教育科研的现状与应对策略

教师之友网

教育科研的现状与应对策略 ----- 来自宁波市中小学的调查和分析

［ 作者：尹晓军 沈兆良  来源：宁波市教育科学研究所  ］



  
　　进入21世纪后，随着学校追求内涵发展的意愿越来越强烈，尤其是伴随新课改的开展，教育科研愈发凸显出非同寻常的作用与意义。在这样的背景下，学校教育科研的“发展路向”成为一个令人关注的问题。２０００年底，上海发起了一场“学校教育科研往何处去”的大讨论，提出：重新分析学校教育科研的价值，找准新世纪学校教育科研的发展路向。在宁波，中小学教育科研也同样面临着重新定位的问题，诸如：学校教育科研怎样才能更好适应教育发展的新要求，如何充分地发挥教育科研在促进学校发展、提高教育质量、提升教师专业水平中的重要作用等，这些都是当前必须深入思考和研究的问题。
　　为此，我们在全市范围内进行了一次中小学教育科研状况调查，调查的主要目的是：（１）描述和分析宁波市中小学教育科研的基本现状；（２）为促进宁波市中小学教育科研的发展提供参考和建议。

　　一、概况与结果

　　本研究采用问卷与访谈的方式进行。问卷由总课题组统一设计，内容包括学校教育科研组织、科研工作、科研管理、科研评价及影响中小学教育科研的主要原因等几个方面。
　　调查范围涉及宁波市１１个县（市）、区，共２５０余所学校。调查对象为中小学科研负责人。学校采取好、中、差分层取样。共发出调查问卷２５０份，实际回收有效问卷２１６份，回收率为８６．４％。
　　有效样本构成情况如下：高中３７所（含职高），完中１０所，初中４７所，九年一贯制学校１２所，小学１１０所。
　　调查结果如下：
　　（一）中小学教育科研组织及教科负责人情况
　　１．近十年宁波市中小学教育科研组织机构建设有了较大的进展，尤其是近三年增长了近７０％（表一）。目前有６８．６９％的学校独立设置了教科室。九年一贯制学校多为“五四制”实验学校，设置独立教科室的比例最高，占该样本数的９１．６６％。比较而言，初中设置独立教科室的比例最低，占该样本数的６０．４１％。

表一 中小学教育科研组织机构设置年限情况



　　２．８９．５７％的中小学在教育科研方面制定了书面规章制度，没有书面规章制度的学校以初中居多，占该样本数的１７．７８％。
　　３．中小学教科负责人以中青年为主，３０－４０岁的占了７３．５６％，１０－２０年教龄的占７９．６７％；中小学教科负责人中有中级职称的占６０．１９％。进一步分析表明，高中、完中以高级职称为主；中、初级职称主要分布在初中和小学。
　　（二）学校教育科研工作开展情况
　　１．学校开展课题研究情况

表二 学校开展课题研究的人员情况表

学校类型
学校数
教师平均数
参加区级及以上
课题研究教师人数
其中青年教师参加区级
及以上课题研究的人数

平均数
百分比

高中
35
106.11
27.49
25.89
60.03

完中
10
118.4
21
17.74
38.6

初中
44
71.54
16.16
22.26
50.09

九年制
11
95.09
17
17.88
55.57

小学
108
50.06
18.28
36.52
59.97

合计
208
69.71
19.45
27.90
56.69


表三 学校开展教育科研领域分布情况表

　 德育
课程
教学
美育
体育
劳动
教育
教育
管理
教育
心理
综合
师资
建设
其他
合计

合计频数
85
185
20
7
8
29
25
29
21
5
414

比率%
20.53
44.69
4.83
1.69
1.93
7.00
6.04
7.00
5.07
1.21
100


　　可见各校在区级以上课题研究中教师参与率较低，参与者又以中青年教师为主。从学校开展教育科研领域分布情况看，“课程教学”领域被选择的比例明显比其他领域高，德育次之。在“其他”栏中，主要包括“安全教育”、“影视文化”、“信息技术”以及“乡土文化”等体现学校特色的研究内容。
　　２．学校开展教育科研活动情况
　　调查显示，教育科研活动开展较正常的学校（每学期３次，或每月一、二次）有１０９所，占学校总数比例为５０％。学校开展教育科研活动的形式最多的是观课评议（占３０．３６％）、专题研讨（占２７．７１％）与科研讲座（占２７．７１％）。
　　８２．７１％的被调查学校编印了科研刊物。一般而言，科研刊物编印以一学期一次或不定期较多，而重点中学及区（县）中心小学、实验小学的科研刊物编印都为一学期一次。
　　（三）中小学教育科研经费情况
　　１．在被调查的学校中，近４０％还没有教育科研专项经费，其中初中比例最高，占初中样本数的４２．１１％，小学次之，占小学样本数的３８．３２％。
　　２．从２０００－２００２年三年的统计来看，各类学校的专项科研经费在逐年增长。相对而言，九年一贯制学校与高中平均投入最高，初中与小学较低。重点学校每年平均投入的科研经费较一般学校要高出一倍多。

