中国近代语文教育史--管季超网上访老

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中国近代首套语文课本仿制日本教科书体例2012年02月21日

来源：凤凰网
核心内容：解说：在南洋公学的师范院里，一套志在普及教育的新式语文教科书，正在编纂，他们仿造译书院翻译的日本教科书体例，将这套书起名为《蒙学课本》，意思是供孩子们学习的启蒙课本，但在更深层次的意义上，这套书却成了近代语文教育甚至国民意识的发蒙之作。
凤凰卫视2月20日《凤凰大视野》，以下为文字实录：
陈晓楠：112年前上海的南洋公学里诞生一套《蒙学课本》，这是中国语文教育的分水岭，在此之前的数千年，学生们的语文教育都来自于经史子集和圣贤书。而在此之后，他们有了真正意义上的语文课本。
一百多年前，是什么人编写了这套开风气之先的语文课本，它讲了些什么，又是哪些孩子有幸读到了这历史上第一套语文教科书。百年语文，漫漫长路之上无数的困惑和疑问，我们探寻的脚步就从这里开始。
画中音：物分天生人造说，天下之物，有天生者，日月、山川、禽兽、草木等类是也。有人造者，房屋、衣服、船车、几櫈之类是也。
解说：这是一张拍摄于1898年的照片，照片上的孩子们就是《蒙学课本》的第一批学习者。这些113年前的学生们留着长辫子，穿着小马褂，目光里满是懵懂和羞怯。这或许是他们平生第一次拍照，但这个瞬间却将他们永久地留在了百年语文历史的第一页。
而给他们这个机会的就是不久之前刚刚成立的南洋公学。上海交通大学，这是如今中国赫赫有名的高校之一，由于培养了众多领导和名家，这里甚至成了一处旅游景点。然而却没有多少人知道，一百多年前，这所学校的前身南洋公学的辉煌，丝毫不亚于今天。
毛杏云（上海交通大学校史编纂委员会  研究员）：上海交通大学百十年的历史啊，是一个很厚重的历史，它肇始于就是南洋公学。所以南洋公学呢，是我们上海交通大学的开端，那么是1896年近代的实业家也是教育家盛宣怀，由他开始筹建的，而且上报了清朝的光绪皇帝的批准。
解说：1896年11月，中日甲午之耻刚刚过去一年，积郁难平的光绪皇帝，在一堆繁杂的奏折中，翻出了一本《条陈自强大计折》。这是刚刚被他提拔为太常寺少卿的洋务干将盛宣怀所上。在这道奏折中，盛宣怀将自强大计，阐述为兴商、练兵和育才三个方面。其中育才尤为当务之急。为此他还专门写了《请设学堂片》附在这本奏折之后，请求自筹资金，开设南洋公学培养新式人才，这道奏折让亟图振作的光绪帝颇为振奋。
姜玉平（上海交通大学校史博物馆  馆长）：我们的学校创办是1896年，所以当时的背景就是说中国和日本甲午海战打败以后，整个国家寻求如何能使中国振奋起来，主要是学习日本的为主，所以办学是一条重要的途径，所以盛宣怀就提出来要办现代的新式教育。
解说：1896年，经营着海运、铁路、矿业、电报等各种实业的盛宣怀，堪称是洋务派的新领袖，在企业的经营过程中，盛宣怀真切地感受到了，教育对中国的重要。
毛杏云：他本人是一个近代的实业家，在他创办一些实业，比如说轮船局、电报局还有譬如说矿业局的时候，他在办了这个实业以后，与此同时，他都是办一些培训班，主要的原因就是培养人才，来管理来操纵这个企业吧，但是当时办的呢都是一些中级的，或者低级的一些人才。
甲午战争遭到了惨败以后，盛宣怀就当时就认为自强首在出才，出才必须要先兴学，因此他觉得要兴办新式的教育，要培养强国的人才，这个是挽救国家的一个希望，一个措施吧。
解说：就在盛宣怀酝酿他的新式教育时，绝大多数的中国儿童还被局限于这种日复一日的诵读声中，《三字经》、《千字文》和更高层面的四书五经就是他们的教材。在遍布中国的学塾书院里，他们每天背诵着这些不知所云的文章词句，梦想着有一天科举入仕光宗耀祖。
秦兆基（江苏教育出版社  编审）：在私塾的时候，家里请了一个老师，这老师过去是秀才，教的时候一开始教识字、教字块，教字块以后就教《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《龙文鞭影》教这些，那些书他不要你懂得，他只要你能够背下，字能够认识那就行了。
钱谷融（华东师范大学  教授）：当时我有一个哥哥比我大两岁，他要上那个私塾了，我本来还不到上私塾的年龄，因为一直跟他在玩，他要去我也要去，上了学以后又懊悔了，要逃学，逃学父亲不让、不准，我不肯去两个人抬着我去。
解说：对于当时的许多孩子来说，每天背诵、罚跪、打手板的私塾教育，简直就是他们的恶梦。私塾出身的鲁迅，后来把这种灌输式的旧式教育，形容为吃人，而曾任北大校长的蒋梦麟则把它比成监狱，由于痛恨死板的读书生活，蒋梦麟曾经逃学回家，并发誓要杀了先生，烧毁私塾。
当然这只是小孩子的一句戏言，但却真切地反映了，当时的孩子对旧式教育的不满。
黄玉峰（复旦大学附属中学  语文教师）：本来是两种学校一种叫私塾，一种叫学堂，对不对，学堂以前没有的叫书院，那么私塾呢往往就是，就是在一个家族里面，因为当时有科举的，那么科举呢这套东西呢已经长期长期地影响到，影响下来，大家都有一套办法的。
解说：1897年，在光绪皇帝的支持下盛宣怀在徐家汇的这块土地上创建了这所完全不同于旧式学塾的南洋公学。在他的设想中，这将是一所集外院、中院、上院和师范院为一体的综合院校。但是学校虽然有了，如何寻找能教授新学的老师，又如何在一统天下的科举制度下，将梦想着考取功名的学子们，招入学校读书，却是一件首先要解决的大事。盛宣怀也为此颇费踌躇。
陈晓楠：1897年3月南洋公学的外墙上，贴出了一则师范院的招生广告，为愿意入学的新生列出了不取修缮，咨送出洋、择优奖赏、优予出身等，众多优惠条件，以此来向传统学塾竞争人才。
这广告一出立刻吸引了众多的学子前来应考，其中不乏科举出身的秀才举人，盛宣怀亲自面试，他挑出了四十名学生，为南洋公学预备了足够的师资力量，而接下来要做的就是教科书。


解说：1897年南洋公学师范院开学了，四十名学生，开始了他们新奇的学校生活，在这里，他们不必每日习练八股背诵经典，而多了英文、理化等由外国教师讲授的西课，这些从学塾中走出的年轻人，第一次看清了外面的世界，而《蒙学课本》也是出自他们之手。
毛杏云：因为师范生他们进来的时候，就已经是应该说他们的，特别是在国学上面的功底比较深吧，有举人啊，这些廪生啊、贡生啊，都学过一些学问的。那么第二呢，就是我们在1898年就建了译书院，那么这个译书院呢，它主要的一个任务就是翻译一些西学的书，比如说西学的军事啊、外交啊，这些内容，以来传播西学。
第二个它主要的功能呢，就是它要编译教科书。
解说：1898年，南洋公学译书院建立之时，正是中国风云激荡的年代，康梁的维新变法在国内思想界掀起了巨大的风潮，但旋即又在清廷的镇压下偃旗息鼓，也是在这一年，提倡新学支持变法的总理事务衙门章京、张元济被朝廷革职，永不叙用。在李鸿章的暗中引荐下，张元济与盛宣怀结实，同时也从一个变法志士，转变为一个教育先行者。
张人凤（张元济之孙）：他有一封信，给盛宣怀的一封信，他说我们国家是四百万人口，但是受过教育的只不过四十万，而且受教育者，也只不过是读了一些四书五经，做一些八股文章，这种教育，作为一个国民应该知道的一些事情，实际上都不知道，这样的国家这样的民族怎么能够在世界上立足，怎么会不让人欺负，所以这个时候他在这一个阶段里面，他的思想逐步逐步地从精英教育发展到要走普及教育的路。
解说：此时，在南洋公学的师范院里，一套志在普及教育的新式语文教科书，正在编纂，他们仿造译书院翻译的日本教科书体例，将这套书起名为《蒙学课本》，意思是供孩子们学习的启蒙课本，但在更深层次的意义上，这套书却成了近代语文教育甚至国民意识的发蒙之作。
毛杏云：《蒙学课本》本身呢它是一个大众的，是一个基础教育，在这个课本的前面，都有一个编辑大意，《蒙学课本》的编辑大意这么写的，它说小学者，学士农工商，今人当之自学，也就是说我主要是从供给小学生的，是要大家呢要知道的呢，是士，战士的士吧，农工商，就是人人应该知道的这些学。
而非学问并不是要学，这个政治家、文学家、义理家也，也就是说我是一个大众教育。
解说：1898年，这群一百多年前的孩子，在南洋公学拍下了这张照片，几个月前，他们作为相当于附属小学的外院学生，刚刚进入学校，而《蒙学课本》最初就是负责教授他们的师范院学生为这些孩子编纂的。他们幸运地成为了中国近代第一本自编语文教科书的学习者。
毛杏云：这是一个三编，也是我们好不容易去觅宝觅来的，所以我们特别爱护，你看，还用塑料袋罩着。要小心翼翼地把它取出来，这上面都已经斑斑点点的，都皱了。它在这里都有一个目录，你看。三编目录，这个什么什么，题目都有的，大概地翻一下，比如第一课吧，它就是《入塾劝勉语》，等于我们现在的说法就是不是入学教育这样的，这个就作为它的第一课。
解说：在《蒙学课本》的选文中，既有西方最先进的科技成果，也有中国最根本的思想理念，从自然科学到日常礼仪，从历史故事到地理知识，几乎无所不包，而且文字浅近平和，课前有字词提示，课后有思考问答，告别私塾之苦，南洋公学的孩子们终于读到了一本跟他们平起平坐的语文课本。
画中音：某儿出游，见雏鸡独行，狸猝至，欲攫之，雏鸡叫，母鸡闻声驰至，以喙啄狸，狸乃去。
毛杏云：举个例子吧，在二编的第一课《母鸡护雏》，它就这么写的，说，某儿出游，小孩儿出去了，见雏鸡独行，狸猝至，欲攫之，就是一个动物吧，突然出来了，就准备把这个小鸡呢，就要吃掉，这个雏鸡叫，这个小鸡就叫了，叫了以后，母鸡闻声驰至，以喙啄狸，狸乃去，就是这个动物啊就走掉了，因为这个母鸡来了以后，用嘴巴去啄它了，然后它就走掉了。
旁有老者，这个老人看到了，告儿曰，鸡之护其鸡，犹母之护其子也，就这么一段呢课文，这课文呢它后面有思考题，它就问了雏鸡因何遇险的呢？母护其子，子当何如？那么第一个问题还是可以问的，还是可以回答，就是这个小鸡到底怎么会遇险的呢？那第二个问题就是一种发散性的问题了，就说母亲保护了儿子，那么儿子应该怎么来回报母亲呢？那这个回答呢，就不是一个统一的标准了，而是让你要去思考。
解说：在1898年，这个中国生死存亡的时刻，《蒙学课本》的编辑者，将德育、智育、体育这些现代公民的基本教育理念，写入课本，也将中国近代以来的屈辱和软弱写入课本，面对着即将成长起来的新一代中国人，他们在课本上编写着自己的一片苦心。
陈晓楠：关注到开风气之先的课本的具体编者，学界有着不同的说法，但是都一致认同，是南洋公学的师范生所编。一百多年前，这群年轻的学生就这样写下了百年语文历史的第一页。《蒙学课本》在南洋公学使用之后，受到了学生的热烈欢迎，其他学堂也都开始纷纷效法。继南洋公学之后无锡三等学堂、上海澄衷蒙学堂、京师大学堂也都开始自编教材。1899年，张元济正式来到了南洋公学，他担任译书院的总校，而他的到来也正式开始了教科书现代化的进程。


解说：在《蒙学课本》的读书声中，南洋公学外院的学生们在一天天的成长，这种成长不仅是他们的身体，更主要的是他们的精神。
毛杏云：这一段也是他们年轻的时候，从我们现在的语言说就是他们人生观、价值观在形成的时候，他们受到了这些新学的教育，先进的一些思想吧，应该说还是打下了比较深的烙印。
解说：1901年南洋公学的孩子们又迎来了他们的一位良师，这一年张元济应盛宣怀的邀请，以一个罪臣之身来到这里，开始了他对普及教育的探索。
张人凤：张元济到了南洋公学以后，他就开始转方向，因为这是一个高校，高校你作为培养人才，作为教育要用的书，你不能局限于一个课题，必须得着重社会科学，经济啊，历史啊，地理啊，法律啊这些方面。
解说：在译书院工作期间，张元济出版了《原富》等大量西方文献和各类教科书，使南洋公学声明远播。1901年南洋公学总理何嗣昆因病亡故，张元济出任代总理，他建议盛宣怀开设特班，培养贯通中西的高级人才，1901年4月，特班正式招收了四十二名学员，其中不乏像李叔同、邵力子这样的优秀学员。而特班的总教习，更是请来了大名鼎鼎的蔡元培。一时间南洋公学人才济济，学风蔚然。
毛杏云：蔡元培他就允许我们的学生能够自己看一些报纸啊，一些书籍啊，讨论一些问题，另外呢他做题目，包括他辩论，都是和一些这个，现在说是一些大事，国家的大事，或者国际的一些事情都结合起来，就是让同学们思考一些问题。
解说：在特科班里，张元济和蔡元培一改原来以《史记》、《汉书》、《资治通鉴》为主的国文教科书，而推行《原富》、《天演论》等新学教材，并亲自为学生讲课，全新的教科书，加上优秀的老师和开放的学习氛围，南洋公学的学子们，有幸成为了第一批苏醒的中国人。
毛杏云：当时是对旧学的一种否定啊，使得学生好像很活跃，他自己这个，同学们写的有些作文啊，一些感想啊，蔡元培都是亲自给他们批改的，那么到了晚上的时候，有的时候同学们可以到他的宿舍区，进行交谈。
解说：与这些无忧无虑的学生们不同，张元济担任南洋公学代总理的日子，却过得并不舒心，因为与美国学监福开森全盘西化的办学理念不合，张元济曾经几次向盛宣怀提出，辞去代总理的职务，但屡遭拒绝，就在这时张元济结识了商务印书馆的经理夏瑞芳，这个踏实肯干的年轻人，让他看到了普及教育的另一种道路。
张人凤：1901年，夏瑞芳就动员他投资，那么他投了一点资，当时他资金也很少，就让他夫人把一些首饰都卖掉，投了一点资，投资了以后呢，张元济没有直接去参加他那个工作，就是南洋公学有什么书都给他印。
解说：1902年，南洋公学正在悄悄发生着变化，张元济辞去了代总理的职务，重新回到了译书院，汪凤藻接替张元济担任公学总办，在这个保守派的领导下，南洋公学的风气顿时沉闷了许多，一场风波也在所难免。
陈晓楠：1902年由《蒙学课本》培养起来的第一批外院学生已经整体升入了中院，之前所受的教育让他们对骤然变幻的学校氛围很不适应，特别是中文教习郭镇瀛。这个顽固的守旧派，不但禁止学生阅读一切新书报刊，就连国文交差也选用《大清会典》和《圣武记》，这让学惯了《蒙学课本》的学生很是头痛。一天郭镇瀛发现中院五班在周末时聚会演说，鼓吹西方自由平等，他就以开除警告学生停止聚会，他说这样下去会酿出非常事件。果不其然，非常事件就发生了。
解说：这是南洋公学中院五班的一张合影，许多年之后一位同学在他的回忆录里详细的记下了这次被称为墨水瓶事件的来龙去脉。
毛杏云：1902年10月份吧，那么就是有一位老师，这位老师说实在的，平时呢同学们也还是有点意见的，就可能在教学的当中，对同学们管的比较严格，或者是开放性的教学不够，所以这位老师有一次到了教室里来以后，就看到他的座位上有一个空的洗干净的墨水瓶，于是他就非常恼火，觉得对他是种侮辱。
汪家熔（原商务印书馆  编辑）：可能是什么意思也没有，那个教师他自己对号入座，空墨水瓶，知道了吗，肚子里没东西，影射，是影射，他就要查是谁。
解说：郭镇瀛在讲台上大发雷霆，他责令同学严加追查，随后又要开除三名无辜学生，并以隐匿不告为名，宣布全班记大过一次。满怀激愤的学生，找到了总办汪凤藻理论，但他不问情由，袒护郭镇瀛，坚持错误决定，更扬言让全班退学。
毛杏云：好，这一下子就闹到全校去了，全校同学觉得不服气了，怎么可以这样来处理这件事呢，所以呢引起了全校同学要求退学，那么这个情况下面呢，蔡元培他是应该说是很爱护同学的，特班也出来闹了，他首先就安抚了同学，希望大家继续上课，不要这么干，然后就是报告了督办盛宣怀。
解说：在盛宣怀那里，学生依然没有得到满意的处理结果，1902年11月16日，全体学生打好行装，集体退学走出学校，素有民主思想的蔡元培也愤而辞职，与学生站在一起。
《新民从报》第一时间全面报道了这次学潮，并高度赞扬，实中国国民前途关系，第一重要事件也。随后《苏报》也做了深入采访，一时间学潮成了上海滩的焦点事件，并逐步蔓延到全国。
墨水瓶事件前后，南洋公学中院五班留下了这张合影，在照片上他们有的剪去了辫子，有的穿起了皮鞋，姿势和表情也由几年前的乖觉茫然，变得自信反叛，几年的新学启蒙，已经让他们从懵懂的少年，真正变成了民主自由的践行者。
陈晓楠：几年之后从南洋公学走出来的蔡锷、邵力子、黄炎培等人，纷纷在清末民初的政治舞台上扮演了举足轻重的角色，张元济在商务印书馆推出了一套体例完备的最新国文教科书，实现了他普及教育的理想，而这其中或许就有《蒙学课本》的光芒。
一百多年前初生的语文和苏醒的中国人，共同迈向了开放发展的道路。

