一，齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。教师在某种意义上是以知识的代言人的身份进入课堂的，他的态度决定了课堂的价值，造就了课堂学习生活的氛围，＂热情＂是课堂生活最美好的情境。＂热情＂有助于造就学生对课堂的信赖感，消除敌意和冷漠，使心灵乐于吸纳新知与异见，变得敞亮而充实。 自主 　　首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以＂人的本然而应然的生命祈向＂而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。 　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。 　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。 　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人＂觉醒与发展＂的教育亦即一种精神教育。 　　＂自主＂作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。 互动 　　在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。 　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。 开放 　　无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。 　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。 质疑 　　这是一个＂重估一切价值＂的时代。我们愈加明白＂课程＂所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是＂反向思维＂，即对万事万物作＂反抗式思考＂，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为＂单向度的人＂，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用＂另一种声音执勤＂，更需要肯定＂个人真理＂的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定＂命定的失败者＂的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。 活力 　　照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种＂活＂的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐＂成熟＂（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把＂活力＂作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，＂精神放松，形体自如，个性突出＂。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。 　　＂活力＂反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。＂活力＂使我们直观地感受着＂人生的意义在于求取幸福＂（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。 宽容 　　每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。 　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽） 　　1、为了和平要顺从地接受差异性。 　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：＂兼收并蓄，自成一统＂。 　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对＂那部分＂人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。 　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。 　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。 同情 　　在英国有一所＂同情学校＂，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个＂瞎子＂学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。 　