表四 宁波市中小学２０００－２００２年教育科研专项经费情况表（单元：万）



　　（四）对学校教育科研的评价及成果推广意向情况
　　１．７４．０７％的被调查者认为教育科研对学校办学水平和教师素质的提高有较大促进作用或一定作用；认为学校教育科研环境氛围理想与良好的占４９．５２％。同时也有２５．９３％的人认为学校教育科研作用不大或无作用，１４．３２％的人认为学校教育科研环境氛围不太理想或很糟糕。通过对后一部分教师的访谈了解到，他们主要是对“应评科研”有意见。所谓“应评科研”是指有的学校搞科研是为了应付督导的考评，教育科研成为学校的“门面工程”，因而出现了选题“赶时髦”、内容“假、大、空”、热衷于“炮制研究报告”，甚至请专家代笔等各种“形式主义”做法，歪曲了教育科研的本来意义。
　　２．在对学校教育科研成果评价标准的认识意向调查中，被调查者认为“能解决学校教育实际问题”与“教师整体素质提高”是最主要的评价标准，两项共计比例达到６６．７３％，各类学校认识比较统一。
　　３．在对教育科研成果推广奖设置的评价意向调查中，“有必要”与“很有必要”为最主要的意向，两项共计比例为９８．１３％。可见，各类学校对宣传、推广教育科研成果的认识较为统一。
　　（五）影响中小学教育科研发展的主要因素
　　从总体情况看，影响学校教育科研发展的主要因素中依次为：缺乏专家指导、科研经费不足、上级无要求、升学压力大与缺乏动力机制，但是除小学以外，“学校升学压力大”均位列诸因素的前两位。影响教师参加教育科研发展的因素依次有：“没时间”、“缺少方法”与“科研意识差”，其中第一位因素“没时间”的比例超过１／３。通过访谈进一步了解到，“没时间”可作两种理解：一种是认为教学任务重，无暇他顾；另一种是认为“科研是专家的事，与我无关”，可不作安排，无需费时。两者在本质上是一样的，即认为教育科研与日常的教育教学工作是两码事。