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蔡元培对语文教育革新的历史贡献



顾黄初

蔡元培（1868—1940）作为我国近、现代文化教育史上著名的思想家和教育家，曾经对我国现代文化教育事业的发展作出过多方面的重大贡献。他原是清末的一位进士，任翰林院庶吉士，后补编修，因目击戊戌变法中维新派人士“不先培养革新人才，而欲以少数人弋取政权，排斥顽旧，不能不情见势绌”，所以立志兴办学校以培养革新人才，于1898年辞官南下，任家乡绍兴中西学堂监督。1901年辱国丧权的辛丑条约签订，更激起他高涨的爱国热情，是年与章太炎等创立“中国教育会”，提倡反清的民族主义思想；任南洋公学特班教授，鼓吹民权；继任爱国女学校长，倡言革命，提高女权，在社会上扩大了民族民主革命的思想影响。在1902年和1907年，蔡氏先后赴日本和德国游历、学习，广泛接触并研究西方的哲学、美学和心理学，初步形成了一套资产阶级的教育思想。辛亥后，从德国归来，由中山先生任命为临时政府教育总长，决心对中国传统的封建教育进行根本的改革。他把清代学部所制定的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的五项教育宗旨，改为“军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育”等新的五项教育宗旨；并亲自主持制定、颁布了中国第一个资产阶级性质的、具有反封建意义的教育新制度，即所谓“壬子癸丑学制”，废“通儒院”立“大学院”；废“尊孔”立“自由思想”；废“经科”立“文科”，为建立新的“国民教育”体制开辟了道路。
蔡氏从事初等、中等学校国文教学工作的时间不长，只在南洋公学、爱国女学和当时的译学馆担任过国文科的教员，还亲自编撰过初等小学的国文教科书。以后就一直在教育部和北京大学等高等教育部门担任教育行政领导工作。因此对语文教学的改革并没有发表过多少系统的言论和专门的论著。但是，他既是民国元年以后在文化教育事业方面一位举足轻重的领导者，就不可能在推进语文教学改革过程中不发挥他应有的历史作用（事实上，这种作用不但巨大而且意义深远）。因为，他在教育界锐意革新的年代，正是我国的文化教育事业从旧式的封建主义桎梏中摆脱出来，向着新式的资产阶级性质的革新道路迅猛推进的年代。在这除旧布新的过程中，时代要求蔡氏回答历史所提出的许多迫切需要回答的问题，其中包括对全民族文化素质提高影响至巨的语文教学问题。
首先，蔡氏对我国传统的封建教育作了深刻的批判，为建立新的语文教学体系开辟了道路。
蔡氏早年的经历，使他对中国旧教育的积弊有深切的了解和感受。他6岁进家塾，最初读《百家姓》《千字文》《神童诗》，继而读“四书”“五经”。在读《左传》《礼记》的时候，便开始学作八股文。在19岁和28岁时，曾先后担任过塾师。学和教的实践，使他充分了解了旧式私塾学馆里那一套教授的内容和方法。而他自己学业上的长进，主要还是得力于16岁中秀才以后，在他叔父茗珊先生指点下的“自由读书”。后来又因在绍兴著名藏书家徐树兰的“古越藏书楼”校书，得以博览群书。“凡关于考据或词章的书，随意检读。”就在自己的这种特殊的经历中，他从正反两个方面痛感到传统学塾中“读书为应考”、受种种不合理约束的流弊；痛感到旧式学塾死读、硬背养成学生读书不动脑的教法的坏处；至于让少年儿童硬读那些连成年人都“解释不明白”的经书，更必然要“窒碍他们的脑力”。因此，他在弃官南下，任教于新式学堂的时候，就力排旧顽的非议，提倡“自由读书”。这种“自由读书”的新教法，竟然培养出了邵力子、谢无量、李叔同、黄炎培等一批学界的精英。
1918年，北京高等师范附属中学国文教员夏宇众在《教育丛刊》第一集发表《中学国文科教授之商榷》一文，系统地阐述了他对于中学国文教材教法和学程安排等方面的见解。蔡氏为之作序。在这篇著名的序文中，蔡氏根据他在国外考察所得，结合自己的实践经验，切中要害地指出我国旧式国文教学的种种弊端：
第一，所读的是“不通行于今人喉舌”的“死语”。
第二，没有适当的读本，也没有符合语言运用实际的文法，只凭若干篇“模范文”，一味地读，不管学生是不是真能领悟。
第三，在所谓的“模范文”中，又大都偏于文学的，且多诗词歌赋之类，很少选用合于论理的实用文章。
第四，不讲究教授法，学生只知其然而不知其所以然，教师只讲其然而不讲其所以然；学生只知泛泛然模仿，教师只知泛泛然评改。
总之，用死的方法去学习死的语言，而学习的目的无非是为了应试科场，以求一官半职，因而读的是圣经贤传，写的是代圣人立言，学习者自己的头脑则完全被禁锢，最终不免成为一块顽石或一段朽木。蔡氏的这种批判，发表于五四新文化运动的前夜，无疑是对新时代语文教学的革新方向指明了道路。
其次，针对旧式国文教学的种种弊端，蔡氏明确地提出了自己关于革新语文教学的一系列重要主张。
第一，他主张根据新的教育方针来革新语文教学，使语文教学成为贯彻新教育方针的一个重要方面。
蔡氏在就任新政府教育总长的时候，就着手草拟新的学校法令。作为这种法令的根本指导思想当然是新的教育方针，即他所倡导的军国民主义、实利主义、公民道德、世界观和美育。主张这五项宗旨“皆今日之教育所不可偏废者”。蔡氏认为，方针既已确定，就得贯彻到各科教学的具体实践中去；只是在贯彻的时候，必须根据各科教学的不同性质和特点，各有侧重，不能强求一律。他主张，在国文国语教学方面，就形式的研究来说，要注意语法文法的教学，这属于智育，是实利主义所要求的；而关于修辞技巧的分析领受，又属于美育，关涉到美感教育。就内容而言，要让各项教育方针在全部课文中按照一定比例分别体现出来。蔡氏的设想是：军国民主义的内容应占10%，实利主义方面的内容即有关各科知识的内容应占40%；其余，德育占20%，美育占25%，而世界观即哲学思想方面的内容占5%。（参见《对于教育方针之意见》）
这样，蔡氏就在现代语文教育发展史上，第一次把本学科的教学内容同整个国家和民族的教育方针紧密联系了起来，使语文学科成为贯彻教育方针、实现教育宗旨的一门重要的、独立的基础课程。
第二，针对科举时代“读书为应试”“学文为中举”的流弊，提出了读书为应用，学文是为了使人人都能掌握表情达意的工具的主张。
蔡氏认为，语文教学的目的全在于应用，是为了“要全国的人都能写能读”以适应生活、工作、学习的需要，所以应该读“应用文”，掌握适合于应用的语言工具。蔡氏把文章分成两大类，一是应用文，一是美术文。应用文，是指记载或说明的文章。所谓记载，“是要把所见的自然现象或社会经历给别人看”；所谓说明，“是要把所见的真伪善恶美丑的道理与别人讨论”。蔡氏在这里提出的应用文的概念，实际上包含着后来所分的记叙文、说明文、议论文这三类主要文体。梁启超后来就在蔡氏这种分类的基础上把应用文又分成记述文和论辩文两类，然后再往细处划分，形成了现代文章分类学上第一次的理论上的飞跃。美术文，是指诗歌、小说、剧本这三种文学体裁。蔡氏认为，在中学语文科中，读的应该主要是应用文和少量的美术文，至于练习作文则应该全是记载和说明的文字。（参见《国文之将来》）
第三，针对旧式国文教学学的都是与普通现代语很不相同的古代语言的流弊，提出中小学语文教学应该主要学习白话文、学习国语。
蔡氏早在1912年就已经提出了国文、国语这两个概念，倡导语、文并重。在五四时期更明确提出学校语文科要以教授白话文为要务。其理由，一是认为用白话表情达意明白而直接，用文言表情达意艰涩而间接，于人们的日常交际有便捷和费时之别。二是认为文言不利于教育的普及。过去读书的只是少数人，大都是所谓书香门第的子弟；现在是要人人受教育。读文言要通达，费时多，费力巨，一般平民子弟哪有这么多时间；一般中小学校课程繁多，又哪里有这么多时间来专攻文言?所以一定要改学白话，使内容和传达内容的形式都明白、直接，易于为学习者所掌握。从这些议论中，可以看出，蔡氏力主白话，从教育思想上说，是同他的平民教育观直接联系着的。
第四，针对旧式国文教学一味让学生死读硬背的流弊，提出要“深知儿童心身发达之程序，而择种种适当之方法”，实行新的教授法。
蔡氏认为，教师教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。如果是这样，那对于养成学生健全的人格是十分有害的，因为它窒息了学生的脑力的发展。为此，蔡氏根据当时欧美各国流行的“自动主义”理论，提出“处处要使学生自动”的观点。具体说来，一是要引起学生读书的兴味。学生学习的内容一定要切合学生的生活、年龄、生理、心理等方面的特点和需要，要有吸引力；采用的教法也要符合学生认识事物的规律。二是要引导学生自己去研究，加强自学。主张“教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上”，应该“等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他”。三是要启发学生能够掌握“公例”，举一反三。“书本不过是给我一个例子，我要从具体的东西内抽出公例来，好应用到别处去”。四是要活用各种教法，以适应学生各种不同的个性特点和智力水平，即所谓“教授术学，两不可呆板”，“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”。（参见《普通教育与职业教育》《新教育与旧教育之歧点》）
蔡氏在语文教学法方面的这些见解，对后世的语文教学革新影响颇为深远，我们从梁启超、黎锦熙、叶圣陶等人的理论观点中分明可以看到他们对蔡氏那些合理主张的吸取和发展。而他的这些主张，固然来自他对旧式教育的深刻认识和亲身体验，同时，也来自当时日本、欧美一些先进教育学说。蔡氏对裴斯泰洛齐、弗罗培尔、卢梭、托尔斯泰以及杜威、蒙台梭利等著名教育家的理论和实践都有颇深的研究，因此受之启示，发为宏论，能新人耳目，在教授法理论上能创立一时之新说。
第五，针对旧式教育“呆读经文”、窒碍脑力的流弊，提出了把美育注入国文教学中去的主张。
蔡氏认为，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”。可见，美育与德育是相通的，只是所用的手段、所借的路径是自然界美的景物、社会上美的人事，以此引起人们的美感，进而性情得到感染和陶冶。因此，美育应该也有可能在学校各科教学中得到体现，尤其是国文科，它本身就属于美育范畴，同音乐、美术并列，是美育的最基本的课程。蔡氏指出，在国文科中接触到的一些嘉言懿行固然是美育的好材料，即使是那些旧式五七言律诗与骈文，音调铿锵，合乎调适的原则；对仗工整，合乎均齐的原则，在美学上看也有欣赏的价值，因为“这种句读、音调，是与人类审美的性情相投的”。（参见《在国语传习所的演说》）从中可以窥见，蔡氏要求在国文教学中把教材内容里足以引起美感、激发高尚情操的部分，教材形式上足以引起美感、激发愉悦情趣的部分，统统视为美育的因素，必须充分加以利用，使国文教学在实现其新的教育宗旨方面发挥出更大的作用。
蔡氏教育思想中有唯心主义的糟粕，如他把美育和世界观视为超越政治的教育就是一例。但其顺应时代发展潮流，在语文和语文教学革新运动中所持的基本观点却处处闪耀着唯物主义思想光辉。同时，他在辛亥革命以至五四运动其间，以其先任教育总长、继任北大校长的特殊地位和身份，或议案制令以贯彻其主张，或演讲著文以宣传其观点，在当时以及后世语文教学革新运动中所产生的影响，又是一般学者所难以企及的。

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梁启超国文读写教学构想

顾黄初

一

蔡元培批评戊戌变法中的维新派不重视培养革新人才，所以招致失败；这其实是不完全公正的。维新派的失败，自有种种主观上和客观上的原因；至于培养人才，他们中间的一些主要人物倒是自始至终十分重视的。康、梁、严、谭，无不如此。
梁启超（1873—1929）一生活动，大致可以分为三个阶段：1898年百日维新之前，是他积极从事变法维新的舆论宣传和实际运动的阶段。在这个阶段中，他从其师康有为那里学得了较为通达先进的治学方法，接触了当时译出的许多西书，形成了“强国必先强人，强人必先强学；变法必先变人，变人必先变科举制为学校制”的坚定信念。他在主编《时务报》（1895）时宣传这样的思想，在主持长沙时务学堂（1897）时亲自实践这样的思想，最后在戊戌变法运动中企图借助朝廷之力把这种思想向更广的范围内扩展。1898年维新运动失败，他逃亡日本，一直到五四运动前夕，是他进一步从西方资产阶级政治思想中汲取养料，坚定了自己改良主义的思想立场，并积极宣扬资产阶级新的政治体制和新的教育学说的阶段。这个时期，他承袭昔日坚信“教育为立国之本”的观念，向国人介绍欧美以及日本正在施行的一些新的教育制度、教育设施；甚至还详尽地介绍和引进了日本学者当时译著的许多人文科学方面的教材。五四运动前后，是他开始从无望的政治活动旋涡中解脱出来，专心从事于著述和讲学的阶段。梁氏一生，在学术方面著述千余万言，而在这一阶段留下的成果却有几百万言，其中重点内容之一仍在教育教学方面。有关国文读写教学的论著（讲演），也都发表在这个时期。
梁氏在学校亲自任教的时间是很短的，在中学堂任教的时间则更短（据他自述，约有半年），那么他对中学国文科读写教学的一些见解，何以能使当时及后世许多学者所推崇、所折服呢?
原来梁氏本人是个天赋极高的人物，他8岁能作诗文，10岁考中秀才，12岁应试学院，补博士弟子员，15岁专攻训诂词章，17岁（1889）得中举人，18岁开始就广泛涉猎上海制造局译出的各种西书。这样一个人，通过自己的广泛阅读，到晚年确已达到了常人无法企及的博古通今、学贯中西的境地。此外，他的文才也极高，一枝笔先是以雄健古雅的古文为人称道，继而又以流畅而笔端饱蘸感情的报章体文言称著于世。五四以后，他写的语体文也达到了当时一般新派作家所能达到的水平。他的著述宏富，语体各不相同，文体多姿多彩，一概都写得极有说服力和感染力。加之，他又善于从西方资产阶级著名政治家、思想家和科学文化巨匠那里汲取有益的东西来分析研究自己所要解决的问题，所以在治学上掌握的是比较先进的方法论。凭着这么一些条件，他对本国语文的读写规律自有其深切而独到的体验，发为宏论，自易切中肯綮。
梁氏全面探讨中学国文读写教学问题的专著题名“中学以上作文教学法”（1925年中华版）。该书原为梁氏1922年在南京高等师范（1923年后改名为东南大学）所作专题讲演的记录，最初发表于《改造》第4卷第9号，后收入《饮冰室合集》，收入时，内容上稍有增补。中华书局出单行本时，内容又有重要修改。因此，同题的三种资料，内容大同而有小异，而以中华单行本为善、以《改造》刊发稿为早。此书内容，除小引外，主要分两大部分，前论作文法，后论教授法，研究的重点在文言文的读写教学。因为梁氏主张国文一科，小学应读写语体文，解决语体文的应用问题；中学以上（包括大学预科）学校应读写文言文，重点解决文言文的应用问题；同时，他还认为“读”的目的主要是为了提高“写”的水平，“读”的注意中心就该在“写”的规律和法则上，因此他把自己的讲演稿题名为“中学以上作文教学法”。

二

梁氏关于作文教学的构想，值得后人继承和发展的重要内容大致有如下各点：
作文教学要重在“应用”。这一点，差不多是当时一般革新派人物的共识，蔡元培这样主张，刘半农也这样主张。梁氏把文章分成三大类，一记载之文，二论辩之文，三情感之文。他说：“作文教学法本来三种都应教，都应学。但第三种情感之文，美术性含得格外多，算是专门文学家所当有的事。中学学生以会作应用之文为最要，这一种（指情感之文──笔者注）不必人人皆学。”（引自《中学以上作文教学法》，以下引文凡未注明出处者，均引自该书）很显然，梁氏主张在中等以上学校里，作文教学应重于指导学生写作记载文和论辩文这两类实用价值最大的文章。梁氏在批评民国元年以后学校教育的弊病时曾经指出，“学问不求实用”是当时的一大积弊。他说：“学问可分为二类：一为纸的学问，一为事的学问。所谓纸的学问者，即书面上的学问，所谓纸上谈兵是也。事的学问，乃可以应用，可以作事之学问也。”“学而不能应用于世，无论如何勤学，终是纸的学问，其结果纸仍纸，我仍我，社会仍社会，无一毫益处也。”（见《中国教育之前途与教育家之自觉》，1917年）这种视作文为应世之需，因而教学内容要重在“应用”的观点，正是对封建传统教育的一种强有力的否定。
作文教学要先明“规矩”。梁氏认为，作文教学要取得好的效果，师生双方都得首先明白作文的规矩，即作文法。他的《中学以上作文教学法》，大部分篇幅讲的是文章作法，原因就在于此。梁氏把作文法分为两个层次。第一个层次，即写任何种类的文章都必须恪守的基本准则，“就是怎样的结构成一篇妥当文章的规矩”。这规矩的最低限度的要求是：“该说的话──或要说的话不多不少照原样说出，令读者完全了解我的意思。”所谓“该说的话”，就是构成文章的必要的原料。话有该说的和不该说的，原料有必要的和并非必要的，确定的标准是：①“时候如何”，②“作者地位如何”，③“读者地位如何”。同样一个题目，时间场合不同，作者意图不同，读者对象不同，该说的话也不同。梁氏的这一观点完全符合现代应用语言学强调语言运用必须重视社会交际环境的适应性的理论。所谓“照原样说出”，就是把观察到的（客观的）或感受到的（主观的），毫不走样地说出。这里的关键是：①“把思想理出个系统来”，“然后将材料分种类分层次”地配搭得宜；②“提清主从关系”，“常常顾着主眼所在”。所谓“令读者完全了解”，就是要求表达平易浅明，思路顺畅通达，反对“谬为高古”，力戒违背逻辑原理。作文法的第二个层次，即各类不同体裁文章的不同的作法，也就是写不同体裁文章的特殊规矩。梁氏讲演稿的主要内容就是详尽地阐述这方面的“规矩”的。梁氏认为，指导学生作文必须让学生真切地明白这些规矩。他说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，不是可以教得来的。如何才能做成一篇文章，这是规矩范围内事，规矩是可以教可以学的”，而“懂了规矩之后，便有巧的可能性”，所以教作文实际上是教作文的种种规矩而已。
作文教学要求学生作的篇数要少，用的功夫要细。梁氏在作文教学的训练上是主张重质的，他反对只讲“多写”而不讲“实效”，认为在篇数上，与其做得多而草率应付，倒不如少做几篇，抓细抓实，让学生做一篇有一篇的收获。他说：“我主张每学期少则两篇，多则三篇，每一篇要让他充分的预备，使他在堂下做。看题目难易，限他一星期或两星期交卷。”可见，梁氏所强调的是，每作一篇，都要扎扎实实地抓好作前的“预备”工作和作后的修改工作，决不轻率从事，篇篇都讲求实效。此外，他还主张“让学生在课外随意做笔记”，即现今所说的“自由练笔”，以此作为课内作文的必要补充。因此，严格地说，梁氏对作文训练量的要求是：重点作文少，反复琢磨认真写；随感笔记多，养成习惯经常写；使二者互相配合，相辅相成。
作文教学要重视取材方法的指导或直接提供材料，反对凭空瞎想。梁氏认为，出个题目让学生凭空去瞎想，是作文教学的大忌，因为瞎想的结果必然是胡编乱造，而胡编乱造成了习惯，于学生害处极大。他主张学生作文一要“求真”，二要“求达”。求真，是第一位的。他甚至认为，“凡作一篇记载之文，便要预备传到后来作可靠的史料，一面对于事实负严正责任，一面对于读者负严正责任，学生初学作文时，给他这种观念，不惟把‘文德’的基础立得巩固，即以文体论也免了许多枝叶葛藤”。巧妇难为无米之炊，写文章先在存“米”、找“米”上下功夫，这才是正道。“米”从哪里来?梁氏认为，凡是学生直接能接触到的人事景物，通过“普遍而精密”的观察得来，在这种情况下，教师的责任在指点取材的方法，主要是观察方法和取舍方法；凡是学生不能直接接触到的人事景物，通过“提供材料”让学生切实掌握，“提供”的方法，一是供给，即直接印发资料；二是口授，即口述资料；三是指定文件，即指定阅读材料。总之，学生在提笔作文之前，不在“苦思冥索”上花时间，而要在“搜集材料”上下功夫。例如，要学生学习用分类法写记事文，可以结合学生在其他课程中所学到的知识作详密的分类，学生就不愁没有材料，而且使作文与别科互相联系，可以“两面受益”。又如，要学生写《赤壁之战始末记》，这是历史事件，可以先指定学生看《三国志》中的《周瑜传》《鲁肃传》《孙权传》《诸葛亮传》，将关于赤壁之战的事摘出，然后考虑该如何去取材料，该如何安排材料。这样，不但材料丰富，拓宽了学生的阅读面，而且也同历史科联络了起来。梁氏所构想的这种“择取实际材料来作文”的做法，决不单纯是一个教法问题，实际上已涉及文风、文德的培养，涉及到国文科与其他各科的联络和与实际生活的联络，意义是十分深刻的。
作文教学要与思维训练紧密结合。综观梁氏有关作文教学的构想，其核心在指导学生学会恰当地、条贯地“整理思想”。这“整理思想”的过程，实际上也就是思维训练的过程。首先，梁氏强调在给学生提供材料的时候，固然应以必要的材料为主，但不必要的也不妨列出，以便“试验学生的选择力如何”；“材料都摆在那里，令他们细细的裁量、驾驭、排列”，这就是极好的思维训练。其次，梁氏还主张“一题可做数次”，同一个题目可以从不同角度、用不同观点写成几篇文章，使学生对于一个题目的方方面面都能了解、都能想到。再次，他主张教学生写论辩文，“断不许违背思辨学的法则”，要做到“辞与辞相待，句与句相复，段与段相衔，中间不漏出破绽”，这就是要求思维的严密和合乎逻辑；尤其驳诘的文章，题目最好能彼此都似乎“有理”，彼此都能“反对”，构成“问题”，这才有利于锻炼学生的思维能力，否则，正确的结论在题目上明摆着，就不宜做论题。此外，梁氏还认为“教人作文当以结构为主”，所以评改学生作文特别要注意的是“思想清不清，组织对不对”；至于“字句不妥当”学生固然要注意，但毕竟属于“末节”。忽视字句的妥帖与否，不免是偏颇之词；但梁氏对文章的思路脉络、组织结构特别注重，自有其合理因素，因为文脉、章法直接关涉到文章作者的思维品质，关涉到文章的全局。
上述五项，是梁氏关于作文教学构想的主要内容。梁氏自称这是“创作”，因为“以前的人没有这样的研究过”，他的目的是想“打开”一条“新路”，并希望人们在这条“新路”上继续有所开拓。