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。 　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》） 　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心＂编织＂的长达八百页的＂美德书＂中把＂同情＂列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种＂人道＂，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种＂人道＂。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的＂福音书＂。 觉悟 　　我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关＂觉悟＂的三个向度： 　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询＂活着＂的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在＂分辨善恶＂，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了＂人的自我实现＂的责任意识：＂灵魂的 自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升＂。人生意义的寻取同时也意味着人作为＂类＂（人类）的一员，以＂自我实现＂的方式所担当的个体对于＂类＂的责任。 　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养＂素质教育＂之真正＂素质＂时，首先是以＂个性＂被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格…… 　　灵思创发之觉是指＂富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。＂任何灵思创发的＂觉醒＂，都强调＂拙真而深切＂的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之＂觉＂对后觉者的启迪与引诱。 直面生活 　　我们总生活在并非我们所愿的生活之中。也许根本就没有尽如人意的生活。谁都无法代替我们去生活，总是无数的相遇，无数的重临，无数的承受，生活着就是生活的意义。直面生活就是敞开心扉，用生命全部的触角去感受生活，去承受生活中所有击打、挫折、辛劳，惟有如此我们才能变得自明而富有智慧，外表平静内心坚强，能够辨别善恶，却不轻言放弃。直面生活，使我们勇于担待。直面生活，也使我们拥有了真正的生活——我们成了素朴、有尊严、有自己声音的人。 等待 　　我们时常在等待。＂等待＂意味着我们相信＂被等待者＂一定会抵达，它几乎就是一条被反复验证的规律，每一次都没有例外，这一次仍然是这样。这是一种信念，因为教育的经验，因为人的共性，因为值得＂等待＂。比如，我们知道每一个小孩子总要长大，谁都有＂觉醒＂的那一刻，甚至无论谁都会＂熟能生巧＂，从＂无知＂到＂有知＂，从＂贫乏＂到＂丰富＂，只要假以时日，只要有足够的耐心，无论谁都在＂成长＂之中，并终将有一天长成真正属于自己的那个样子。 期待 　　＂等待＂所信奉的是人＂自然成长的规律＂，而＂期待＂则具有更多的教育意味。期待是希望人变得更为美好的一种意愿，期待让人感受到信任与祝福。期待总是乐观的，期待虽然是将自己的意愿＂投诸＂被期待者身上，却很少出于一己的偏私，因为期待总是一种精神的诉求，它远离了卑俗的贪欲，因而也具备了更多鼓舞人心的力量。教师也往往因为＂在期待之中＂，而有了一种神圣的光泽。 尊重 　　尊重一个人就是把人看作是人，每个人都具有人所共有的最基本的特征，人总是自主的，需要隐私的和能够自我发展的，尊重人就是要尽可能维护和增加人的自由。尊重人也意味着对人的肯定和自我肯定。康德说：你要始终以这样的行为方式对待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。巴枯宁说：一个人只有尊重、热爱所有的人性和自由时，同时也只有当他自己的自由与人性受到所有人同样的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。 教育实践 　　没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着学生之时，也影响、润泽、成全着每一位教师。只有我们运用自己的知识与经验、智慧与方法，把成全人的理念付诸实践之时，我们才知道教育的美好与困难，我们才因此成了有思想的行动者，行动中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我们才能找到＂生命而事业，事业而生命的最后依托＂（黄克剑语），教育实践塑造了我们作为教师的面貌、精神性状和生命的情调。教育实践丰富了我们的人生经验和生命在行动中的智慧，赋予了我们生命存在的最重要的价值。 