阅读与“教育力”

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阅读与“教育力”


林茶居



我所从事的是与书有关的工作，平日关注的资讯，书是主题之一，与朋友的交流也常涉及书的话题，所以一直有“阅读的焦虑”，几乎每天都会叹息：值得读、需要读的书，太多太多！

有的书，可以直接作用于工作；有的书，可以服务于心灵的安顿；而更多的书，则化于无形，只是成为个人阅读史上的一个标记——当然，这些“无用”的书，也可能在未来的某一刻，突然翻身坐起，参与到你的人生当中。

这个意思，我也跟一些教师朋友探讨过。有一个观点颇具代表性：并非我不爱阅读，而是读了以后觉得基本没用。这说的自然是“专业”之外的阅读，如文史哲阅读、自然科学阅读之类。我的理解，其中的原因至少有：一，政策层面，现行的教育评价（教师评价）机制与教师是否具备深厚的文史哲素养、自然科学素养关系不大；二，实践层面，所谓教学质量并不太依赖教师是否具有宽广、充足的阅读积累；三，个人层面，对于不被“他者”鼓励的东西，缺乏内心的认同和追求的主动。

拘囿于此的话，阅读及对阅读的倡导难免变得无力，甚或让人怀疑、厌烦。问题的关键就在于，我们必须从这样逼仄的“环境”中超拔出来，认识到真正的教育并非我们现在看到的或者自己正在做的这个样子；认识到学生的多样性、具体的教育情境的不确定性，决定了教师所需要的知识非常复杂；认识到教师的成长本质上是一个自我教育、自我调整、自我纠错、自我更新、自我成全的过程。

对此，一方面要看到，阅读之于人的成长是无法立竿见影的；一方面还需要关注，阅读是怎样缓慢地、曲径通幽地转化为一个人的“教育力”。

这里之所以不提我们所熟识的“教育教学能力”，是因为它强调的只是诸如研究学生的能力、分析教材的能力、组织教学的能力等“输出”一端的教师素养。在日本教育学者、明治大学文学部教授斋藤孝先生的《教育力》（张雅梅译，华东师范大学出版社2011年6月版）一书中，“教育力”也强调这些，如提问力、洞察力与关注力、在混沌与秩序间自由往来的能力、身体感知能力、传承文化遗产的能力、等待的耐力与赞美的功力等，但它首先强调了教师的梦想力（包括传递梦想的能力）和学习力，他说：“一个向往新世界、洋溢着学习热忱的人，自然会散发出一股魅力。而受他‘梦想力’触动的人，也会不知不觉地萌生学习的欲望。”所以，“教育力的基础不仅仅在于你要懂得怎么教，你还必须是懂得学习的专家”。

作为斋藤孝先生视野里的“教育力的根本”，学习力包括学习新知的能力、传导学习乐趣的能力和分享学习成果的能力等。正是在这个意义上，作为学习最重要的方式和途径，阅读与教师的“教育力”形成内在的呼应和丰富的关联。

如果把“教育力”比作河流，那么，阅读就意味着开掘源头，铺垫河床，拓宽两岸，直至对前方那个大海的推波助澜。从另一个角度说，一个具有“教育力”的教师，一定是用阅读给自己打底，用阅读肯定自己的专业尊严、打开自己的职业生活，并在阅读中完成对自己的精神建设的。