三

梁氏曾经这样感叹：“在今日学校各项课程之中，最为重要者固属国文，而教授最感困难，教师最感缺乏，学生除有生性特别嗜好外，最感觉干燥而无生趣者，亦惟国文。”国文教学“难”在何处?要而言之，一是论文选文缺乏深浅、是非的标准；二是旧论新说，孰优孰劣，莫衷一是；三是人人可以凭一己之偏见而抹煞其他；四是“国文”本身，界说不清；五是名为一科，实际上内部头绪纷繁、内容庞杂；六是文海浩瀚，去芜存精，非有“伟大学力”者不足以胜任。这就是梁氏的国文教学“六难”说（《中学国文教学概要?序》）。梁氏说的“六难”，关键却只在二难，即：宗旨难明，标准难定。国文教学之所以呈现出严重的混乱，根源就在于此。怎样解决这些“难”处?梁氏开了一张处方：“欲减轻此六种困难与弊端，其法固非止一项，然最大之点，当为经验，有经验，则可随时处变，加以调剂。”一句话，凭教者的读写经验来斟长酌短，凭教者的教学经验来就利去弊。梁氏对国文科讲读教学的革新构想，正是凭着他的丰富经验而来的。
梁氏早在1896年就书院课程改革问题发表过这样的意见：“学非一业，期于致用，言非一端，贵于可行。”强调学习任何课程，都必须重在“用”，贵在“行”（《上南皮张尚书论改革书院课程书》）。国文一科当然也不例外。梁氏一生博览群书，可谓蓄积宏丰，可是这种蓄积如果只存之于内，那至多也只是个庞大的“活书橱”而已；必得应时世之需，发之于外，或著书立说，或践履躬行，或演讲呼号，这才能使内在的蓄积成为于国于民有利的精神财富。因此，凭“经验”，梁氏肯定国文教学的宗旨在“应用”，为了蓄积而进行的“读”目的就是为了表达的需要，为了丰富表达的内容、提高表达的水平。这是梁氏讲读教学全部构想的基点。
从吸收是为了表达、读是为了写这样一个基点出发，梁氏为讲读教学构想了一种教学体系。据他在《中学以上作文教学法》中分析，当时的中学里，教国文有这样两种“体系”：一种是按时代顺序，由近而远，逆溯而上，先教近代文，再教明元、宋唐，一直到上古；另一种是按教员的需要与可能，东选一篇西选一篇，任意编排。这些做法，梁氏认为都不可取，都不能构成科学的体系。他提出了一个分类、分期、分组进行教学的体系，认为这个体系足以裨补当时讲读教学的某些缺陷。
什么是他构想的分类、分期、分组的所谓三“分”教学体系呢?要点是：
“我主张一学年有两学期。一学期教记述文。一学期教论辩文。由简单而复杂。记述文先静后动。论辩文先说谕倡导，而后对辩，论小事的在先，论大事的在后。”
“不能篇篇文章讲，须一组一组的讲。……选文并不要依时代的次序，要分组选。十篇之中一篇是《左传》，一篇是《史记》，一篇是新文字……都不妨事。”
梁氏的这一构想，文字提炼得简要，内涵却很丰富，很值得咀嚼。
在这一构想中，梁氏第一次从教学的需要出发，对古今文章重新进行了分类。
在我国，文章分类学的研究，源远流长。自《诗经》分诗体为风、雅、颂三类，《尚书》分官家公文为典、谟、训、诰、誓、命六类，及至三国魏曹丕著《典论?论文》、西晋陆机著《文赋》、南朝梁任著《文章缘起》、南朝梁刘勰著《文心雕龙》，文章分类学的研究成了古代文论中的一个极其重要的方面，并且成果丰硕。一些学者，为了给弟子提供习读材料，根据文章分类研究的已有成果，选辑范本，早有南朝梁萧统辑《昭明文选》，后有清储欣辑《唐宋十大家类选》、清姚鼐辑《古文辞类纂》、清曾国藩辑《经史百家杂钞》等，惠及后学，影响至巨。不过，古代这种文章分类学的研究成果和依据这些成果而选辑的读本，毕竟是封建等级制和封建科举制的产物，时代发展到20世纪，新的思想文化潮流和新的教育教学制度已经对文章的内容和形式提出了新的要求和新的标准，应新式国文教学之需，更必须按这种新要求和新标准对古今文章进行重新分类。梁氏的讲读教学构想，首先在文章分类上为时代提供了新的成果，这成果甚至可以名为“文章教学分类学”，即从教学之需着眼来对文章进行分类。
梁氏的分类标准有二，一是文章的功能，二是文章内容的繁简难易。他把一般文章分成三类：记述文（即记载文）、论辩文和情感文。他认为，从教学的观点看，学校国文科应以讲授记述文和论辩文为主。理由已如前述。但是这样简单地来划分，还不能满足教学的需要，所以他又按照由简到繁、由浅入深的原则，分析了各类文章在内容上和写法上的繁简难易，做了分类列序的工作。他把记述文分成四类：一、记物件之内容或状态。这一类主要是作提要、题画记、说实质、记特征等，属静态记述。二、记地方之形势或风景。这一类所记范围有所扩大，但比较还属固定，可以按空间划出界限，逐步记述，仍属静态。三、记个人之言论行事及性格。这一类便较难了，因为人的言行有时间空间上的变化发展，人的性格也有内在外在的不同表现，属动态，要记述得恰好，便不容易。四、记事件之原委因果。这一类就更难些，因为事件牵涉到的人总不止一个，它的发生发展和结局也总有个过程，要在动态记述中顾及各个方面，就非大大地费一番观察、分析和组织工夫不可。这是记述文的分类列序。论辩文，梁氏分为五类：一、说谕。即对特定的对象发表一种意见，劝其信从，如命令布告，公私短函之类，最为简易。二、倡导。标举一种主张或见解，扼要申述理由，以供研究讨论，如一般倡议之类，稍难。三、剖释。对某种事理或倡导之说，进行较为详密的分析论证，又稍难些。四、质驳。据理反驳他人的说谕倡导或剖释，要讲究驳诘问难的充分根据，当然更难。五、批评。有破有立，在批评中彰显自己的是非观，是上述各类的综合运用。这是论辩文的分类列序。梁氏的这种文章分类法，更多的也是凭借他的丰富的读写经验而来，虽然粗略，但也持之有故，言之有理，在当时中学以上的国文教学研究中具有开创意义，它毕竟为设计出合理的、符合教学原则的教学体系，提供了一种现实的可能性。
在梁氏构想的讲读教学体系中，他坚持记述、论辩两类文章要分期集中讲授，使二者交叉配合，形成循环加深的格局。
梁氏认为，东一榔头西一棒，零打碎敲，什么都接触一点的讲法，是什么也不能真正学懂、学通的。他说，“须将各类文分期讲授”，“最好每年前学期授记述文，后学期授论辩文，年年相间”。其所以要这样做，一是因为各类文章有各类文章的特点和读写要求，总要让学生在一个相对集中的时间里专攻一类文章（或一类文章中的某些具有共性特点的样式），在这基础上，“打通一关再进一关”，而不要浮光掠影，浅尝辄止，这才容易收事半功倍之效；二是师生在一段时间里，共同把精力集中在突破某类文章的某些特点上，探讨必然更为深刻、切实。梁氏的这一见解对后来中学语文教学的体系建设，影响很大。所谓“初一以记叙文为主，初二以说明文为主，初三以议论文为主”的思路，很大程度上是承袭梁氏的构想而逐步形成的。根据集中力量攻其一点，务使真正有所得益的原则来衡量，梁氏的构想，对提高国文教学的效果无疑是有益的。
梁氏为求得讲读教学的目标尽可能的集中、明确，他竭力反对就一篇篇范文进行逐字逐句的讲解，而主张采用分组选文、比较分析的新的教法。
梁氏说，讲读教学“不能篇篇文章讲，须一组一组讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算”。这种构想当然是借鉴当时欧美和日本通行的“单元教学法”而来的，教学的着眼点不在单篇文章而在一组文章，无论是教学内容还是教学方法，都要从一组文章出发来“通盘打算”。而梁氏的组元原则明确单一，即各类文章的不同组织、不同作法。每组选这么十来篇文章，只要在组织上、作法上可资比较的，无论古今中外的名篇佳作，都可以同列一组。讲授时，以一篇或几篇为主，带起其他各篇。这样，学了一组文章，就对某类文章的特点，从纵的方面和横的方面都加深了印象。
以上就是梁氏构想的分类、分期、分组的三“分”教学体系的基本轮廓。
这样一种新的教学体系，必然要求在课堂教学的组织上也要相应地有所变革。
首先是讲读教学的原则问题。在讲读教学中，教者应该给学生什么?是给学生现成的知识和最终的结论吗?不。梁氏提出的原则是：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”也就是说，“善于教人者是教人以研究的方法”。讲读教学的根本目的是为了教给学生阅读各类文章的方法，指点学生从一些范文中探求事理、探求立意谋篇规律的门径。因此，研究的重点不在文章的字句而在文章的组织，不在文章的枝节而在文章的整体。
其次是讲读教学的程序问题。梁氏根据自己构想的教学体系，为课堂教学设计了这样的程序：
第一步是课前讲授。为了给学生提供阅读某类文章的一把钥匙，梁氏主张“每一个学期开始之时，先要有一两堂讲演式的教授，把本学期讲那类文章作法的重要原则简单说明，令学生得着个概念来做自习的预备”。这种课前（实际是学期之初）讲述理论要点的设想是一种很新鲜的设想，它完全符合梁氏对于国文教学整个体系的构想。因为按照他的体系，要求每一学期集中研读一类文章（实际上是某类文体中的某些样式），这就有可能在新学期一开始就为学生勾勒出这类文章的基本特点，提示研读这类文章的基本要领，以便学生“得着个概念”（即明白了一些理论要点）去独立研究一组组具体作品。如果再缩小范围，在讲一组选文之前，似乎也可仿照办理，先把这组选文的主要特点和可资比较之处作个概述，然后让学生自己去研读。目的都是为了事先指点门径，以利于学生在教师指点下自为研索，登堂入室。梁氏的这一设计思想，与当代著名教育家赞可夫提出的“理论知识起主导作用的原则”，在基本精神上不谋而合，因此不但有实践意义，而且有理论研究的价值。
第二步是课外预习。不预习就不讲授，这是梁氏的不二信条。他要学生在课外预先把要研讨的一组范文，按教师指点的门径去自行阅读，“看每篇作法的要点在哪里，各篇比较异同何在”，通过自学，“令学生知同是一类的文，有如此种种的不同；或同一类的题目，必须如此做法”等等。他认为这种课外预习要在自修室里进行，在时间分配上，“自修室的用功时间最少要与讲堂时间平分”。可见他对于这一步工作的重视程度。这对中学生特别是高中学生不算苛求，否则，很难设想会有效地提高学生独立阅读的能力。
第三步是课内讨论。梁氏认为，对于一般中学生来说，字面上把选文读懂并不困难，所以“把他们已懂得的还刺刺不休来讲，徒令他们生厌，而且时间也不太经济”。他主张在课堂上采用讨论式的教授，即在预习的基础上，“令学生各人把自己所见到的说出”；在讨论中，“学生看错的或看不到的，教师随时指导”；最后，“教师把全组各篇综合讲一次，说明自己的观点，便算讲完”。年级低一点的，教师指点和诱导多一点；年级高一点的，应给学生以更多的独立发表见解的机会；这样做，不但学生的心力得到充分的锻炼，而且还可以收“教学相长”之效。
梁氏这种设计的要旨，就在于把教者的精力主要用在组织和指导学生自学上面，而一扫以往旧式学塾中教者一味喋喋不休的陋习。40年代，叶圣陶概括阅读课的教学过程为预习──报告和讨论──练习这样三个阶段，其与梁氏设计的承继脉络是显而易见的。
*　本文在《札记》中原分（上）（下）两篇，现合并为一篇。略有删改。

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黎锦熙的中学语文教学改革方案

顾黄初




黎锦熙（1890—1978）是我国第一代研究现代汉语语法的著名语言学家。他在汉语语法学上的突出贡献，已为人们所熟知，比如首创“图解法”、建立“句本位”学说（“凡词，依句辨品，离句无品”）、提出“特别介词”的概念（“把”“将”“对于”“连”“并”之类的“提宾介词”）等等。他的早期汉语语音、语法专著有《国语学讲义》（1919）、《新著国语学概说》（1922）、《新著国语文法》（1924）、《比较文法》（1933）等，在汉语研究史上具有重要影响。黎氏作为一个毕生致力于语文革新运动的卓越的语言学家，对我国中小学语文教学的改革，也作出过重要的贡献。
黎氏在语文教学领域里的探索、耕耘，主要体现在教材和教法两个方面。早在五四运动以前，他就以封建文化的叛逆者的姿态在语文教科书的编纂上进行了大胆的改革。他在湖南省立编译局从事小学教科书编辑工作时，就把著名古典小说《西游记》的某些回目选作教材，在当时的教育界引起过巨大的震动。1914年任教于湖南长沙第一师范，与杨怀中、徐特立诸友人创办宏文图书编译社，除了积极译介欧美新著外，还尝试着用白话文编写教科书，并在书中特意编进了自然科学方面的知识短文作为语文教材。这在清末民初新旧思潮激烈冲突的时代条件下，无疑是具有创新开拓意义的行动。当时，黎氏还只是一个二十多岁的青年。民国成立后不久，新任教育总长的蔡元培，对这位湖南青年的才学和胆识大为赞赏，特聘黎氏任教育部教科书特约编纂员。在任期间，黎氏参加了以蔡元培为会长的国语研究会，积极提倡“言文一致”和“国语统一”，并与国语研究会成员一起，呼吁教育当局下令把学校的国文科改名为国语科，为此还同林纾、胡玉缙等顽固守旧派展开了针锋相对的论辩。可见，在语文教育革新运动的最初年代，对于教科书的编写，无论在思想内容方面，还是在语文形式方面，黎氏都曾以自己的慧眼和才具提出过新人耳目的创见，进行过意义深远的探索。到了30年代末，为了给中学语文教材改革提供一种翔实可靠的历史性资料，黎氏又与王恩华合作，编制了《中等学校国文选本书目提要》，收集自1908年至1937年这30年间全国60余种课本，一一作了提纲挈领的介绍。这本资料，对于当时中学语文教科书的改革，具有重要的参考和借鉴意义，对于后世语文教材史的研究，也具有重要的史料价值。
在民国元年之初，当教材中还充斥着陈腐的封建的内容，课文还全是佶屈聱牙的文言文的时候，语文教育革新运动的主要矛头所向当然应该是教材问题。有了教材的新生才可能有教法的新生，教材教法的新生才能促使整个语文教学的改造。所以，到了五四运动以后，特别是1923年新学制中小学各科课程标准颁布以后，黎氏的注意力就开始从教材的改革转向教法的改革。在他看来，当时新式的语文教科书，在坊间已经纷纷出版，尽管良莠不齐，优劣殊异，但毕竟品类众多，教者不妨凭经验择善而用，而在选定课本之后，教学效果的好坏相当程度上就取决于教学的方法了。1920年以后，黎氏先后发表了《中等学校的国文科要根本改造》（《国语月刊》1卷2期）、《国语的作文教学法》（《教育杂志》16卷1期）和专著《新著国语教学法》（1924年，商务版）等论著，就语文教学的方法提出了自己的革新主张，1947年，《国文月刊》组织关于中学语文教学问题的讨论，黎氏连续发表了他设计的两个教学改革方案，一是《中等学校国文讲读教学改革案述要》（见该刊第51期），一是《各级学校作文教学改革案》（见该刊第52期），用“方案”的形式全面地表述了他历来对语文教学方法改革的一系列见解。这两份材料，应该是研究黎氏语文教育思想的重要资料。从中，我们不但可以看到黎氏一贯坚持的那种力主改革的革新精神，更可以窥见一个卓越的语言学家对于语文教学的某些独特的构想。
黎氏讲读教学改革案的一个重要思想是教学必须有合理的程序。
黎氏在1924年出版的《新著国语教学法》中，曾把讲读教学程序设计为三段六步，即：