爱 　　罗素曾写到：＂教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生＂。这是教育的信念与力量所在。 　　特蕾莎修女说：＂爱是要付诸行动的而行动就是事奉＂。 　　没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。 　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。爱是永不止息。（保罗哥林多前书第十三章） 被召唤感 　　教师要有一种被召唤感。无论对课堂的思念，对学生的思念，还是对学生期待的目光的解读，我们都应该明白教师的责任与对职业的认同，其实都表现为一种＂被召唤感＂，一种精神的感应。不是谁在发出呼唤，而是呼唤始终都在继续着，需要你用心去倾听，需要你＂责任的在场＂，犹如熟睡中的母亲，常常会因为婴儿一个轻微的翻身而惊醒过来。＂责任用良心的声音在召唤＂。被召唤感赋予我们一种内在的警觉。一种特殊的听力。 阅读 　　法国作家卡o劳伦斯夸张地说：对词语的需要几乎和对肉体的需要一样。我们曾有类似强烈而隐秘的体验吗？每一次和众人交谈时，我总想这样说：在座的诸位中家有千册以上藏书的请站起来，请接受我的敬意！要知道在有着＂伟大而悠久文明＂的吾邦吾国，每年人均读书（扣除学生的课本）尚不及一册，每年人均读书不到一册），有多少人从未从书中获得＂安慰、自由、满足＂，就像灵魂得到＂被包扎过＂一样的感觉，从未迫切地渴望着一个人在某一个地方大声、畅快、随心所欲地朗读，从未迫不及待要与人分享阅读的快乐，甚至从未产生因为某一行文字＂我便可以死去＂的冲动，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是无序、不美好的。＂只有阅读使我活了下来＂，阅读，几乎就是我们成其为教师的最重要的依据之一。 自我发展 　　史蒂文o卢克斯认为＂自我发展＂首先应该是＂自我＂发展——我应该尽最大可能决定和支配我的生活道路；其次，应该是自我＂发展＂——我应该有机会实现某些独特的人类品质。＂自我发展＂就现实而言，肯定还意味着抗争精神和对自己发展承担责任的意识，我们简直只有在不可能和有限中去赢取自己对自己的期待。 责任 　　它表现出来的要求是服从于某种计划、某些预设的标准、某些既定的准则，但当你承担责任时，却又独立于一切知识，它常常需要你自己独自作出决定，所有的决定其实都是难以预先设想结果的，它总是在没有保障的情况下对无法计算的事情作出的。责任因此总是意味承担结果的勇气。责任和选择没有关系，责任面对的是选择后产生的结果。 　　因此，我们又可以把责任说成是＂独特的、私人的、个体的＂。责任总是＂第一次＂面临，又是每一次面临，总是意味着危险。可是人生何时能够有保障呢，我们最大的责任，应该是对自己的责任，怎么说生命都是一次奇异的旅程，我们承担着我们生命中的一切，同时也承担着关联我们生命的一切。 业余者 　　所谓的业余者就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个限制而喜好众多的观念和价值。（萨义德） 草根情怀 　　我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。 成熟 　　我们应该达到的成熟，是我们不断磨砺自己，变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感。这是我们应走的唯一的道路。（阿尔贝特·史怀泽） 民间立场 　　在《一位青年艺术家的画像》中戴德勒斯说：＂我会告诉你我会做什么和不会做什么。我不会服侍我不再相信的东西，不管那是我的家、我的祖国或我的教会，我要尽可能自由地、完整地以某种生命或艺术的模式来表达自我，用我容许自己使用的仅有的武器——沉默、放逐、狡诈——来自我防卫＂。戴德勒斯所说的就是一种属于自己的立场，民间立场——身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种意识，＂一种怀疑、投注、不断献身理性探究和道德判断的意识＂（萨义德语），它总是在民间的，既没有职位要守护，又没有地盘要巩固。执守这样立场的人本质上就是一个＂业余者＂，同时又不屈不挠地见证一切，记录一切，对权势和自己所处的时代说出真话；他不迎合讨好，他是＂职业＂的反对者，是对来自权势和传统的谬误与欺骗说＂不＂的人。执守＂民间立场＂，同时还意味着他只奔赴自己的天职，他承担着自己选择的责任。 人什么时候是自由的 　　我认为，对这个问题至少存在着三个基本答案，每一个答案都是正确答案不可或缺的组成部分： 　　第一，如果一个人的行为是自己的，就是说，并非他人意志的工具或对象，或独立于他的意志的外在或内在力量的力量，而是他作为一个自由的行为者所作出的决定和选择的结果，那么这个人就是自由的。 　　第二个答案是，当他不受干涉和妨碍，即不受别人羁绊随心所欲的时候，他是自由的。 　　第三个答案是，如果他能够决定他的生活道路，从而实现他的潜能，即达到他认为应当达到的最佳状态，那么他就是自由的。