在1947年发表的《述要》中，黎氏把上述的三段六步进一步合并为四段，即把“整理”单独列为一段，形成一预习、二整理、三练习、四发展的讲读教学程序。以自动主义为出发点，设计阅读教学的科学程序，在我国现代语文教育史上黎氏当为先驱者之一。
黎氏讲读教学改革案的又一个重要思想是要求严格地区分白话文和文言文的不同教法。他在《述要》的导语中尖锐地指出，历来语言教学的成绩不佳，其症结“就在教学讲读时，不知道把白话文的教材与文言文的教材分别处理，而只知道笼统地用一种大概相同的教法”。因此，他的改革方案就在全力探索这两种不同语体的文章的不同教法。
早年，浙江一师的沈仲九等人曾经对白话文的教法进行过革新尝试。不过，黎氏的见解又有其独到之处。黎氏认为，语文是所谓口耳之学，学语文不能不讲究诵读。所以，他的改革案中，特别重视各类文章的诵读。黎氏对于“读”曾提出过三种要求，或者说是三种境界：第一种叫做“疏解的读法”，即指预习阶段的读，旨在初步读懂文章，领会文章中某些句段的含义和情味，要求达到流利；第二种叫做“论理的读法”，指整理阶段的读，旨在词语、句读间的逻辑停顿和逻辑重音，恰当地表达出声音和意义的结合；第三种叫做“审美的读法”，旨在读出文学的意味和情趣，要求达到铿锵悦耳，声情并茂。这三种读法，无论是教白话文，还是教文言文，都需要逐步培养并切实掌握。但鉴于白话和文言同人们日常口语的距离有近有远，所以在具体处理的方法上应有严格的区别。
黎氏改革案首先用“两纲四目”来概括他全部主张的要点：
一纲：白话文须与语言训练相联系──
一目：先须“耳治”（初讲时，学生不可看本文）
二目：注重“朗读”（须用美的说话式，并随时矫正字音、语调和语气）
二纲：文言文须与外国语同比例──
三目：必须“背诵”（预习时，即宜熟读；已读者，分期背默）
四目：彻底“翻译”（逐字逐句，译成白话，确依文法，勿稍含糊）
在黎氏看来，白话文接近口语，读出来的句子同平常人们说出来的话几乎一致，学生看得懂也念得顺；只是课文中所用的口语是加过工的，是美化、净化了的，所以学生需要学习，而这种学习必得与语言训练相联系，在听和说上下功夫，使课文中那些美化、净化了的口语逐步影响学生习用的原始状态的口语，这才算是真正发挥了白话文教材的作用。文言文就不同，许多实词古今意义差别很大，不少虚词的语法功能也往往同现代语不一样，由此而构成的一些文言句式也就具有不同于现代语的特点，让使用现代语的学生去研读那些日常生活中不说也不用的古代语，就势必要采用中国人学习外国语的某些方法，要更多地在记诵和翻译上下功夫。
在处理白话文教材的读法时，黎氏提出了“三绝对”的要求。在预习以后，进入“整理”阶段。这一阶段的第一项工作是学生作“预习报告”。就白话文来说，主要是“报告全篇大意及分段要点”。一个学生在报告（即复述），其余的学生一概用耳细听，这时“绝对不可对看本文”。这是一个“绝对”。第二项是教员“范读课文”，范读时必兼“表演”风味，这时学生仍然只用耳听，目视教员，“绝对不可对看本文”。这是第二个“绝对”。第三项是学生“齐读课文”，所谓“齐读”就是跟着教员循声诵读一遍，教员怎么读学生就跟着怎么读，这时仍“绝对不可对看本文”。以上三步，是学生对白话文教材的初步接触，基本上处于感知阶段，黎氏认为这时最忌离开语音、语调所反映的意义和情味而专以“目治”；相反，必须强调“耳治”，重在听，所以“绝对不可对看本文”。黎氏恳切地说：“是名‘三绝对’，即纯以‘耳’治，乃本改革案的精要处，请特予注意!若不如此，此三项教学手续即完全失去效力。”其重视程度于此可见。这个“三绝对”，其奥秘在哪里?试行之后实效怎样?黎氏自己固然未作充分阐发，也未列出证实的数据；当时和后来的语文教育界似乎也未能给予必要的理论说明和进行必要的实践试验。不过，从语言训练的角度看（要知道，黎氏是语言学家），教白话文强调听和说相互促进、相互制约的作用，这无疑是正确的。教文言文就不同，黎氏特别强调要熟读成诵，而无论是听读或自读，都必须“对看本文”，认真揣摩如何断句，如何处理音节的轻重疾徐，如何表达出文章所蕴含的思想和感情，进而达到字字句句“如出己之口”的境界。总之，黎氏的基本观点是：“白话文以‘耳’治始，以‘目’治终，其成绩之表现则全在‘口’，口自与‘手’相应，而白话文之写作进步矣。文言则始终以‘目’治为主，口治之极，自能影响‘目’与‘心’，若一霎时之‘眼到’与偶然间之‘心到’，而‘口’则长期不‘到’，如今学生之听讲文言文者，则其效果必等于零无疑也。”
黎氏讲读教学改革案的另一个重要思想是重视讲读中的图解法。后世的板书设计当以黎氏的倡导为嚆矢。谁都知道，图解法是黎氏借以解析语言现象的一种创造。在语文教学中，他也主张用图解法来解剖课文的句法和章法，以清眉目。不过，在白话文和文言文的教学中，图解法的使用范围和使用目的也有明显的区别。
黎氏改革案是把“图解”列为“练习阶段”的一项主要工作的。所谓“图解”，在形式方面，主要是指“篇章词句之文法总图解”；在内容方面，主要是列出“全篇主旨及每段大意之标题”（相当于现在习用的内容提纲）。对于白话文，黎氏主张应以内容的分段标题为主，至于形式方面则重在篇章结构的图示，个别繁复的难句可以作文法的图解，其余一概从略。这样做，目的主要是理清文脉，以便确切地掌握文章的内容。对于文言文，则正好相反，主张应以形式方面的词句分析及篇章组织之总图解为主；至于全文主旨及分段标题只须列出，不必作过细的深究。这样做，主要目的是求得对文言文章法特别是句法的精确把握，以加深对古今语异同的理解，便于进行“彻底的翻译”。黎氏所谓“彻底的翻译”，就是指严格按照词位和句式的图解来进行翻译。他说：“若无总图解，而但以对译为作文题，则非‘彻底’研究，而不属于讲读范围内之‘练习’工作矣。”文言文教学“须与外国语同比例”，这就是一个重要方面。
综观黎氏的讲读教学改革案，其核心就在设想如何有效地指导学生掌握汉语汉文的运用规律。因为白话、文言各有自身的特点，在日常应用中又各有不同的地位，所以强调要采用不同的方法进行教学，这才可望收事半功倍之效。而在黎氏看来，所谓语言运用主要又是指写作实践，所以就特别重视语言的规范化，用图解法剖析各种语言现象正是他设想的达到语言规范化的一种有效途径。
黎氏的作文教学改革案是以他提出的语文教学“三原则”为根本指导思想的。这“三原则”是：一、写作重于讲读，二、改错先于求美，三、日札优于作文。
黎氏认为中学生语言能力的提高主要应该凭借各种形式的写作练习。光靠讲读，学生对于语言运用的优劣得失的感受不可能十分深切，所谓“眼高手低”，就是这样产生的。学生只有通过自己的写作，通过写作过程中的思索、推敲、揣摩、修改等等，才能真正领略到语言运用的规律以及其中的甘苦。这就是“写作重于讲读”的根据。
黎氏把作文训练分成两个阶段：先是求“通”，再是求“美”。求通就要设法纠正各种不通的说法，这就是“改错”。改正错误而求得大体通达，这是写文章的基础功夫；由此再跨步，就是求美，求得文章的富有美感，富有吸引力。所以，作为基础，黎氏十分重视“改错”工作。在实践中，他主张采用符号批改法，教员在有错的地方加上各种符号，由学生根据符号所示的错失自行改正。此外，教员还要布置学生制作“错误订正表”四种：一、字体错误表，二、文法错误表，三、事实错误表，四、思想错误表。学生在自行改错的同时，把各种错误及其订正办法，分类记载于表内。教员收齐后，再进行归类统计，择其有代表性的病例向全班学生公布。用这样的办法，力求各种常见错误能改正一次减少一批；许多病例，也可望从理论上加以解释而因此找到病根，以利于彻底纠正。
除了一般的作文以外，黎氏竭力主张要养成学生写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯，并认为在培养写作能力方面后者的效能要大于前者，即所谓“日札优于作文”。“修养日记”记自己生活中的点滴感受和兴会；“读书札记”记自己听讲或阅读中的体会和心得。关于“读书札记”，黎氏强调要随手笔录，一事一条，长短不论，贵在坚持；每条的眉端应标上分类序号，以便日后使用（黎氏规定的分类序号为：“0”总部，“一”哲学，“二”宗教，“三”社会科学，“四”语文学，“五”自然科学，“六”应用科学，“七”艺术，“八”文学，“九”史地）。黎氏说：“札记届满一学期或一学年，即可按标类之数码，检集同类各条，组成单篇，分标题目：积久即为各种专题研究论文之资料。”这就把阅读、写作和积累资料三者有机地结合在一起，使这种札记能够成为学生今后治用的一种有用工具，其作用就大大超乎一般作文之上了。
有人说，文学家、文章家、语言学家和心理学家，在设想语文教学改革方向的时候，往往会融进自己因专业特点或专业偏爱而产生的某些特殊见解。这话的确不无道理。黎锦熙先生作为一个杰出的语言学家，更多地具备着那些严谨治学的科学家的品格，所以在他所设计的改革方案中，我们可以分明地看出，他除了特别关注青年学生对于汉民族语言的运用规律的掌握以外，似乎还在有意识地注重培养青年一代独立进行科学研究的能力和习惯。可惜的是，无论是在20年代，还是在40年代，黎氏改革语文教学的设想都未能引起语文教育界足够的重视，依此去身体力行者，更是为数寥寥。今天重温黎氏的两个改革方案，从中汲取有益的养料，应该是我们当今改革者的愿望。

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梁启超语文教育思想
来源：语文网　　 作者：匿名     
梁启超（1873-1929）字卓如，号任公，别号饮冰室主人，广东新会人。近代思想家，戊戌维新运动领袖之一。梁启超自幼在家中接受传统教育，1889年中举，1890年结识康有为，投其门下。1891年就读于万木草堂，接受康有为的思想学说并由此走上改良维新的道路，时人合称“康梁”。维新运动期间，梁启超表现活跃，曾主笔北京《万国公报》（后改名《中外纪闻》）和上海《时务报》，又赴澳门筹办《知新报》，他的许多政论在社会上有很大影响。1898年9月变法失败，逃亡日本。1918年底赴欧，亲身了解了西方社会的许多问题和弊端。1920年初欧游归来后，开始从政治活动转向国民运动和基础教育，对中学的教育状况痛心疾首，连续发表了多种演讲和文章，探讨有关基础教育的具体实施和实际操作问题。其中集中反映梁启超的中学语文教育思想的，是1922年7、8月的讲演《中学以上作文教学法》，对中学生怎样从经典中学习作文的方法做了详细的讲解。他主张小学应主要解决语体文的应用问题，中学以上学校应解决文言文的读写问题。同时他主张“读”的目的是为了提高“写”的水平，“读”的注意中心应该在“写”上，所以他把文章定名为《中学以上作文教学法》。本书除小引外，分成两大部分，先论作文法，后论教授法。在文章中提出了许多与当时的流行观点相左的独特观点。
（一）重视文言文。中学国文教学是以白话文为主还是以文言文为主？
梁启超明确主张应为文言文。他认为语体文在小学期间教的已经够了，现在中学无专讲之必要，只教文言即可。不仅讲读是文言文，作文也允许用文言，文白均可。他的理由是文言文已有两千年的历史，各类文体的精华都有，容易选出作教材。而白话作品近世的不够成熟，不足成为学习的典范，历史上的长篇小说又不宜分割节选。他认定经典读本仅存于古籍之中，坚持古文在中学教学中的头号位置，并不意味着反对白话、提倡古文。他举例说：“许多有名的古文，不了解他真意何在，谬为高古，搬上满纸难字或过去的文法，令人连句也点不断，段落也分不清。”他认为作文最重要的是文章的思想和结构，即作到“言有物”，“言有序”，至于采用何种语言倒是不重要的。梁启超本人的写作就是他这一观点的绝好例证。他那些“对读者具有魔力"的文章，文言、白话兼有，只要宜于表情达意，“不避骈偶，不避长比，不避佛书的名词，不避诗词的典故，不避日本输入的新名词"。中学国文课如果仅仅出于语言形式的考虑去教内容先天不足的白话作品，轻视博大精深的文言典籍，那就无异于舍本逐末。他还反对把白话和文言划分等级，持主奴之见。他在《晚清两大家诗钞题辞》里说，语言只是表达思想的工具，无所谓高下，文白之争不成问题。
（二）作文教学重在实用。梁启超主张文章的分类标准有二：一是文章的功能，二是文章内容的繁简难易。他完全着眼于文章的内容、结构和功能因素，把世间所有文字划分为记载之文、论辩之文、情感之文三大门类，反对让学生脱离内容胶着于文体。他说：“作文教学，本来三种都应教，都应学，但第三种情感之文，美术性含的格外多，算是专门文学家所当有的事，中学学生以会作应用文为最重要，这一种不必人人都会。”
作文教学要重在实用，中学以上的学校里要重在指导学生写作记载文和论辩问这两类使用价值最大的文章。他批评当时的作文教学不求实用是一大积弊：“学问可分为两类：一类为纸的学问，一类为事的学问。所谓纸的学问者，指书面上的学问，所谓纸上谈兵是也。事的学问，乃可以应用，可以做事之学问也”。“学而不能应用于世，无论如何勤学，终是纸的学问。其结果纸仍是纸，我仍是我，社会仍是社会，无益处也”。他根据文章内容的难易程度，对记载文和论辩文进行了详细分类，要求在安排教学内容时从易到难依次进行。
（三）明“规矩”。梁启超认为“现在教学中的最大毛病便是不言规矩而专言巧，从前先生改文只顾改词句不好的地方，这是去规矩而言巧，所以中国旧法教学没有什么效果”。正如孟子所说的“样匠轮舆，能与人规矩，不能使人巧”。文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，不是可以教出来的。而如何做成一篇文章，这是规矩范围内的事，是极平实简易且经过一番分析有途径可循的，是可以教可以学的。他就是给学生提供若干体察事物、组织材料的方法和模仿借鉴的角度。要达到巧必须先懂规矩，“懂了规矩之后，便有巧的可能性”。
规矩就是作文的法则。《中学以上作文教学法》的大部分内容讲的就是文章做法。他把作文法分为两个层次：第一个层次是任何文章都必须遵守的基本准则，“就是怎样的构成一片妥当的文章的规矩”。第二个层次是各类不同的体裁的文章的不同作法，即写不同的文章的特殊规矩。他认为记载文必须遵守的两大原则是：一要客观的真实，二要叙述有系统。论辩文也有两个最紧要的条件：一是耐驳，二是动听。他归纳总结了形形色色的作文法，比如有记静态之法，记动态之法，有鸟瞰法，类括法，步移法，凸聚法，脔尝法等。
他认为记载之文和论辩之文这两种具应用性质的文章，可以“根据科学方法研究文章构造之原则，令学者对于作文技术得有规矩准绳以为上达之基础”。他通过大量范文，主要是史传类，也包括记、序、论等类，详细阐说作文的章法规矩。尤其是对记载文，他以系统分类的逻辑方式，逐一辨明记述不同事物对象的不同方法，每种方法都举出具体例子，示范如何谋篇布局，如何详略得宜。他不但讲解看文如何看，作文如何作，还向教员一一交代上课时如何分类分期，安排顺序比例，如何从理法到实践，如何启发学生预备和讨论，如何命题和评改。非常详尽。
（四）重实效。梁启超认为作文教学要重质而不能片面求量。他认为作文训练篇数要少，用的功夫要细，反对只讲“多写”而不讲求“实效”。他说：“现在的中学生至少一星期作一篇文，不但中学生做不好，便叫我做也必定越做越不通。我主张每学期少则两篇，多则三篇，每一篇要让他充分的准备，使他在堂下做。看题目难易，限他一星期或两星期交卷。”与其作的多而草率应付，不如少做几篇，抓细抓实，让学生做一篇有一篇的收获。
（五）重指导。梁启超认为出个题目让学生凭空瞎想，是作文教学的大忌。作文教学一要“求真”，二要“求达”。瞎想的结果必然是胡编乱造，胡编乱造成了习惯，就毫无文德可言。巧妇难为无米之炊，写文章要在存“米”、找“米”上下功夫，才是正道。教师要重视取材方法的指导和直接提供材料。提供的方法，一是供给，即直接印发资料；二是口授，即口述材料；三是指定文件，即指定阅读材料。学生在提笔作文之前，不在“苦思冥想”上花时间，而在“搜集材料”上下功夫。

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艾伟对于中文阅读心理的研究

顾黄初




在我国，传统的教育信从的是“名师出高徒”“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等等，其中虽然也包含着一些合乎规律的成份，具有一定的科学性，但结论的获得毕竟更多的是来源于经验和体会，而不是来源于科学实验。对于我国汉语汉文的特点以及学习汉语汉文的规律，真正进行科学的实验研究，那还是从五四新文化运动以后才起步的。当时从事这方面研究的学者，多数是留学国外的一些教育学家和心理学家，他们进行研究的地点也都在国外一些著名大学。例如刘廷芳在1921年于美国哥伦比亚大学，就汉字的字形和字音对字义理解的影响首次作了实验性的探讨；陈礼江在1925年于美国芝加哥大学，对汉字横直编排对阅读之影响进行了心理学上的探索；沈有乾在1926年前后于美国史坦福大学，利用眼动照相机对汉文横直阅读与眼球运动的关系作了比较研究，等等。而其中，教育心理学专家艾伟对中文阅读心理的研究，坚持时间最久，成就也最高，对语文教育的影响也最大。
艾伟（1890—1955），字险舟，湖北沙市人。1919年毕业于上海圣约翰大学，获理学士学位。1921年秋留学美国，先后获哥伦比亚大学心理学硕士学位和华盛顿大学哲学博士学位。1925年回国，应聘任国立东南大学心理学教授、上海大夏大学教授兼师范科主任。1927年任国立中央大学教育系主任，1933年又任该校教育学院院长、师范学院院长；同年起，受聘为教育部首届部聘教授。1934年在南京创办万青试验学校，对优秀儿童进行各种教育心理的实验，成绩卓著。抗日战争期间，专任中央大学师范科研究部主任和研究院教育心理学部主任，首创教育心理研究所，自任所长；创办大型学术刊物《教育心理研究》，作为发表实验研究成果的阵地；开设教育心理实验班，对儿童学习汉语和英语的心理进行实验研究。重要论著和译著有《高级统计学》《教育心理》《中学学科心理》以及作为语文心理学研究重要成果的《汉字之心理研究》《阅读心理?汉字问题》《阅读心理?汉语问题》《中学国文教学心理学》等。
作为一个实验心理学家，艾伟非常重视对学科心理作科学的实验。他在1947年写的一篇文章中曾说：在中国，“关于教育的实验研究并不是没有人在埋头的做。文盲如何扫除?汉字如何改进?国语如何教法?进一步讲得专门些，朗读和默读比较的效率如何?在这两种读法中眼球运动有何差异?阅读能力分为几种?其理解和速率之关系如何?在国外关于这些问题已经很多人实验了在40年以上；就是在国内也有少数人实验过达25年。国外所研究的结果可以作我们的参考，但我们不能盲目的引用，况且许多基本教育的问题是我国的特殊问题，必须我们自己从事实验，而无法可以借鉴的呢!”（《战后中国之教育实验》，《教育杂志》第32卷第1号）强调了实验的重要，强调了汉民族语文的问题有其特殊的问题需要我们自己动手来实验，不能照搬国外学者的现成结论。艾伟自己正是这样身体力行，并通过自己的实验来获得符合汉语汉文特点和学习规律的结论的。
早在1923年和1924年，艾氏在华盛顿佐治城大学就对汉字的形、声、义三大元素与阅读的关系进行了实验研究。他选择了80个笔画多少不等、偏旁结构相异的汉字，进行阅读心理实验，发现汉字的笔画、结构对个别字的观察辨认，有重要影响，具体结论是：
（1）汉字笔画在10画以内者，容易观察。
（2）汉字笔画在11至15之间者，视字的结构形态，决定其观察的难易度。
（3）若一字的笔画在13或13以上，为左右偏旁所组织而成，而其任何偏旁之笔画数超过其他偏旁在10以上者（如乱、刘），此种字形的观察非常困难。
（4）若一字之笔画在10以上，而分作三四部由斜线曲线所组织而成（如疑），此种字之观察也感困难。
（5）若一字之一部分类似已经认识的字之一部分，此字写出之时容易笔误，且此种意定颇难改正。
（6）字形合拢者（如田、日、目），容易观察。
（7）字形由横直线组织而成（如罪）者，若其笔画数不过15，观察亦易。
（8）若字之笔画两方相称（如罪、开）者，其观察亦觉容易。
根据上述研究的结论，艾氏认为“行用简体字为改革汉字之最低限度”，“从汉字的心理研究上尤其在字形观察与默写之结果上，吾人宜用简体字”。我国汉字简化运动，自清末以至五四，王照、劳乃宣、钱玄同等人早已奔走呼号，大力倡导，可是，用汉字心理研究的成果肯定简化汉字的必要性和迫切性，并以科学实验为根据提出汉字简化原则，在我国文字改革史上，当推艾伟为第一人。
艾氏还根据实验研究，归纳出影响汉字默写的10项因素，即：（1）教本上各字所见的次数；（2）课文内此种次数的分配；（3）各字之笔画数；（4）字形之组织；（5）字形相似字之混淆；（6）字声相同字之混淆；（7）感觉上之错误；（8）学者之注意力；（9）学习之兴趣；（10）教师之诱导能力。这些研究成果，为改进语文教学中汉字教学的方法，提供了十分可贵的科学依据。
艾氏在1931年曾对初小国语的识字量问题进行了专门的研究。他指导研究生周祖训，对当时坊间流行的“新时代”“新主义”“新中华”“新课程”和“基本”等五种初小国语课本，合计二十余万字的资料进行了详细的统计分析，发现这些课本的艰难指数（全文总字数与生字数之比率，即艰难指数。艰难指数高者，学习易；艰难指数低者，学习难）均偏低（艾氏认为，艰难指数一般不宜低于20），因而小学生不易学习、巩固。他根据自己的实验研究，对生字量的分配和进程提出了一个科学的设想：