（史蒂文·卢克斯） 还有一些我特别迷恋的词 　　我常常捉摸一些词。我有一本自己的生命化教育的小词典，我把一些词记录在案，便于反复省思。＂某些词＂，有自己的声音自己的纹理、自己的教育意味。＂词语唤醒了我们身上一些自觉或不自觉的联想和记忆＂，每个词语都帮助我们挖掘通向教育奥秘的通道，一些词使我成为在迷途中沉醉的幻想者，另一些词则把我引向既强烈又遥远的自我反思，词就是我们记忆的身体————注视、停顿、放弃、情境、敏感、警觉、反思、冒险、保护、克制、打动、临场、调和、延异、可能性、无知、歉意、灵感、觉思、恰当、茫然、自卑、自恋、障碍、温情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄录其中的一小部分吧，几乎就像卡.·劳伦斯说的那样：因为词语爱我。 必须经常自我询问的6个重要问题 　　1、我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了正义与道德的底线？ 　　2、我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们质朴、珍贵的信任？ 　　3、我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？ 　　4、我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗，缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？ 　　5、我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？ 　　6、我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我许多询问的勇气？ 教师在课堂上的态度 　　麦金太尔和奥黑尔的建议是值得我们重视的： 　　1、一言一行不徐不疾； 　　2、与全班学生及个人对视的时候，保持轻松态度，目光中没有威胁的味道； 　　3、避免举止动作紧张不安； 　　4、适当时刻要随时对着学生们微笑，学生们哄堂大笑的时候，但凡笑得合理也要参与进去； 　　5、避免有失公正的敌对情绪，或者对学生们的行为反应过激； 　　6、恰当地运用技巧和活动方式，使课堂始终处于积极、和谐的状态。 边缘 　　著名哲学家德里达在谈及自己工作机构身份变化时，曾说到，＂从一开始，在我刚开始发表东西的时候，我在法国的建制中处境相当舒适。我一开始在索邦大学当助教，那里的教授们也认为我将成为他们当中的一个，过一种正常职业生活。然而，也正是从1967或1968年开始，当我在《泰凯尔》等刊物上发表了那些关于阿尔托的文本后，大学里的人们开始对我产生不信任，显然我我不能够再像人们一开始以为的那样获得大学的接纳和承认。而我自己则选择了那些被大学推向边缘的道路。所以在索邦大学当了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高师一个相当低的位子上当了二十年助理讲师。在这个享有盛名的机构中我是被边缘化的。＂所谓的＂边缘＂亦即非中心，不受重视，很难得到＂业内＂尊重，不引人注目，人微言轻，甚至处境艰难。边缘总是意味着更多的危险，更多的不可预见不可控制的状态，但大学者德里达却自觉选择了这样的＂处境＂：孤独、甘冒风险，不被接受的个体生存方式，意味深长之处则在于，这样，＂我自由了＂＂显然我很少写那种大学里写的文章＂，＂我从未否定大学的规范，也从来放弃某种以质疑大学模式出现的写作尝试＂。也可以说，边缘仍然具有一种＂危险的诱惑＂——在被遗忘被忽视状态中更自由更具冲击力的创造的可能性。——不必固守规范，不必遵从指令与权威，不受支配，不领取订单，见我所见，闻我所闻，写作风格往往＂极端讲究且精雕细琢。最大的特色是片断、突兀、不连贯、没有情节或预定的秩序。＂（阿多诺语）它回应的只能是大胆无畏，不断前进，穿透，自我选择和自我确认。 优雅 　　我曾经写到：＂那些优秀的老师几乎都具有一种不引人注目的优雅。它是谦逊、宽容、自省等品格和内在生命之光含蓄、自然而然的显露。＂其实，所有的生命气象都是无法描摹的，一如我现在提到的＂气象＂一词，你能说出＂气象＂的构成吗？可是，当我们见到某一个有独特生命气象的人时，我们一下子就看到了＂某一种气象＂，倒像＂气象＂就在我们心中，却无法表达，惟有它在真实的视界中显现时，我们方才有了辨认的眼睛。现在当我想象着＂优雅＂如此优雅之时，我明白任何精神气质的哺育都是何其艰难，＂那行走的丽影是谁/当她消失时/谁能为我们的眼睛证明？＂ 生命化教育是一种激进的教育 　　以对生命的尊重、肯定和成全为己任的生命的教育，同时也是一种激进的教育。正如享利.吉罗克斯所指出的那样：＂激进教育并非指一门学科或者知识，它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度＂。生命化教育首先具有审视、反思批判的立场，它既注重于将自己的教育理论付诸实践，同时又在实践过程中质疑教育的现实，始终是清醒地指出教育和社会病征的人，始终是对所谓的＂主流文化＂持强烈不信任的人，始终是对＂谎言和压迫＂表示厌恶的人。