年级	册数	每册总字数	每册生字数	生字数中点	指数
一	一	4 000—5 000	180—200	190	23．53
	二	5 000—6 000	200—250	225	24．44
二	三	6 000—8 000	250—280	265	26．40
	四	8 000—10 000	250—280	265	33．96
三	五	10 000—12 000	250—280	265	41．51
	六	12 000—15 000	280—300	290	46．55
四	七	15 000—18 000	290—310	300	55．00
	八	18 000—20 000	290—310	300	63．30

这一设想，虽然未见付诸实施的历史资料，但其参考价值是显而易见的：（1）艰难指数从总体上说都超过20，难度比流行各种课本为低，可以保证教学任务的完成而不挤占儿童课余的必要的游戏、休息时间；（2）由于每册的总字数增加量大，相对地说每册生字数增加量小，因此艰难指数随着年级的递升而逐渐增高，即年级愈高，在辨认、记忆生字上的负担愈轻，这就保证了高年级学生的识记方向从生字逐渐向生词转移。
对于语文教学中的阅读心理，艾氏曾历时二十余年进行过系统的研究，《阅读心理?国语问题》（1948年，中华版）一书记录了此项研究的大量成果。
在小学国语教学中，首先遇到的问题是朗读与默读的功能问题。朗读是出声的读，其过程是先看字形，再读出字音，同时思考其字义；默读却省去了发声这一环节。艾氏曾对800名小学生的朗读行为和默读行为进行过比较研究，得出如下结论：（1）朗读与默读的速率都与年级的进阶成正比；（2）默读在速率上快于朗读；（3）在理解方面，朗读在低年级占优势，而默读则在高年级占优势。由于我国的小学国语教学，承袭过去旧式学塾的习惯，多采用朗读式读法（即所谓“书声琅琅”），所以艾氏的后两项结论对改进小学国语的阅读教学有明显的启发意义，它要求随着年级的递升逐步加强默读的训练，以便有效地提高阅读的速度和阅读的理解程度。
对于默读行为与阅读的速度及理解程度的关系，艾氏研究的结论是：（1）默读的速率与理解都可以借助训练而逐渐进步；（2）默读能力本来就比较高的，经过训练其进步（在原有基础上提高）往往较慢，而默读能力本来就比较差的，经过训练进步较快。上述结论表明：在小学国语教学中必须对默读能力进行严格的训练，尤其是对于默读能力原有基础较差的，更要有针对性地抓紧训练，使之迅速提高。在此项研究中，艾氏通过观察、分析还归纳出了国语默读能力的四项元素：（1）迅速浏览，撮取大意；（2）精心评读，记取细节；（3）综览全章，挈取纲领；（4）玩味原文，推究含义。这四项，从横向上看是四个元素，从纵向上看是四个层次，可以依此对学生的阅读能力进行测验。
对于阅读的理解能力，艾氏也作过系统的实验研究。艾氏认为：“影响理解的因素是很多的，最主要的是经验背景。”所谓经验背景，就是阅读者原有的阅历及知识基础。因为从心理学的角度来看，理解的重要关键之一是在读了文字之后如何引起相应的联想问题。例如对“勇敢”，要了解它的意义，就必须和许多表现勇敢行为的事实联系起来。一个名词的联念愈多愈广，则对其意义的理解也必然愈充实愈丰富。因此，人们阅读一段有意义的文字，比较容易集中思维；阅读一段无意义的文字，就很不容易集中思维。因为，前者可以引起许多联想，而后者不能引起任何相应的联想；前者不仅是“眼”的阅读，而且是“心”的阅读，而后者则仅仅是“眼”的阅读而已。但是，“心”的阅读的心理过程，主要是联想；而联想的基础是经验。此外，阅读中运用来自经验的联想，还必须形成习惯，即对于字、词、句的形和义能迅速地产生联想。艾氏曾把人们的阅读理解能力分为三种，也就是三个等级：
（1）理解力完全是一种习惯关系，习惯已经养成的，遇到了刺激（读物的形、音、义）就能反应。这是第一种。一般人阅读经验范围以内的书籍，联想迅速，一看就懂，就是这样的情形。
（2）倘若习惯尚未养成，则需相当时间以作补充，使这刺激反应的联合得以巩固。这是第二种的理解力。儿童读到一本较深的书，须慢慢阅读方能了解，就是这样的情形。
（3）倘若普通的阅读习惯虽已养成，但其能力尚嫌不足，遇到新的文字，觉其内容非常生疏，故须再读、三读以至四读五读，始能了解。这是第三种的理解力。
艾氏所说的三种理解力，事实上成了三个等级，即：一是过目即能理解──习惯和经验的条件都具备；二是细读始能理解──习惯条件尚未形成；三是再读三读始能理解──经验条件欠缺。可见，这三种理解力，实际上都关系到经验背景的厚实与否和联想习惯的养成与否（参见艾伟《中学国文理解程度之研究》，《中华教育界》第18卷第11期）。
对于文言文的诵读问题，前人研究已有相当基础，然而这些研究往往属经验性的描述居多，而真正通过科学实验而得出的科学结论却很少。作为一个实验心理学家，艾氏曾从不同角度对此进行了实验研究。他首先确定的课题是“篇幅长短与诵读速率的关系”。他取文言文书籍一本，其中各篇长短不一，短的不过64个字，长的有302个字。每天由被试学生诵读一篇，读之前主试者先把文章内容讲解清楚，扫除理解上一切可能存在的障碍。试验时，主试者拿计时器（秒表）计算学生每诵读一遍所需时间，每遍都记录，直到会背诵为止。以一篇181个字的短文为例，经过曲线图显示，一个被试学生要诵读34遍方能背熟，费时共1 881秒，即半小时零1分4秒。初读第一遍需时70余秒，第二遍降至65秒以下，越往下读，读的遍数多了，每遍需时越少，逐渐至于背熟。这样的试验，不但可以揭示文言文篇幅长短与诵读速率的关系，还可以发现儿童在智力上的差异，背熟同一篇文言文，看哪些学生读的遍数少因而费时也少，哪些学生读的遍数多因而费时也多。
另一个课题是“文章内容在背诵与默写上之影响”。艾氏取7篇文言文作试验，先要求篇篇背诵，过了一学期，再要求逐篇默写。其结果如下表：

篇名	字数	背诵成绩均数			默写成绩均数
		平均遍数	时间（秒）	百字所需秒数	时间（秒）	默出字数	百分数	默对字数	百分数
陋室铭	81	5	77．3	95．5	230．3	70．3	87%	64．3	91%
六月十四日曾氏家书	105	16	479．0	456．2	0	0		0
不死之药	106	6	153．7	145．0	119．7	56．7	54%	55．0	97%
孔子世家赞	109	21	625．0	573．4	31	10	9%	9	90%
春夜宴桃李园序	117	10	250．5	214．1	190	45	38%	39	87%
七月七日曾氏家书	124	15．5	556．6	388．4	0	0		0
马说	151	12．5	397．2	263．0	255．0	87．0	57%	83	96%

从上表中可以看出：背诵，每百字所需秒数最多的为《孔子世家赞》，次多的是《曾文正公家书》两封，可见内容的枯燥，文字的难解，影响到学生诵读的速率；默写，《陋室铭》和《马说》，学生背熟了，一学期后也能记住大半，而《曾文正公家书》两封，尽管曾经强行记诵，读到能背了，但一学期以后完全忘记，竟没有一个人能默出一个字来，可见内容的枯燥乏味，儿童不但不愿读，即使硬性规定要读要背，过后也会全然忘却。
为了对我国少年儿童的学习心理进行实验研究，艾氏在1939年2月重庆沙坪坝创办了我国教育史上第一个学习心理实验班，名为“中央大学研究院教育心理学部中学六年制学习心理实验班”，从事中学各科的学习心理实验。共设三个班，高中一年级一个班，初中一、二年级各一个班。教职员有15人，已经初具规模。上面所述的阅读心理实验，都是在这几个实验班中进行的，实验结果整理后都记载在实验班的《教学报告》里面，由研究院教育心理学部出版发行。在实验班里，艾氏通过各项实验研究，积累了大量的资料。他曾自豪地说：“在学习心理实验班里，最近八年来所作类似的研究非常之多。其所获得的材料并由此而拟定的原则，足够我们编辑一部合乎儿童学习心理的初中国文教本。”可惜的是，旧社会不可能也容不得一个正直的科学工作者实现自己的宏愿，艾氏心目中的这套理想的初中国文教本始终未能问世。1946年以后，由于教育界种种腐败和不景气的状况，迫使实验班中途夭折，以致艾氏在一篇总结战后中国的实验教育的文章中悲愤地责问教育当局：“我在中大任教已满21年，终日埋首研究，竟仍不免少数人之猜忌，以致二十余年之学术基础被其推翻，此成何世界?”
我国现代心理学的研究历史，到40年代后期，才不过二十多年时间。但它的研究，几乎从一开始起就同教育和学科教学的实践紧密地结合在一起，即所谓实验心理学多半也就是教育心理学。这是一个很重要的特点。它反映了我国早期的心理学家们都不是为研究心理学而研究心理学，而是为了解决青少年教育中存在的实际问题，为了推进学科教学、改革学科教学而去研究心理学，让自己的研究成果直接服务于教育。因此，许多心理学家，往往也就是教育心理专家，像沈有乾、艾伟、杜佐周、张耀祥、高觉敷、龚启昌等等，几乎都是把心理学引进教育和教学领域的卓有成就的心理学家和教育家。艾伟，只是其中的一个代表。艾氏从20年代起，就一直坚持着自己的实验研究，到40年代，尽管客观条件十分恶劣，他仍然排除种种困难和干扰，潜心进行研究，并在中文阅读心理的诸侧面作了大量的科学实验，为后人提供了大量心理研究成果。研究现代语文教育史的人是不应该忘记他们的历史功绩的。

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语文学科教育的百年步履
顾黄初






这是个大题目、难题目，在世纪之交，却又是必须探讨的重要题目。应编辑部之邀写这篇短文，自知力不从心，但我有偷懒的办法：一是把“语文教育”定位在“语文学科教育”，口径缩小；二是抽取几个与当前语文学科教育改革联系较多的要点，说说个人的看法，角度集中；三是尽量少说“大背景”，紧紧扣住语文学科本身来探讨某些历史发展的轨迹，靠船下篙。
想完之后，提笔试着谈三个问题。

为什么教

这是有关语文学科的性质和任务问题。
对语文学科的性质和任务，近百年来人们的认识经历着一个曲折迂回而又不断接近完善的历史过程。这集中反映在对“语文是工具”这一命题的认识和理解上。
对“语文是工具”这一命题，不同历史时期有不同的理解、不同的历史内容。在清朝末年废科举、兴新学之前，也就是当语文学科还没有在中小学堂正式独立设科之前，语文也被认为是一种工具，那是被用来当作应试赴考、擢升仕途的工具，即用来叩开官宦之门的一块敲门砖。1903年新式学堂成立，根据清政府颁布的《奏定学堂章程》，在分科课程中定语文学科名称为“中国文学”（是为癸卯学制，一般以为是语文学科正式诞生之始）。当时受维新变法余绪的影响，语文作为一种工具，已经不单纯是追求功名利禄的工具，同时也为“从事于各项实业”的工具。直到五四前后，封建政体瓦解，共和政体建立，学校教育的宗旨改变为：（一）培养国民健全的人格；（二）发展共和精神。教育已开始摆脱封建主义腐朽绳索的束缚而成为旨在培养民力、开发民智的工具。辛亥后，蔡元培主持的教育部制定颁布《中学校令施行规则》，其中对“国文”一科作了如下规定：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”这一表述，显然是从当时日本的同类文件中搬来，但也确乎反映了认识上的某些进步：语文是自由发表思想的工具，是培养文学兴趣的工具，是启发智德的工具等等。此后，在旧中国政府颁布的教育文献中，尽管文字上和表述方式上略有差异，但基本精神大致没有改变。在理论界，则各抒己见，如“语文只是人类生存必有之一种工具”（1932年，穆济波），“语文为传达思想的工具”（1931年，程其保）等等，论述的角度不同而已。
在新中国建立以前，对语文学科性质和任务的认识，有两点值得重视：
一是40年代，陕甘宁革命根据地在马克思主义思想指导下，制定《初中国文课程标准草案》，其中对于语文学科的教学指导思想和具体目标作了如下规定：
本科教学的全部活动，必须贯彻新民主主义革命的立场、观点、方法，以达到下列具体目标：提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力，掌握其基本规律与主要用途，获得科学的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯──这是本科的基本目的。同时，适当配合各项课程，提高学生的思想认识，增进其他各种知识。
上述规定的特点主要反映在思想性、科学性和完整性三个方面。所谓思想性，就是它强调了语文学科教育必须以新民主主义革命的立场、观点、方法为指针。从这个根本指针着眼，在具体目标上突出要“提高学生对大众语文和新社会一般应用文字的读写能力”；同时配合其他课程，“提高学生的思想认识”。这就使过去一些资产阶级民主主义者着意追求的“培养国民健全的人格”的目标有了具体的现实内容和可靠的保证，使争论多年、悬而未决的言文关系、知能关系等问题得到了初步的解答。所谓科学性，就是它强调了要学生掌握大众语文和新社会一般应用文字的“基本规律与主要用途”，使获得的“方法”和养成的“习惯”，都符合读、写、说的科学规律。这是以往的各种《纲要》和《课程标准》中从未提出过的，即使在过去那些专家、学者的论文中也很少论及（国统区的进步学者群，如“开明派”人物曾经意识到这一点，但也似乎未能从理论上充分地阐述过这个问题）。所谓完整性，就是它既提出了语文学科教育的“基本目的”，又强调了要配合其他课程所该达到的其他目的，如提高学生思想认识和增进学生其他知识等等。这样，把语文能力、思想认识和相关各科知识三者联系起来加以考虑，意识到了语文工具的特点和语文学科的综合性功能，又正确分清了它们之间的相互关系，提法上相对的完整了。其他如读、写、说并提和能力、方法、习惯兼顾，都体现了观点的周妥。
综上分析可见，陕甘宁边区所制定的这份《标准草案》，尽管是在革命根据地内实行的，但由于它在马克思主义指导下广泛吸纳了国统区内部分学者的进步观点，又深刻认识到语文工具的性质和特点，所以比较正确地反映了语文学科教育的客观规律，而且言简意明、表述合理，应该被认为是我国现代语文教育发展史上代表正确方向的、具有划时代意义的历史性文献。
二是南京国民党政府教育部在30年代颁行的《修正中学国文课程标准》提出了语文工具与传播文化的相互关系问题。其中，关于初中阶段的教学目标提到要“使学生从本国语言文字上，了解固有文化”“使学生从代表民族人物之传记及其作品中，唤起民族意识并发扬民族精神”；高中阶段规定为“使学生能应用本国语言文字，深切了解固有文化并增进民族意识”。且不说适应抗战时期的特点，强调“唤起民族意识，发扬民族精神”的必要，就是从语文工具与传播文化的相互关系而言，也是认识上的一大进步。所以，现在有人把“语文是重要的文化载体”这一提法看作是创新的观点是没有历史根据的，因为前人已经意识到语文工具与承载、传播文化的内在联系。
以上两点之所以特别值得重视，是因为新中国建立以后在讨论语文学科性质和任务的时候，凡是代表正确的一面的，都是继承了过去历史存留的重要观点，并结合新的现实加以发展的。今后也仍然应该把这些作为我们思考语文学科教育改革之路的宝贵财富。

教什么

这是关于语文学科的教学内容问题。
在20世纪初，尽管新式学堂已独立设置语文学科，但它不像数、理、化、生等课程可用外来译本作教材，所以无论是“词章”（1902年）还是“中国文学”（1903年）都还没有自己新编的课本。先从小学堂开始，专为小学语文学科编教科书，继而中学堂也不再沿用《御选古文渊鉴》《经史百家杂钞》等古文选本，而有了自己新编的教科书。但名为“新编”，也多半是传统诗文名篇的汇集或略加评点而已。
辛亥革命以后，这种状况开始有了改变。值得注意的历史轨迹有如下几点：
一是书面语的分化。语文学科是以语言文字的特点及其运用规则为教学内容的，所以语言文字的发展演变必然要影响到它的教学内容。书面语有两种，一种是完全脱离口语的，即文言；一种是接近口语的，即白话。辛亥革命以后，特别是五四以后，口语化的书面语，在交际领域逐步取代了文言，以致占了统治地位。文言文除了在少数场合还运用以外，多半成了一部分知识分子接受历史文化遗产、提高自身文化素养的媒介。于是在中小学里，语文学科的教学内容形成了这样的新格局：低年级（主要指小学和初中）以学习口语化的书面语为主；高年级（主要指高中）以学习文言为主。从总体上看，是言文并存。这种状况延续到了今天。言文并存，必然要带来这样一系列问题：言文比例问题、言文编法问题、言文取舍标准问题等等。
二是口头语的分化。传统的语文教育是不重视口头语训练的，新式的语文学科教育开始在学习书面语的同时逐步重视口头语的训练。五四以后，以北京话为标准语音的普通话（五四时期称“国语”），在正式的口语交际场合取代了各地方言，各地方言则在特定地域内继续存在。于是，中小学的语文学科教育中，通过汉语拼音字母的学习和运用，大力推广普通话。五四时期，黎锦熙等人研究“话法”教学，引起普遍重视。这个问题，在旧中国尽管有人呼吁，有人倡导，但很少实绩。新中国建立以后，直到今天，推广普通话仍然是个艰巨任务。面对新世纪的到来，在社会交际日益频繁、人机对话将成为现实的形势下，对中小学生进行普通话的训练，争取在大面积上取得成效，将是我们这一代语文教育工作者的历史责任。
三是语文功能的分化。语文工具的社会功能，在语文学科诞生之前，是比较单纯的，学习文言诗文是为了求取功名，所以只要学习一些科场需要的八股文和诗词歌赋的作法便足够。五四以后，语文功能有了明显的分化：文艺文以抒写个人情怀和描述社会百态为特点，语言讲究形象、生动、传神；实用文以记录社会实况、说明事物性状、论述思想观点等等为特点，语言讲究准确、简明、得体；由于平民教育、职业教育等教育思想的影响，语文作为社会交际工具的功能日益受到重视，所以应用文的读写训练被列入语文学科教育的教学内容。又因为文艺文有认识生活和陶冶性情的作用，在语文学科教育的教学内容中仍占有重要的地位。这三类不同的语文运用形式的并存，必然也要带来比例问题、编法问题、取舍标准问题等等。
四是语文知能的分化。语文学科诞生之前，学语文只是读文和作文，并不重视语文知识学习。五四以后，读范文和学知识分化成两条线，在诵读中感悟和在学习语文知识中逐步掌握规律成为语文教学内容的两个重要方面。教科书已改变专选范文的旧格局，形成在范文中穿插编排语文知识专题短文的新格局。语文能力需要在实际运用中逐步培养，语文知识需要在实际运用中消化吸收，于是在教科书中增加作业练习成为必要。新式教科书形成范文系统、知识系统和作业系统是历史发展的结果。至于新中国建立以后，特别是改革开放以来重视学生语文自学能力的培养，在教科书中增添了指导学生自学的内容，构成了一个有自身特点的导学系统，那就进一步丰富了教学内容。
五是语文测试的分化。以一篇作文为语文测试项目的单一方式，是旧式八股科举科场的遗物，新式学堂成立之初还没有完全取消。辛亥革命以后，这种单一的测试方式开始有所改变，直至五四时期，阅读、写作、语文基础知识多项结合的综合测试法逐步推行，逐步完善。又由于国外教育界流行的较为科学的测试评价标准和方法的引进，给分方式也从主观评价的单一计分法逐步改变为主客观结合、平时成绩与测试成绩结合的多项计分法。

怎么教

这是关于语文学科教育的教学方法问题。
新式学堂兴办以前，我国的传统教育，在教学的方式上主要采用个别教授方式，在教学的方法上，主要是教师讲解、学生记诵的方法。新式学堂兴办以后，个别教授的学馆制被集体教授的班级制所替代，但在教学方法上，特别是语文学科，仍沿用过去重讲解、重记诵的传统方法。这种传统方法，由于重在教师的讲解，因此是单向的灌输；重在记诵，因此是带强制性的死记硬背。这无疑是对学生身心发展的束缚。辛亥革命以后，资产阶级民主主义思想抬头，过去那种严重束缚青少年个性发展的传统教学方法，同追求个性解放、个性发展的时代潮流越来越明显地发生了抵触。努力冲破这种束缚而谋求一种新的、有利于青少年身心健康发展的教学模式，就成了从事新教育的人们所迫切关心的问题。
1913年、1921年先后两次到中国来考察教育的美国教育家孟禄发表《对于中国教育意见的概要》一文，其中说到：“中国今日的中学教学方法，是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神……现在美国教育最新的趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并进一步使学生自动解决具体的问题……中国今日的教学法，譬如踢球，只教学生研究踢球方法，不叫学生自己踢球。”“我希望中国学生要努力启发自己的能力，在讲堂上务必要极力发展自己的本能，去问，去研究，去想；能够这样，他日在社会上就可运用这种学识能力做出种种事业来。”
我之所以要引述这位资产阶级教育家当年考察中国教育后留下的印象，是为了说明两点：（一）学生处于被动状态的课堂教学确实由来已久；（二）资产阶级教育家尚且能在考察之后提出种种殷切希望，我们自己岂能安之若素?
事实上，我国教育界有识之士并未安之若素，而是在美国、日本等国先进教育思想影响下进行了种种语文教学革新尝试。程序教学法、活动教学法、设计教学法、道尔顿制教学法、分团分组教学法等，都有人进行过实验研究，但终于因为试验者忽视了汉语汉文的特点以及中国的特殊国情而先后宣告失败。能在吸收国外先进的教育思想的同时，继承和发展传统教育中的精华，并结合自身的读写实践经验而创造性地予以设计的，当推叶圣陶先生倡导的“导儿学步”教学法，或者叫“引导教学法”。
“导儿学步”教学法是在自动主义的现代教育思想和“导而勿牵”的传统教育思想启发下创立的一种新教法。自动主义强调要让学生独立学习、独立思考、独立作业；“导而勿牵，强而弗抑，开而勿达”（引导学生学着走而不是牵着学生走，策励学生自己走而不是推着学生走，启发学生自己去探索而不是代替学生作出结论）的传统教育思想，要求教师善于启发、引导，既不放任自流，又不包办代替。
“导儿学步”教学法的完整构想，应该说最早形成于40年代，其代表者是叶圣陶。当时，叶圣陶、朱自清在设想阅读教学方法的时候，提到了这个比喻，说：“学生从精读到略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。”（《略读指导举隅·前言》）
“导儿学步”教学法，在语文课堂教学结构上体现为纵向结构的改革和横向结构的改革。所谓纵向结构改革，就是把阅读教学的过程处理成学生独立阅读（预习）—师生共同阅读（报告与讨论）—学生在理解基础上再次独立地深入地阅读（练习）的过程，把写作教学的过程处理成构思—起草—修改的全程训练的过程。所谓横向结构改革，就是把阅读课分成精读课（举一）和略读课（反三），把写作课分成作文课和练笔课。由此推而广之，形成课内学知识、学规律，课外练眼力、练腕力的生动局面。
新中国建立以后，直至改革开放的历史新时期，语文学科的教法改革呈现出百花齐放的喜人形势，以独具特色的教学艺术而为国内同人推崇的特级教师令人瞩目，小学语文界的斯霞、霍懋征、袁瑢、李吉林，中学语文界的于漪、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、魏书生、章熊、宁鸿彬、陈钟梁、蔡澄清、洪宗礼、朱泳燚，犹如群星灿烂，熠熠生辉。以研究这些全国著名特级教师的教学思想、教学艺术、教学风格为内容的各种专著、丛书，应运而生，为推动全国语文学科的教法改革树立了榜样。
以上从“为什么教”“教什么”和“怎么教”三个方面对中国语文学科教育的百年步履作了粗略的概括。然而，就中国的特殊国情而言，20世纪是由半封建半殖民地向社会主义民主独立逐步过渡的时期，是由分裂到统一、由黑暗到光明、由战乱频仍到和平建设的转轨时期，因而在语文学科教育领域，新的、进步的东西与旧的、陈腐的东西相互冲击又相互交织；更由于语文学科特殊的复杂性和根深蒂固的历史积淀，以及很不平衡的地域差异，使它的改革进程就大面积而言显得相当缓慢。有些问题，长期以来人们已经意识到，但在实践上并未找到科学的、合理的解决办法；有些问题，历史上已经积累了一些有益的经验，却在“全盘西化”或“历史虚无主义”的影响下，婴儿与污水一起被倒掉。择其要，列举如下：（一）汉字教育被严重地忽视；（二）精读与博览不能兼顾；（三）作文的全程训练未能普遍做到；（四）课堂上教师的烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立阅读时间；（五）口语交际能力的培养仍摆不上应有的位置；（六）语文教科书编制的科学化问题没有找到较为理想的解决方案；（七）语文知识教学与语文实际运用脱节；（八）“学语文主要是应付考试”这种倾向越来越严重；（九）现代化教学手段还没有在教学中发挥它应有的作用；（十）学生语文实际水平的科学评价体系还没有真正形成。
面对新世纪的到来，语文学科教育的改革和发展还任重道远
*　原载《中学语文教学参考》1998年第1、2期。略有删节。

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我国现代语文教育发展的历史轨迹

顾黄初




从20世纪初开始确立的语文学科，在将近80年的发展历史中，似乎存在着几条明显的轨迹。
一、“文”和“言”的分合
1919年，蔡元培在《国文之将来》一文中说：“国文的问题，最重要的就是白话文与文言文的竞争。”因为语文学科归根到底是学习语言、学习语言运用规律的学科。那么它所要学习的，究竟是什么样的语言呢?是学习古代通行的“死语”呢，还是学习“通行于今人喉舌”的“活语”呢?这是首先要解决的问题。
当语文学科在新式学堂中独立设科之初，不管是定学科名为“词章”，是“中国文学”，还是“国文”，要学生读的、写的，仍然都是文言文，即蔡氏所谓的“死语”。在这个时期，“文”和“言”是分离的、脱节的。这种情况，对于培养和造就服务于现代社会的新一代国民是非常不利的，就连当时的国学大师梁启超也痛切地感到“言文不一致，足以阻科学之进步”，因此主张“及早造成一种国语，用以编纂教科书以利教育”。
从民国元年以后到五四运动兴起，鼓吹国语统一，提倡言文一致，成了一股强大的时代潮流。这股潮流，首先猛烈冲击着学校的语文教学。1916年，在“国语统一筹备会”召开第一次大会的时候，刘半农、钱玄同、周作人、黎锦熙等人联名提出了一个“国语统一进行方法”的提案，第一次公开亮出了改国民学校的“国文”课本为“国语”课本的主张。到1920年，教育部便通令全国：“自本年秋季起，凡国民学校一二年级，先改国文为语体文，以期收言文一致之效。”随后，又进一步规定初级中学“国文”科一律改名为“国语”科。于是，五四前后涌现出来的大批白话文学作品和白话翻译作品，连同一些古代优秀的白话小说之类，被编进了语文教科书。何仲英等人发表《白话文教授问题》等一系列文章，专门就白话文的教学进行理论探讨。这时，“文”和“言”长期分离的局面终于被时代潮流所冲破，二者在语文教学领域同时并存，汇为合流。
文言文和白话文同时并授，带来了一个新的问题，那就是二者的比例如何确定、教材如何组合的问题。这是另一种意义的“文”、“言”分合问题。在二者的教材内容安排上，当时大致有三种不同的主张。一种主张是，初中阶段全教白话文，高中阶段全教文言文；一种主张是，初中文言、白话兼教，但按一定的比例，初一主要教白话文，随着年级递升，文言文的比重逐步加大，高中则仍然全教文言文；另一种则主张，无论初中还是高中都应该文言、白话兼教。于是，在教科书的编制上，出现了文、白混编和文、白分编的两种不同的类型。文、白混编，就是在一册课本中，既选文言文，也选白话文，采用所谓“雨夹雪”的编排方法。文、白分编，就是同时编两种课本，一种专选文言文，一种专选白话文。这样，在教材处理上，“文”和“言”是分呢，是合呢?还是分中有合，合中又分呢?又成了人们长期探讨的一个课题。
说到“文”和“言”的分合，还有一个重要问题不能忽视，那就是书面语与口头语的教授问题。新式学堂兴办之初，语文科的教学仅专注于书面语，口头语完全被排斥在外。对此，早在1912年庾冰在《言文教授论》中已经有所觉察，他说：“语言为文字之母，文字者，不过为语言之符号，语言之与文字，具此密切关系，故教授文字，莫不由语言入手。”强调要由语言入手来教授文字。尽管他的重视语言教授，目的是为了更有效地进行文字教授，但毕竟已经意识到语言教授的不容忽视。此后，到五四时期，由于国语教育的推行，在学校语文科的教学内容中也曾规定要训练学生用国语会话，要训练学生演讲和辩论等等，但真正在教学中重视学生口头语的训练的为数极少。因此，当时尽管白话文已经被引进语文学科的教学内容，但从严格意义上说，文言文是古人的书面语，白话文是今人的书面语，所以在总体上教的还都是以书面语为主，“文”和“言”的分离问题，仍未得到彻底解决。不过历史发展的趋势是十分显然的：人们已经越来越清楚地意识到语文教学中对于口头语的严格训练的重要意义。因此，到1949年春，当时的华北人民政府教育部教科书编审委员会就决定把过去“国语”“国文”的学科名称一律改为“语文”。当时改学科名称为“语文”，其中的“语”，就是指口头语；“文”，就是指书面语。规定“语文”一科的基本任务在于对学生进行口头语和书面语的全面训练。至此，“文”和“言”的分离问题才算通过学科名称的变更，从理论上得到了解决。
因此，从词章到国文，从国文到国语，又从国语到语文，学科名称的一再变更，这决不只是字面上的歧异，而是反映着时代前进的足迹，反映着人们对语文学科性质和任务的认识在逐步深化，反映着“文”和“言”、书面语和口头语在整个语文教学中的地位及其相互关系日渐明确，日渐趋于统一。
二、“文”和“道”的分合
传统的语文教学，讲究的是义理、考据、辞章。其中的“义理”，是指探究文章的内容、文章的思想；“辞章”，是指探究文章的句法、章法，文章的形式；“考据”，则是指对于文章的语言文字和用典引语的考证辨伪，是为正确探究文章的内容和形式服务的。从这个意义上看，传统的语文教学倒是讲究“文道统一”的；只是当时所谓的“道”，是封建伦理道德之“道”、儒家道统之“道”，而“文”，则是旧时的作文规范，甚至是八股文的一些僵化了的程式。
到新式学堂实行分科制以后，“文”和“道”却有了某种程度的分离，即把过去属于“道”的部分，主要靠独立设置的“修身”、“读经”这样一些科目来灌注；而“词章”或“中国文字”（小学）、“中国文学”（中学），则主要是熟悉和探究各类文章以及诗词歌赋的作法。“修身”、“读经”，也都要读文章，但重在内容、精神；“词章”等等，也要读文章，却重在形式、技术。
民国元年以后，学校中取消了“读经”，保留了“修身”，但“国文”一科明确提出要“启发智德”，重视了读文讲文中的思想、道德教育和美育。这时，“文”和“道”又由分而逐渐趋于合。
五四以后，一些思想文化界的革新派，鉴于语文教育中封建复古势力的严重存在，坚决地要求在语文学科中着重传播新文化、新思想。例如当时的浙江第一师范，国文采用自编讲义，课文按思想内容、按社会和人生的各种问题编组，有研究民主与科学的、自由与平等的，有研究劳工神圣、妇女解放的，等等。教法是以各种问题为中心，引导学生读文章，组织学生讨论问题，教师参予讨论并及时进行小结、评判。何仲英、沈仲九等人对“国文”科的这种教材教法，都曾经加以总结，大力倡导。与此针锋相对的是那些企图挽回封建道统颓势的遗老遗少们，又竭力鼓吹“读经”，想把语文教学重新引入宣扬和灌输封建伦理道德的歧路。这新旧两派人物，他们要张扬的“道”显然是不同的，甚至是根本对立的；但他们在语文教学上所坚持的做法却有共同之处，即都割裂了“文”和“道”的统一关系，把“道”强调到脱离了“文”的不适当的位置。所以叶圣陶、朱自清两人在40年代回顾五四以来语文教学状况时曾经这样说过：“五四以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。”因此，在五四运动以后的一个时期里，作为一种时代印记，语文教学中“文”和“道”一度又产生了分离现象。
对于这种“文”和“道”的分离现象，人们经过了一段时间的沉思、讨论和实践，已经有所察觉。1920年，陈启天在《中学的国文问题》一文中，就已经提出语文教学应有“正”和“副”两方面的目的。“正目的”是：①要能说普通言语；②要能看现代应用文和略解粗浅美术文；③要能做现代应用文。“副目的”是：①要启发思想，锻炼心力；②要了解和应付人生和自然。他用正、副目的的概念正确概括了他对语文教学中“文”“道”关系的理解。在1925年，朱自清发表《中等学校国文教学的几个问题》，反对将“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上，他提出了语文学科的双重目的：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。他并明确指出：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。”在这里，朱氏第一次从理论上正确阐明了语文学科中“文”和“道”的不可分离性以及它们的主次关系。这样一种观点，后来逐渐被多数人所接受，从而推动了30年代语文教学的发展。
“文”和“道”的分合问题，是我国现代语文教学发展的又一条基本轨迹，它从另一个侧面反映着人们对语文学科的性质和任务的认识不断接近于完整、全面。
三、“文”和“知”的分合
这里的“文”，指的是各类文章；“知”，指的是包括语文知识在内的百科知识。
语文学科，既是一门很单纯的学科──读的和写的都是一篇篇文章；又是一门很复杂的学科──教学内容所涉及的知识十分广泛。这“文”和“知”的相互关系如何处理，又是现代语文教学发展中人们不断思考和探索的重要问题。
在新式学堂兴办之初，“词章”或“中国文学”一科，都是以读写各类各体文章为基本内容的，所有关于文字、语音、句法、章法以及文章流别等等方面的所谓语文基础知识，一概融合在文章的读写中相机进行讲授的。因此，在那个时期，“文”和“知”是混合的。到民国元年以后，由于语文知识的系统研究有了某些进展，于是出现了在读写文章的同时，独立地、系统地讲授语文知识的状况，在中学里除了“讲读”“作文”以外，又设置了“文字源流”“文法要略”“中国文学史”这类语文的分支课程。“文”和“知”相互分离了。五四以后，特别是从1923年到1928年这一阶段中，中学试行分科制和选修制，那时各校国语、国文科内设置的分支课程就十分繁复。据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达42种、69项名目之多。“文”和“知”的分离达于极致。
从1929年起，中学学制又改为单一的普通科制，“国文”科的教学内容相应地也作了简化归并。按当时部颁《中小学课程暂行标准》规定，初中、高中便只设“精读文”“略读文”“文法与修辞”和“作文”这四门课程。“文”和“知”从极端的分离又渐趋于混合。在这个时期，除了有了专门编撰语法、文法、作文法等属于语文基础知识的讲义或教科书以外，更多的人采取分中有合、合中有分的方式，把有关的语文基础知识写成系列性短文，或穿插编排在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课本之后，供教师相机行事，灵活使用。这种种处理方法，大致沿用到新中国建立前夕。
至于在小学语文教科书的编制上，这种“文”和“知”的分合现象也十分明显。最初的小学语文教科书一般都是根据“以常识为内容，以语文为形式”的原则来编制的，“文”和“知”是混合的。五四以后，一些新进人物主张小学语文科应以学习儿童文学为主，教科书的编制强调文学性和趣味性，而不注重知识性，“文”和“知”趋于分离。抗日战争期间，又出现了国语、常识混编的教科书，既教国语，也教常识，一种课本双重效用，“文”和“知”合中有分、分中有合。
“文”和“知”的这种分合聚散，交递更替，当然都不是毫无意义的循环和随心所欲的往复，它反映了人们对语文学科的教学内容在组合方式、系列安排上的积极探索。
四、“教”和“学”的分合
在新式学堂兴办之初，语文学科的教学方法依然沿袭着过去旧式学塾的一套模式，即教师讲授、学生记诵，教师的注意中心在“教”而不在“学”。因此，“教”和“学”是分离的。
五四运动前后，随着日本和欧美一些资产阶级教育学说的不断引进和广泛传播，教育界开始注重研究学生的“学”。当时商务印书馆《教育杂志》的主编张元善组织了一些懂得日文的编辑员，从日本的若干种教育期刊中编译了大量的资料，以“天民”的笔名发表在《教育杂志》上，于是“自习主义”“自动主义”“学生本位主义”“自习法”“预习法”“渐明法”等等一些强调以学生为学习主体的新观念和新教法开始引起许多学校、许多教师的重视。陶行知根据“教学做合一”的教育观，提出要把过去惯用的“教授法”改为“教学法”，强调教学无非是“教”学生“学”，教和学应当合一。梁启超在《中学以上作文教学法》一文中，提出了自动式的预习和讨论式的讲授相结合的新的教学模式。所以在五四时期，语文教学在教学法研究方面，总的趋势是由“教”和“学”的分离转向“教”和“学”的结合。
五四运动以后，由于美国资产阶级教育家杜威、孟禄、克伯屈、柏克赫斯特等先后来华，广泛宣传他们“儿童中心主义”“儿童兴趣主义”和“在做中学”等一整套教育观点，而国内一些积极谋求教育改革的激进人士，在“全盘西化”的思想支配下，想把他们的一些做法不加分析地全部移用到国内，移用到本国的语文教学中来。在小学，开始盛行“设计教学法”，取消固定的课堂教学，取消固定的教科书，只为儿童创设一种“生活情境”或“工作情境”，然后根据儿童在这特定情境中的需要选择教材，并相机开展各科教学。在中学，试行“道尔顿制”成为一种“时髦”，学校把教室一律改为“作业室”，教师把教学内容一律编制成分阶段、分专题的“作业”，学生在作业室里自动完成各科作业，教师只担任指导和评阅作业的工作。这样的做法，在诱导和组织学生积极、主动地学习这一点上是可取的，但全部教学活动都以儿童为“中心”，教师的主导作用、教科书的系统内容、教学活动的计划性统统被取消了，这又走到了另一个极端。这是“教”和“学”的另一种形态的分离。
30年代以后，上述那种生硬照搬西方那套教法的状况有所改变，人们总结了过去的成功经验和失败教训，在积极研究“学法”的同时，也积极研究“教法”，并努力使二者在语文教学的过程中更好地统一起来。许多人一方面发表探讨中学生学习语文的方法的论文，另一方面针对过去片面强调学生“自学”的偏颇，着重研究教师如何实现有效的指导的问题。叶圣陶、朱自清在40年代合著《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，就是这方面的重要研究成果。
正确处理“教”和“学”的相互关系，是现代教学论的中心课题。我国现代语文教学史上人们在探索中所走过的道路，对于我们今天思考语文教学革新之路无疑是有启发意义的。
五、“教”和“研”的分合
我国的传统教育，衡量教育、教学的利弊得失，多半是凭借教者直觉的印象和个人的经验，缺少客观的、科学的标准。新式学堂兴办之初，语文学科的教学也仍然凭经验办事。教者是旧式文人，自己过去是怎么学的，凭以往的经验也就怎么教；编教科书的，熟悉过去的旧选本，凭以往的经验也就怎么选编课本。在这个时候，“教”和“研”是分离的。
真正注重以“实验”为基础的科学研究，在我国也起始于五四运动前后。
就语文学科而言，在五四运动以后，曾经对常用字汇、常用词汇、文章作法、文章读法、文言文法、国语语法、阅读测验、阅读心理、汉字书写、新教学法等等作过卓有成效的科学研究。其中许多研究成果，不仅在当时，就是在今天也还具有一定的认识价值和实践价值。
例如对于汉字常用字汇的研究和统计，它不仅构成语文行为研究的基础，同时对语文教科书的编制也具有重要意义。这项科学研究，以陈鹤琴为先驱。他在1921年就编成《语体文应用字汇》一书，从儿童用书、报章、杂志、儿童作品、古今小说、杂类等六种材料共55万多字中，通过分析，筛选出常用单字4261个，其中复现率最高的单字共94个。这是我国基于科学实验的一项最早的汉字字汇研究成果。此后，王文新（《小学分级字汇研究》，1930年）、陈人哲（《大众实用字汇》，1934年）、杜佐周和蒋成（《儿童与成人常用字汇之调查及比较》，1933年）、刘德文（《市民常用字汇》，1935年）等也都纷纷发表各自的研究成果。这些成果在推进现代语文教学科学化方面发挥了积极作用。
如果说上述这类研究还只是专家们在实验室、研究室里进行的工作，它们同实际教学还未必能直接地、紧密地结合；那么，五四运动以后各地实验学校的建立，就使“教”和“研”的结合出现了崭新的局面。在我国，最早自觉地运用实验方法来研究教育上面种种问题的学校，当推廖世承主持校务的东南大学附中。廖氏在1920年以后，根据美国实验教育家麦柯尔的指导，率先在本校开展了道尔顿制和非道尔顿制的对比试验。其中在语文学科进行试验的有穆济波、沈仲九、孙工等人。当时在该校附小任教的陈鹤琴也着手进行多种实验研究，如：“生字教学的讲解法与练习法之优劣比较”“中文横写与直写之比较”“注意写字与随意写字之比较”“毛笔、钢笔、铅笔书写之比较”等等。由于实验教育思想的普及，全国各地的学校，特别是小学，教育教学的实验研究曾经蔚然成为一时的风气。因此可以说，在20年代和30年代的前期，“教”和“研”的结合已成了一股潮流，它对以后的语文教学产生了深远的影响。
抗日战争爆发以后，由于战乱频仍，时局动荡，严格意义上的教育科学研究因失去了政治上安定的环境、经济上必要的实力而陷于瘫痪。即使如著名心理学家艾伟，有志于汉字心理、阅读心理的研究，并亲自领导着一个教育心理实验室，但终因得不到社会各方面的支持，“奉令裁并，研究人员，相率星散，致使英雄无用武之地。”（艾伟：《阅读心理·汉字问题·自序》）当时，在抗日的大后方，西南联大师范学院创办的《国文月刊》，算是为语文教学的理论研究提供了一块可贵的园地。许多著名专家、学者就大学、中学、小学的语文科教材教法展开了多方面的探讨。这些理论研究成果，因为有以往几十年的教学实践作为基础，所以有较高的历史价值。然而，在当时那种特殊的环境下，这些成果不可能成为全国广大教师据以改进教学的准绳。从全国范围来看，除了我党所领导的抗日革命根据地，教育行政部门从当时条件出发十分重视学校各科教学的实验和研究以外，国统区内只有个别矢志不渝的有志之士在十分艰苦的条件下做一些实验工作（如于在春的“集体习作”实验）；绝大多数的学校和教师都不能不维持着“教”和“研”分离的局面。
以上概述的五个方面，是我国现代语文教学发展的一些基本轨迹。研究这些轨迹，研究它们形成的历史原因和语文学科本身发展的内部规律，将有利于我们探索当今语文教学的改革之路。
*　本文及本专题其他的论文，均选自南京出版社1990年出版的拙著《现代语文教育史札记》一书。