其次生命化教育倡导超越功利和时代局限承担责任的行动能力，教育应该有补于世道，教育要培养人具有思考、行动的能力并真正成为主体，教育要以为自由社会培养公民为自己的首要职责。第三，生命化教育始终具有强烈的天职观念，信赖人的发展的可能性，赞美和肯定人的差异，谦逊而积极地成为学习者和推动教育变化的一个重要力量。生命化教育因为一个个生命的在场，警觉，敏感，身怀责任，在校园、在教室，开始了困难的挑战。生命化教育终究是一种可能。 细致的规划 　　我们的教育除了受制于＂谎言与压迫＂，失之于＂粗枝大叶＂也是极富中国特色的通病。我们几乎只有＂运动式的变革＂，口号、标语、层出不穷的检查、评比、晋级，却从来缺少＂深耕细作式＂的专注与规范，几十年的教育甚至连班生数问题都难以规划与认真照章施行，在＂大数逻辑＂之下教育确实粗放得麻木不仁。倡导生命化教育，也许首先就应该从认真、细致开始，把每一件值得做的事情认真做到＂最不坏＂，就是我们实践新理念的第一步。我们的心确实要变得敏感起来。而什么才算是＂细致的规划＂，俄罗斯中小学教育改革中的一些＂规章制度＂就颇能给我们以启发：＂每名学生在教室占面积不得小于2.5平方米。……在教学楼附属建筑的一层健身房，面积不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每层设男女卫生间各一个，便池各有隔间。每30名学生一个洗脸池，每20名女生一个便池，每60名男生一个小便池和两个小便池。……教室内最远的课桌同黑板的距离不得超过8.6米，学生从那里看3米长的黑板时，视角不得小于35度。课桌间通道应宽于60厘米，课桌同临街或走廊的距离不得小于50厘米，最后一排课桌同后墙距离不得小于70厘米。讲台同黑板的距离不得小于100厘米，黑板下缘离地应为80-90厘米……＂我摘录已经太多了。在细致的规划中可以让人深刻地感受到对儿童真挚的爱和对民族未来的忠诚与责任。 细节 　　我到过很多学校，很少能让我看到令人感动的细节。我的一位小朋友告诉我，她读书的学校操场上，一到下雨天就积水，晴天则是尘土飞扬，换了两任校长还是依然故我。几年前我第一次到某区实验小学参观，整座教学校只有一个窄小、不规范的楼梯通道，当时我就告诉学校领导，这个楼梯太窄了，要当心出问题。校长告诉我，已给有关部门打了无数次报告，都没有下文，每天做操、上下课，教师们都提心吊胆的。后来，到学校参加教研活动，我每次见到＂上级领导＂都重提＂旧事＂，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后来该楼道果然出了事，一个班级活动课下楼时，推挤，几个小朋友被踩伤了。这下好了，＂终于有人来处理了＂，还要求学校不要提送过报告之事。其实，这类事情并非特例。我们几乎就没有对＂精致＂、＂细节＂、＂最不坏＂的用心，更缺少的则是富有公德心和责任感的细致与敏锐，更多的是＂不愿为＂而非＂不可为＂，也许，可以说＂粗枝大叶＂和＂熟视无睹＂的背后，我们的灵魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩罗先生特别提出＂心灵因细腻而伟大＂，此言对极了。 合适的位置 　　特里·伊格尔顿说的一句话是确当的，也是当我们审视世界时感到焦躁的原因所在：目前现实的东西是不合理的，而合理的东西是不现实的。我们在具体的生存状态之中，经常会为寻找不到合适的位置而痛苦，很多时候作为教师也并非所愿，而成为好教师也是难的。发现和认同的过程耗费了我们太多的心力。一直到了某一天，我们才能确定我们所有的尊严只有在课堂中去赢取，和比我们更纯洁更素朴更有希望的人相处，并对他们的成长之途有所助益，成了我们最大的快乐、最可靠的自我确认，我们便融入了一种伟大的文化传承之中，＂我们所生活于其中的非常时刻就是历史的延续，而不是例外＂。（本雅明语）当然，我还要进一步补充，在这个时代，所谓＂合适的位置＂往往只会带给我们更多痛苦与失望，这一切几乎就是我们必须面对的共同的命运。 真实 　　我们有权利也渴望着生活在一个真实的世界之中。我们希求依据理智和对这个世界直接的体验，来对自己的每个行动作出判断，同时能够直接而真诚地表达自己，生活和表现自我的勇气始终就在我们的生命之中，我们始终能够做自己的主人，谎言和恐惧再也不是我们生存的功课，我们再也不会因为恐惧和一己私利而让儿童也早早学会撒谎、作假和自我欺骗。我们深知谎言是一切邪恶的基础，我们必须以行动证明自己对教育和社会承担的责任，我们因为对＂真实＂追寻与肯定而获得了存在的真实性。这一切也许就是教育要返归的根本。 目标 　　我们必须重新规划教育的目标，我们首先要成为有坚定信念，能够果敢行动的人。成为对现行体制进行深入思索与批判的人，我们要回到人的立场上来思考教育问题。爱因斯坦曾在《纽约时报》上发表教育声明：＂他必须获得鲜明的辨别力，知道什么是美，什么是道德上的善，否则——连同他的专业知识，就更像一只受过教育的狗，而不像一个和谐发展的人。＂而我们的教育所匮缺的也许更多，从何处重新迈出采取第一步，我们又回到了变革的原点上。今天的教育所要实现的合乎人性的新目标，并没有变得更容易。