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刘半农的语文教学革新尝试
顾黄初






刘半农（1890—1934）既是一位新体诗歌的开拓者，又是一位现代语文学早期的著名学者，蔡元培在痛悼刘氏英年早逝的时候，曾这样给予评价：“科学家习惯于机械的实验，数字的统计，虽有时亦为大胆的假设，而精神终是收敛的。文学家习惯于高尚的理想，淑诡的寓言，虽有时亦为严格的写实，而精神终是放任的。两种长技，不易并存。培根以科学者，而能为莎士比亚编剧本；歌德以文学者，而于植物学有新发见；张弛自由，至为难得。我们的刘半农先生，就是这一类的典型人物。”（《哀刘半农先生》）从刘氏一生的功业看，蔡氏的评价决非过誉。
谁都知道，刘半农是五四新文化运动激进派的主将之一。早在1916年，年方26岁的刘氏就开始为《新青年》撰稿，1917年5月发表《我之文学改良观》，积极参予了“文学革命”的理论建设；又曾与钱玄同合演了一出“双簧”戏，对僵死的文言、国粹进行了无情的抨击，宏文奇论，所指披靡。然而，他又决不是一个光会发空论的宣言家，而是一个勇于将自创的理论去作实地试验的实践家。就在发表《我之文学改良观》的同年秋天，刘氏担任北京大学预科国文教员，以教坛为试验场，有意识地对语文教材教法的改革进行了卓有成效的试验。当时，理论的探讨和改革的试验，成了他倾注心力的两个重要方面。他在主持《新青年》编务的时候，就明白地宣告：“《新青年》同人所主张的”，“目下还在试验时代，试验的方法，一方面是各就所知，大家把自己的主张见地，与社外社内的同志，平心静气的讨论，务要找出个‘真’字来；一方面是根据此项主张见地，在教授学生时实事求是的试验，务要使自己良心上觉得有些是处。这两种试验的结果和经过情形，都随时在《新青年》上披露。”（《通信》，见《新青年》第4卷第3期）而在1918年1月出版的《新青年》第4卷第1期上发表的《应用文之教授》一文，正是刘氏把他在北大预科进行语文教改试验的“结果和经过情形”公诸于众的一篇实况记录。自那以后，随着“文学革命”运动的日益发展和深入，叶圣陶在《新潮》第1卷第1号上发表了《对于小学作文教授之意见》（1919年1月），《平民教育》第6号开展了“中学校国文教授的讨论”（1919年11月），陈文华在《平民教育》第18号上报告了《我之改革中学国文教授底试验》（1920年2月），涌起了我国现代语文教学史上第一股革新浪潮。这股浪潮虽不能说已形成摧枯拉朽之势，却也确实有力地冲击了千百年来封建文化专制主义控制下陈腐的语文教学内容和僵化的语文教学方法，与新文学战线相配合，从一个侧面显示了新文化运动的实绩。
刘氏所写的《应用文之教授》，内容主要分三个部分：先讲教学宗旨，次讲阅读教学，后讲作文教学。在阅读教学方面，先讲教材，后讲教法；在作文教学方面，先讲注意事项，再讲命题方式，后讲批改要求。举凡语文教学中的一些主要问题，刘氏文中大都涉及，并且提出了不少新鲜的、独到的见解，列出了许多具体的、切实可行的措施。这些见解和措施，在当时不仅有理论上振聋发聩的作用（蔡元培曾将此文编入《新文学大系·理论建设集》），而且有实践上开辟新路的意义。
刘氏这篇文章没有用“国文之教授”的标题，却冠以《应用文之教授》这样一个使人耳目一新的标题，分明显示出了这位激进人物的锋芒和锐气。因为，在过去的封建科举时代，读经习文是晋身官场的必由之路，教授八股文，学写试帖诗，无非是为了对付“三场闱墨”。本世纪之初，科举废、新学兴，然而国文一科，学的依然是被人捧为国粹的历代名文；所谓新编国文教科书，如刘师培编的《中国文学教科书》（1906年国学保存会印行）、林纾编的《中学国文读本》（1908年，商务版）、吴曾祺编的《中学国文教科书》（1908年，商务版）等，也大都沿袭过去旧式选本的老例，不脱选文、评点的窠臼。“民国”以后，随着欧美、日本等国一些先进的社会思潮和科学技术的传入，人们的视野以及人们所需要掌握的知识，也越来越广泛，这时读书习文再也不是为了追求仕途功名，而是为了掌握一种具有传播和吸收功能的语文工具，以满足工作、学习和生活的需要。可是，民国元年之初，新式学校中的国文教学却偏偏仍在“科举的旧轨道中进行”，“换汤不换药”（引自《应用文之教授》，以下引文凡未注明出处者，均引自该文）。有人调查当时小学校里的作文题后，指出：“《华盛顿论》《王安石论》《爱菊说》《爱竹说》《郭子仪单骑赴会论》《岳武穆奉诏班师论》，以迨各种策论及古奥之说明文等等，竟数见不鲜。”（《通信》，见《新青年》第4卷第5期）其结果，刘氏说，学生“读书数年，能做‘今夫’‘且夫’，或‘天下者天下人之天下也’的滥调文章，而不能写通畅之家信，看普通之报纸杂志文章”；及至踏入社会，“学实业的，往往不能译书；学政法的，往往不能草公事，批案件；学商业的，往往不能订合同，写书信”。总之，这样的国文教学是言文相悖，学用相违，完全脱离了实际。
刘氏针对旧式国文教学严重脱离实际的流弊，在北大预科任教期间就确定以“实事求是”为自己教学的宗旨，以教授“应用文”为自己教学的目标，把自己的全部工作同传统的国文教学严格区别开来。他在《应用文之教授》一文的“开宗明义第一”里写道：“我在教授之前，即抱定一个极简单的宗旨，曰：不好高骛远，不讲派别门户；只求在短时期内，使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文。更作一简括之语曰：‘实事求是’。”刘氏在这里高高树起了“实事求是”的大，这正是五四时代科学精神的具体反映；他所提出的教学目标，也正是五四时代要求人人都能成为健全公民的民主精神的具体体现。刘氏鲜明地指出：新时代的国文教学决不是要教学生读写充满八股文陈腐气息、严重脱离实际的所谓“文学文”，而是要教学生读写为实际工作和生活所需要的“应用文”。而所谓“应用文”，蔡元培已有明确的解释：“应用文，不过记载与说明两种作用。前者是要把所见的自然现象或社会经历给别人看。后者是要把所见的真伪善恶美丑的道理与别人讨论。都止要明白与确实，不必加别的色彩。”（《国文之将来》）刘氏把蔡元培的观点切切实实地来加以实行，加以试验，这正显示了他激进派中的实干家的本色。
本着上述的宗旨和目标，刘氏在应用文的教材教法上提出了一系列的“标准”。
首先是阅读中的选材标准。一共规定了12条，其中有：“凡骈俪文及堆砌典故者，不选”；“凡违逆一时代文笔之趋势，而极意摹仿古人者──如韩愈《平淮西碑》之类──不选”；“凡思想过于顽固，不合现代生活，或迷信鬼神，不脱神权时代之习气者，均不选”；此外，那些“卑鄙龌龊的应酬文、干禄文”以及“谀墓文”等也“一概不选”。他所要选的是“文笔自然，与语言之辞气相近者”，“思想学说，适于现代生活，或能与西哲学说互相参证者”以及“文章内容与学生专习之科目有关系者”。刘氏认定，选讲的文章犹如“蚕吃的桑叶，吃不着他，固然要饿死；吃了坏的，也要害瘟病”。那些思想陈腐、形式僵死的文章，不但无应用的价值，而且读了要“害瘟病”；只有内容和形式适合于时代进步潮流的文章，才能适于应用，读了才真正有益。此外，在作文教学方面，他也规定了12条，其中特别强调：“要以记事明畅，说理透彻为习文第一趣旨”，并规定作文要“勿落前人窠臼，勿主一家言，勿作道学语及禅语”；“勿用古字僻字”；“不避俗字俗语，即全用白话亦可”；“勿打滥调，勿作无谓之套语……凡古文家、四六家、八股家之恶习，宜一概避去”。用蔡元培的话说，写应用文但求“明白与确实”而已。总之，刘氏在读文、作文两方面所确立的“标准”，贯彻的是同样的精神，这种精神同他在《新青年》上鼓吹西哲的进步学说，反对腐败文风，宣传无神论，倡导白话文等等的精神是完全一致的。
刘氏的应用文教授，侧重点在“作”。他说：“研究应用文，着手第一步，便抱定了‘要能作应用文’的目的，……选讲两方面，其实都是个‘作’字的预备而已。”这种观点，在五四时期语文教育界一些新派人物中具有普遍性。梁启超把自己关于中学语文教学的见解作了系统的整理，其中有论“读”的，也有论“作”的，可是文稿却题为“中学以上作文教学法”，就是一个例证。正因为刘氏视写作为教学的重点，所以在作文教学方面他倾注的心力也更多。过去旧式的国文教学，沿袭传统老例，学生开笔就是命题作文，而且所命之题大都出自四书、五经或古代人事（前引小学校种种作文命题，可见一斑）。面对这样的命题，学生是有本固然照套，无病也得呻吟，而于实际应用却全无裨益。刘氏则一反过去的陈腐老套，从日常工作和生活的多种需要着眼，设计和安排了许多不同的应用文写作训练内容，现引述于下（每项后面方括号内的提示，为笔者所加）：
1．出一记事文或论文题目，由学生自由作文（这是老法）。〔传统命题作文，但行文强调“自由”，不在写法上加以限制〕
2．说一段文字，令学生笔述，不许增损原文。〔听写，兼有听力训练〕
3．译白话文为文言，或译文言为白话。〔翻译，语体比较的语言训练〕
4．化韵文为散文（如古诗及白香山纪事诗，均可改作散文，兼采辞曲）。〔改写、文体比较的语言训练〕
5．以“讲的方面”第六条（指选文的内容分析研究）研究之结果，令学生撰写为论文或笔记。〔听讲或阅读心得，读写结合〕
6．以一段长冗之文字，令学生删烦就简，作一短文，其字数至多不得逾原文三分之一。〔缩写，文字繁简比较的语言训练〕
7．就其专习之科目，出种种应用题目，令学生实地研习（如记载实验、解析学理、辩论、批牍、商业通信、订立合同等，各视所专习之科目定之）。〔实用文习作，延伸到其他各科学习的实用性语言训练〕
8．以一段文字，抽去紧要虚字，令学生填补之。〔填写，写中包含阅读训练因素〕
9．以一篇不通之文字──或文理不通而意义尚佳之小说杂记等──令学生细心改订，不许搀入己意。〔修改文章字句，写中包含阅读训练因素〕
10．以一篇文字，颠倒其段落字句，令学生校订之。〔整理文章脉络，写中包含阅读训练因素〕
11．以一段简短之文字，令学生演绎成篇。〔扩写，写中包含联想想像能力训练因素〕
12．预先指定一书，或一书之一部分──其篇幅以一万字至三万字为限，且文义不宜高深，要以学生能自行阅看，全无窒碍为度──令学生阅看，即提纲挈领，作一笔记，或加以论断，字数不得逾千。〔读书笔记、书评，与专书阅读结合〕
这12种训练内容，几乎包容了学生出校以后在实际工作和生活中可能碰到的运用语文工具的主要方式，同时也相当全面地囊括了人们驾驭语言文字以表情达意的多方面的技能技巧。如果能够循序渐进作合理的安排，无疑是有利于促进作文教学的科学化的。五四以后，在中国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制订国文国语课程标准时，作文教学部分相当数量的项目就是参照刘氏的试验来编列的，可见其影响之深远。
刘氏的应用文教授，还充分体现了教学民主的精神。例如在“授课的第一日”，他就把字法、句法、章法等三个方面，“昔之所重而今当痛改者”和“昔之所轻而今当注重者”，分别列出一个表来，并“一一举例证明之”，使学生在开始学习之前，对于新旧文体、文风的鉴别，就有一个鲜明而确定的标尺，便于今后在学习中自行评断。在开笔作文之前，他还拟订了12条注意事项，要求学生每次作文都拿出来阅读一遍，使自己从构思到落笔不致离谱脱轨，完卷以后还要一一加以对照。在教学过程中，刘氏十分重视引导学生去独立分析、独立研究问题，并鼓励学生责疑问难。例如在他提出的10条讲课要求中，首先强调的是学生的“预习”，“每讲一文，先命学生自行预备”，许多问题让学生通过预习自行解决。在讲课时，又注意引导学生作比较的研究，第6条：“所讲之文，如与学生专习之科目有关，则命学生自为比较的研究；如与西哲学说──普通的而非专门的──可以互相参证或攻辩，则兼述西哲学说之大要，命学生为比较的研究。”第7条：“前后所讲各文，有内容上性质上文体上之类似或反对，一一比较研究之。”这种种连类而及的比较研究，既是极有价值的思维训练，又有利于学生举一反三，触类旁通，提高独立分析能力。在作文教学方面，他设计了“二次批改，一次讨论”的新的批改方式，具体过程是：“一、初次批改，只用种种记号，将文中‘毛病’，逐一指出〔刘氏创造的记号凡24种，此处从略。符号批改法，以刘氏的创造为滥觞，大致近似〕；二、初次批改后，以原卷发还学生，令其互相研究，自行改正；有不能改，或虽有符号，指出其毛病而仍不能知其所以然者，许其详细质问；三、学生自行改订后，另卷誊真，乃为第二次之批改，此次不用记号，竟为涂抹添削，至评判分数，则折衷于初二次之间；四、第二次批改后，学生有不明了处，仍准质问。”这种批改方法，在今天真能坚持做的，为数恐也不多；至于在60年前，在封建教育的漆黑铁屋子里才透进一丝民主曙光的时代，无疑是一种充分体现了民主精神的大胆的革新尝试。
刘氏在语文教学改革方面的试验，持续时间不长，不久他就赴欧洲留学，1925年回国后，任北大教授，潜心于语音、文法和音韵的研究，几乎消尽了当年战斗者的锐利锋芒。然而，他在《应用文之教授》一文中所提供的试验记录，却在现代语文教学发展史上永远闪耀不灭的光辉。

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胡适与语文教育革新运动

顾黄初





五四时期，我国中小学的国文科，从教学目的、教学内容到教材教法，都经历着重大的历史性变革。在这场革新运动中，胡适的影响至巨，研究现代语文教育发展史的人，不能不正视这一历史事实。
当时国文科的革新，从教学内容说主要体现在两个方面，一方面是语文形式，即语体和文体的革新；另一方面是思想内容，即教材所反映的思想观念的革新。五四新文化运动，在语文形式上反对言文脱节，主张言文一致和国语统一，即提倡白话文，推行普通话（国语），这对传统国文教学只教文言文致使言文脱节是一个巨大的冲击；在思想观念上反对陈腐的封建伦理道德和专制主义，主张科学和民主，提倡个性解放，这对传统国文教学一味崇尚圣经贤传、颂扬封建伦常也是一个巨大的冲击。从这个意义上说，作为五四新文化运动的重要推动者之一的胡适，他的一些言论和行动当然对国文教学的革新会产生重大影响。
胡适是提倡白话文的早期代表人物之一。清朝末年，各地出了不少白话报纸，如《中国白话报》《杭州白话报》《安徽俗话报》《宁波白话报》以及《国民白话日报》《安徽白话报》等等，1906年一些“清国留学生”在上海创办中国公学，自编《竞业旬报》，也全部刊载白话文章。胡适在中国公学读书期间，就为《竞业旬报》第1期撰写了纯粹白话的《地理学》，同时还为《安徽白话报》等提供用白话写的稿件。当时，他还不过是个15岁的少年。1910年，他赴美留学，在弃农从文以后，更竭力倡导白话创作，自己首先尝试着用白话写诗，后来把这些诗稿结集成我国第一部白话诗集《尝试集》。过去，林琴南翻译外国小说，全用文言，影响极大；胡适第一个尝试着用白话来翻译法国都德的著名小说《最后一课》和《柏林之围》，那是1912年前后的事。这两篇著名译作，后来都被选作国文科的教材。1919年，胡适又把自己用英文写的独幕剧《终身大事》翻译成中文，这便是我国新文学史上第一个白话散文剧本。1918年，他冲破了历来用文言文写学术著作的传统老例，尝试着用白话文写哲学研究论著，出版了我国第一部白话学术著作《中国哲学史大纲》。可见，胡适不但在著名的《新青年》杂志上，同陈独秀、钱玄同等人大力提倡白话文，而且用自己的写作实践有力地向人们证明，白话文不仅可以写文，而且可以写诗、写剧，不仅可以进行文学创作，而且可以从事翻译和发表学术论著。他的理论呼吁和实践尝试，在当时确实为白话文冲破文言文一统天下的局面、牢固地占领宣传舆论阵地作出了贡献。
采用新式的标点符号，是五四新文化运动在语文形式改革方面又一重要内容，对国文教学也曾有重要影响。早在1915年6月，胡适为《科学》杂志写过一篇题为“论句读及文字符号”的专论，指出历来中国文字不加文字符号（即标点符号）的弊害有三：一为意义不能确定，容易误解；二为无以表示文法上的关系；三为教育不能普及。为消除此三大弊害，他设计并提出了10种标点符号。在1915年7月2日的日记中他说：“吾之有意于句读及符号之学也久矣。此文乃数年来关于此问题之思想结晶而成者，初非一时兴到之作也。后此文中，当用此制。”从此，他每有所作，都坚持用自拟的各式标点，使时人耳目为之一新。
推行国语，也是五四新文化运动的重大业绩之一，胡适对此也积极鼓吹，不遗余力。早年胡适就读的中国公学，是在上海第一个用普通话进行教学的学校。在这所学校里，胡适接受了国语的初步训练，并在《竞业旬报》上大力宣传国语统一的必要。1920年，教育部在北京开办了一个国语讲习所，胡适出席讲演十多次，对教育部命令全国各国民学校一、二年级都改用国语教授，表示赞赏，并认为“这个命令是几十年来第一件大事”，“这一道命令把中国教育的革新至少提早了20年”（引自《国语讲习所同学录·序》）。
至于思想观念的变革，更是五四新文化运动的不可磨灭的历史功绩。在五四当时，以陈独秀、李大钊等为首的《新青年》同人，在抨击腐朽的封建传统观念、传播民主主义新思潮方面，高举义旗，振臂呐喊，立下了不朽的功勋。其中，胡适也是赢得广泛的社会声誉的一员。他翻译《最后一课》和《柏林之围》，宣传爱国思想；翻译易卜生的《娜拉》、为不幸女子李超作传，鼓吹妇女的解放和独立人格；撰文盛赞孙中山的《建国方略》，在道义上积极支持孙中山的建国宏图；倡导整理国故，为运用新观念、新方法批判继承祖国历史文化遗产指明方向。所有这些，都直接或间接地影响到国文教学在观念上的更新。胡适的思想，特别是政治思想，尽管从20年代后半期起发生严重的逆转和退化，成为历史发展的一种阻力，然而在五四的前后，他在一般新派人物的心目中却还是新思潮的突出代表之一。
当然，五四新文化运动在语文形式和思想观念等方面的变革对国文教学产生积极影响，决非胡适一人之功；而且，在改革的彻底性方面，他还远不能与陈独秀、李大钊、鲁迅等人相比拟。然而，在改革的广泛性方面，在直接关涉到国文教学的学科建设和教法改革等领域里面，胡适的贡献却又有其独特之处。
说来也奇怪，胡适对于文言文与白话文的历史性思考，竟是从“如何教授文言文”这个教学法问题开始的。也就是说，胡适对于语文形式的思考，从一开始就着眼于教学。早在美国留学期间，他曾与赵元任在中国学生会成立的“文学科学研究部”的分股讨论会上，分别写过两篇供讨论的论文。赵元任写的是《吾国文字能否用字母制，及其进行方法》；胡适写的是《如何可使吾国文言易于教授》。胡适在这篇早期论述文言文教授的文章中，指出了历来文言文教授在教法上的四大弊端：一是“以为徒事朗诵，可得字义”，忽视了译释字义的重要；二是教者不懂文字学，不知推究字源；三是忽视文法探讨；四是不讲究句读、标点，致使文法不易解，字义不易定。胡适认为，文言文乃是“半死之文字”，教法上应当与教外国文字略相似，“须用翻译之法”；文言文“是视官的文字，非听官的文字”，所以应当重视字源学的教学，以比较今字与古字的差异；文言文有自己的文法，教文言文应当重视文法分析；文言文向来不用标点符号，所以文句难断、文意难明，教文言文应当重视句读和标点。胡适这篇文章对文言文的特点作了正确的分析，并针对历来文言文教授的弊端，提出了改革教法的四点设想。后来，黎锦熙和吕叔湘等人，在讨论到文言文教学的时候，都提到教文言文应该采用近似外国语的教法，应该重视古今字义、古今句法的比较分析，可见胡适早年的见解决非妄言，他确实道出了文言文教学的特点和规律，而他提出这些见解却远远早于黎、吕二氏。
如果说上述诸端还只是国文教学革新的某些局部问题，那么胡适在1920年和1922年所作的两次讲演，却是对中学国文教学整体改革的全局性的构想，在中学国文科的课程建设史上具有开创性的意义。
五四以后不久，在新文化、新思潮的热浪冲击下，教育部已开始下令将国民学校的国文科改为国语科，而在初级中学里面，要求将国文科改为国语科的呼声也日益高涨，国语、国文并存已成为历史发展的必然。在这种形势之下，重新构建语文学科的课程纲要已受到人们的普遍关注。1920年3月24日，胡适应北京高师附属中学国文研究部之邀发表了演讲，题为《中学国文的教授》，记录稿最初刊载于《教育丛刊》第2集，后来经修改编入《胡适文存》卷一。这是五四以后，就中学国文科课程建设系统地发表个人见解的第一篇重要文字。演讲内容共七个部分：一、中学国文的目的是什么?二、假定的中学国文课程，三、国语文的教材与教授法，四、演说与辩论，五、古文的教材与教授法，六、文法与作文，七、结论。1922年10月，中华教育改进社在山东济南召开第一届年会，18个省区的366位代表参加会议，会上由梁启超、黄炎培、麦克乐、邓萃英、推士、蒋梦麟、张默君、胡适等8人分别作专题演讲。胡适讲题为“中学的国文教学”，内容与第一次演讲基本相同，只对某些问题作了进一步的修正与补充，所以记录稿在编入《胡适文存二集》时改题为“再论中学的国文教学”（以下，前文简称《一论》，后文简称《再论》），内容共四个部分：一、假定的“中学国文标准”，二、假定的“中学国文课程”，三、国语文的教材和教授法，四、古文的教材和教授法。
胡适在这两篇重要文字中对中学国文科的教学目的、课程设置、教材内容和教学方法作了全面的论述。其所论各点，就胡适本人而言，是他以往所持的一系列见解的综合反映；就语文学科的发展而言，是后来新学制课程标准起草委员会拟制中学国文科课程标准的重要基础。
胡适立论是针对民国元年以来颁布的“中学校令施行规则”而发的，为的是能从比较对照中推陈出新，重新建构中学国文科的课程纲要。首先是关于教学目的。民国元年“中学校令施行规则”第三条规定：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”胡适认为，这条“要旨”本身是属于“理想的”，内容并无大错；但考察8年来教学的实况，却不能不说是“完全失败”。其原因“并不在理想太高，实在是因为方法大错”，因为目标是要“通解普通语言文字”，教的却并不是普通的语言文字，而是少数文人用的文字，至于“语言”更用不着说；目标是“能自由发表思想”，教的时候却不许学生自由发表思想，“硬要他们用千百年前的人的文字，学古人的声调文体，说古人的话”。“事实上的方法和理想上的标准相差这样远，怪不得要失败了。”找到了问题的症结所在，胡适在《一论》中就自拟了一个“中学国文的理想标准”，共4条：
（1）人人能用国语（白话）自由发表思想──作文，演说，谈话──都能明白通畅，没有文法上的错误。
（2）人人能看平易的古文书籍，如《二十四史》《资治通鉴》之类。
（3）人人能作文法通顺的古文。
（4）人人有懂得一点古文文学的机会。
在《再论》中，胡适对上述4条又作了几点补充说明。第一，他认为国语是一个中学生“自由发表思想的工具”，必须首先掌握好，所以“能作国语文”应是“第一个标准”。第二，要待“国语文通顺之后，方可添授古文，使学生渐渐能看古书，能用古书”，而且也只有“先学习国语到了明白通顺的程度，然后再去学习古文，所谓事半功倍，自然是容易得多”。第三，“作古体文但看作实习文法的工具，不看作中学国文的目的。因为在短时期内，难望学生能作长篇的古文；即使能作，也没有什么用处”，所以他同意黎锦熙的意见：“中学作文仍应以国语文为主”。这是对《一论》中第3条标准的重要修正。胡适所定的这4条“理想的标准”，固然还有偏重于“古文”的倾向，但他强调了国语的突出地位，把民国元年颁行《中学校令施行规则》从“理想的”变为“可行的”，而且用浅明的国语分项列出，便于检测，无疑是一大进步。
其次是关于课程设置。原来的《中学校令施行规则》规定中学四年学习的课目是讲读、作文、习字、文字源流、文法要略、文学史，一共六门。胡适的构想是把讲读分为“国语文”和“古文”，将“国语文”独立出来与“古文”并行；此外，为了强化国语训练，在高年级开设“演说”和“辩论”。至于习字、文字源流、文法要略、文学史等四门，一律删去，原因是：习字，要靠平时历练，每周单设一小时练字，是练不好的；现有的《文法要略》《文字源流》，胡适认为“都是不通文法和不懂文字学的人编的，读了无益”，而且他说“以后中学堂的国文教员应该有文法学的知识，不懂文法的，决不配做国文教员。所以我把文法与作文并归一个人教授”；读文学史，首先必须读过一定数量的文学作品，否则，光“记得许多李益、李欣、老杜、小杜的名字，却不知道他们的著作，有什么用处”?所以，胡适拟定的课程如下表：
年一：国语文1，古文3，语法与作文1共5
年二：国语文1，古文3，文法与作文1共5
年三：演说1，古文3，文法与作文1共5
年四：辩论1，古文3，文法与作文1共5
在《再论》中，胡适对上述课程设置又作了重要修正，即把一种统一的课程设置划分为两种不同的课程设置：
一、在小学未受过充分的国语教育的，应该注意下列三项：
（一）宜先求国语文的知识与能力。
（二）继续授国语文至二、三学年，第三、四学年内，始得兼授古文，但钟点不得过多。
（三）四学年内，作文均应以国语文为主。
二、国语文已通畅的，也分为下列三项：
（一）宜注重国语文学与国语文法学。
（二）古文钟点可稍加多，但不得过全数三分之二。
（三）作文则仍应以国语文为主。
胡适这种根据小学毕业生的实际程度，在中学施行“两类教学计划”的设想，无疑是相当高明的，它为以后实施分科制、选科制提供了一种重要的思路。
再次是关于国语文的教材和教法。过去的国文科教的全是文言文，教材不成问题；现在新设国语文，该选什么材料供学生习读，这是一个新的课题。胡适提出五种材料作为国语文的教材：（1）小说，（2）戏剧与诗歌，（3）长篇议论文与学术文，（4）古白话文学选本，（5）国语文的文法。在《再论》里，胡适首次提出了这样的观点：“白话文非少数人提倡来的，乃是千余年演化的结果。我们追溯上去，自现在以至于古代，各个时代都有各个时代很好的白话文，都可供我们的选择。有许多作品，如宋人的白话小词，元人的白话小令，明清人的白话小说，都是绝好的文学读物。”并根据这一观点，开列出《水浒传》《红楼梦》《西游记》《儒林外史》《镜花缘》等十余部白话小说，认为这些都应该是国语文的绝好教材。这一见解，为国文科的教材建设开辟出了一个全新的天地。至于白话戏剧和白话诗歌，胡适认为“此时还不多，将来一定会多的”，也应该列为教材。白话的散文作品，短小浅显的，应作为小学国语科的教材，在中学里“只教长篇的议论文与学术文”，旨在探究这类文章的“思想条理”，借以培养中学生的逻辑思维能力。胡适还认为，国语文的文法也应该列为国语文的教材，只是当时坊间还没有够格的国语文法书可采用，应尽快着手编撰。为此，他亲自动手编写了《国语文法概论》（1921年亚东图书馆版），以供教学之需。在国语文的教法上，胡适主张实行“教员指定分量──学生自己阅看──课堂组织讨论”的三步教学法，在课堂讨论中，教员除了要引导学生研究教材的思想内容外，还要“点出布局，描写的技术，文章的体裁”等等；戏剧，“可选精彩的部分令学生分任戏里的人物，高声演读”；长篇议论文和学术文，要注重结构层次的分析、材料安排的探究和行文思路的把握。至于国语文法，当与国语文的写作紧密配合，注重实际的应用。在国语文刚刚开始列入中学国文科、教员对国语文的教法还茫然不知所措的时候，胡适提示的教法给人们提供了一条崭新的路子。后来浙江一师的同人实验的白话文的教学，就是依循着胡适提示的路子来的。
与国语文的教学直接有关的是演说与辩论。胡适认为演说与辩论“是国语与国语文的实用教法”。因为“国语文既是一种活的文字，就应当用活的语言作活的教授法。演说、辩论……都是活的教授法，都能帮助国语教学的”。在胡适看来，“凡能演说、能辩论的人，没有不会做国语文的。做文章的第一个条件只是思想有条理，有层次。演说辩论最能帮助学生养成有条理系统的思想能力”，因此，进行演说和辩论的训练，应是中学高年级国语文教学的延伸和发展。在国文科中列入国语文的教学内容，固然是历史的一大进步；在国语文中又特别突出了演说和辩论的训练，并认为这是国语文的活的教授法，更是见前人所未见，发前人所未发。胡适的这一构想，曾被后来历次制定的课程标准所采纳；可惜大都只是堂而皇之地写在纸上，真正认真去贯彻的，为数寥寥；以致到数十年后的今天，演说与辩论的训练仍不被多数学校所重视，这在中学语文教育发展史上不能不说是一大憾事。
此外是关于古文的教材与教法。胡适对古文教材的处理，有两点特别值得重视：一是主张“第一年专读近人的文章”，包括梁启超、康有为、严复、章太炎、蔡元培、李大钊等人的散文以及林琴南译的小说等，借以熟悉文言文的特点；“后三年应该多读古人的古文”，借以明白文言文的发展、演变。二是主张在后三年将精读选本与自修古书二者结合起来。选本依时代的先后编排，“每一个时代文体上的重要变迁，都应该有代表”，这样，读完选本也就等于读完一部“最切实的中国文学史”，“此外中学堂用不着什么中国文学史了”。古书的自修，在胡适看来是“最重要的”一环，应该开列书目供学生选读，并加以指导；否则，单靠选本上有限的篇章，是学不好古文的。胡适的这一构想，就为以后把讲读分为“精读”和“略读”二目奠定了基础。在古文的教法上，胡适提倡“用‘看书’来代替‘讲读’”，即废弃传统的逐字逐句串讲法，而多让学生自己预习、自己翻查工具书、自己加句读、自己试行分章分节。上课时，只做三件事：“（1）学生质问疑难，请教员帮助解释；教员可先问本班学生有能解释的没有?如没有人能解释，教员方可替他们解释。（2）大家讨论所读的书的内容。教师提出论点，引起大家讨论；教员不当把一点钟的时间占据去，教员的职务在于指点出讨论的错误或不相干的讨论。（3）教员可以随时加入一些参考资料。”为了实行这样的新的教法，胡适主张对古书要进行整理，因为“古书不经过新式的整理，是不适宜于自修的”。所谓“新式的整理”，胡适认为至少有下列7项工作要做：（1）加标点符号，（2）分段，（3）删去繁重的、迂谬的、不必有的旧注，（4）酌量加入必不可少的新注，（5）校勘，（6）考订其假，（7）作介绍及批评的序跋。在《再论》中，胡适列举了《诗经》《左传》等数十部古书为例，并说：“有了这几十部或几百部整理过的古书，中学古文的教授便没有困难了。教材有了，自修是可能的了，教员与学生的参考资料也都有了。教员可以自由指定材料，而学生自修也就有乐无苦了。到了这个时候，我可以断定中学生的古文程度比现在大学生还要高些!大家如不相信，请努力多活几年，让我们实验给你们看!”胡适的自信如此，其实验的决心也如此。在20年代，他一方面编著《国语文法概论》和《白话文学史》，为国语文教学提供教材；一方面提倡“整理国故”，希望中国能有一套“中学国故丛书”；所有这些，在一定意义上都可以说是他对中学国文教学革新进行大胆假设以后的实地试验。
《一论》和《再论》是胡适对中学国文教学革新所持的观点的全面阐述，发表以后所产生的直接结果是关于中学国文课程建设的一场大讨论，以及随之而来的新学制中学国文课程标准的拟定和颁布。1923年，全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会在拟定中学国文课程标准时，就委派胡适主持其事；1929年重新修订课程标准时，胡适仍为主持者之一。由此可见，胡适的一套构想，在当时影响极为深远。至于因胡适、陶行知、蔡元培的邀请与组织，国外一些资产阶级教育家如杜威、孟禄、麦柯尔等人，在20年代纷纷来华调查、讲学，使那些带有民主主义色彩的教育学说得以在中国传播，使中国传统的封建教育思想遭到猛烈冲击，许多新的教育制度和教学方法被人们热心推行，以致给国文教学带来蓬勃生机，那已经是属于胡适等人为中学国文教学革新所提供的外部条件了。