　　二、结论与分析

　　从总体上看，经过２０年的推广普及和规范，宁波市中小学教育科研的氛围已基本形成。２０００－２００３年四年间，宁波市教育系统共有市级以上立项课题７９６项，其中由中小学教师主持或组织的有４９５项，占总数的６２．１８％。２００２年度，本市有２２所中小学跻身省科研兴校２００强行列。可见越来越多的中小学对教育科研有了认同感，“按规律办教育，向科研要质量”的观念渐为广大教育工作者所接受，他们意识并体会到开展教育科研在更新教育观念、改进学校管理、提升教育品质、提高教师专业水平等方面所发挥的巨大作用。
　　（一）科研组织日趋普及和规范
　　调查结果显示，中小学教科室的设置已基本普及，并呈现出三个层次：第一层次学校能做到基本的“三有”，即“有室、有人、有事”；第二层次学校达到“七有”，即“有室、有人、有制度、有活动、有经费、有课题、有刊物”；第三层次学校达到“八有”，即在“七有”之外，还有一个“教科室－课题组－教师个人”三级科研网络，教师参与面广。
　　虽然不同地区、不同学校的教育科研在组织规范、经费投入、研究水平等方面还很不平衡，但近十年的情况表明，本市中小学教育科研总体发展态势良好。形成这种态势的原因主要有两条：（１）学校对教育科研的认识提高，从而提高了科研的主动性和积极性。（２）教育行政和科研部门长期不懈的宣传、推动。比如一系列规章、条例的颁行，使中小学教育科研得到了制度保障。再如“教科室主任享受校中层待遇”、把学校教科工作列入督导评估指标等具体措施的实施，均有效地促进了学校教科工作的发展。
　　（二）以中青年教师为骨干的教育科研队伍正在逐渐壮大
　　调查结果显示，以中青年教师为骨干的中小学教育科研队伍已经形成并逐渐壮大，中小学教育科研的人员配置已经改变了最初“老的老、小的小”状况。其实，中青年教师本身蕴藏着巨大的发展潜力，提高他们的科研水平，是提高学校教育科研水平的前提之一，也是中小学教育科研的进一步发展和提高的一件大事。
　　（三）中小学教育科研的研究取向渐趋务实
　　“学校开展教育科研领域分布情况”与“学校开展教育科研活动形式分布情况”的统计结果是值得关注的：中小学关注最多的研究领域是“课程教学”，占４４．６９％（见表三）；中小学采用最多的科研形式是“观课评议”，占３０．３６％，超过“专题研讨”与“科研讲座”。这一结果表明，中小学教育科研在选题上更倾向于课堂教学实际，期望通过教育科研有效改进教学，提高教学质量；在研究形式上已不满足于讲座和研讨等“共性”较强的形式，“课例分析”因其直观性强、针对性强、效果直接而成为最受教师欢迎的研究方式。
　　（四）产生了一批优秀的科研成果，但推广力度不够大
　　近十年来，本市中小学涌现出了一批优秀的科研成果，如《小学生创新素质培养实践与研究》，《小学语文‘引导－发现’模式研究》，《小班化教育研究与实践》等，在全省乃至全国都产生了一定的影响。
　　为了加大成果推广的力度，省、市两级规划课题评奖特设了“成果推广奖”，一些优秀课题得到了较好的推广。但总的来说，课题成果的推广工作做得还很不够，很多有推广价值的课题在结题之后便渐渐沉寂。分析起来，原因主要有两点：（１）成果推广机制尚不健全。谁来选择？谁来推广？推广的渠道或载体有哪些？诸如此类的问题都不十分确定。（２）成果推广方式欠科学。一是“机械照搬式”，忽视教育科研成果的“个性特征”，不从学校、教师的实际出发，热衷于操作层面的模仿。一旦不能“立竿见影”，便不了了之。二是对成果的推广缺乏再研究，只管拿来就用，孰不知成果的推广在不同情境下需要继续研究深化，停止研究，成果推广便失之肤浅，注定缺乏生命力。
　　（五）认识不正、定位模糊、素质缺陷、升学重压是影响中小学教育科研发展的四大主要因素
　　１．认识不正。“装门面”、“应付检查”等错误认识导致了“应评科研”的滋生，其危害有三：（１）丧失了教育科研的本来意义；（２）教育科研沦为“假、大、空”的同义词；（３）成为学术腐败的温床。
　　２．定位模糊。部分学校存在的“教学、科研‘两张皮’”的现象说明，在具体的实践中还存在着一个为中小学教育科研定位的问题，即中小学教育科研的主要目的是为了贡献系统的教育科学理论，还是为了改进教学实践？在选题上是注重构建普遍适应性的“教育模式”，还是更应关注具体而微的实际教育问题？对这些问题的回答，将直接影响到中小学教育科研的未来走向。
　　３．素质缺陷。在“影响学校教育科研发展的主要因素”与“影响教师参加教育科研发展的主要因素”两项调查中，“缺少专家的指导”和“缺少方法”均位列诸因素前列。这一方面说明现有的专家指导还远不能满足一线教师的需求；另一方面也从一个侧面反映出中小学教师，尤其是小学教师科研素质的欠缺。“人”是教育科研发展至关重要的因素，普遍提高中小学教师的科研素质是未来教育发展的需要。
　　４．升学重压。过重的升学压力使教师忙于教学事务而“无暇顾及科研”。虽然这种解释是以“教学与科研相分离”为理解前提的，但“应试教育”以单纯追求升学率为最高目的，无论在指导思想上，还是在研究领域方面，的确阻碍了教育科研的健康发展。

　　三、思考与建议

　　以发展的眼光看，宁波市中小学教育科研正面临着功能转型、体制重构及机制创新等问题，需要我们在总结与借鉴的基础上不断探索，以求得教育科研在促进学校可持续发展中发挥出最大的效益。
　　（一）加强组织建设，扎实做好学校教科组织的规范与提高工作
　　加强组织建设是学校教育科研发展的必要前提。具体而言，就是要建立和完善教育科研的“三个机制”：运行机制、激励机制和保障机制。
　　１．运行机制。设置独立的教科室或教科中心，做到人员固定、职能明确；根据学校实际，制定课题“立项”、“评审”及“奖励”条例，为科研营造良好的制度环境；建立“教科室－课题组－教师”三级科研网络，形成“全员参与”的科研局面。
　　２．激励机制。将教育科研与校长评议、教研组考核、教师评聘挂钩；组织开展“教育论坛”、“课例示范”、“论文评选”、“成果表彰”等多种形式的教科活动，多方面展示教师的科研能力；给予成果突出的科研带头人相应的待遇，使其“名利双收”，从而产生一定的导向作用。
　　３．保障机制。实现“三个保障”：制度保障，要把教育科研列入学校发展规划，并具体落实到学校工作计划中去；经费保障，要有专项经费投入，用于课题研讨、师资培训、购买资料等；时间保障，要有专门时间投入，鼓励教师参加业务培训，不能借口“教学任务重”而挤掉科研活动时间。
　　为了加强学校教科力量，教育科研部门应定期做好中小学教科室主任和科研骨干的培训工作，不断提高他们的科研素质，使他们更好地发挥中心辐射作用。此外，教育科研部门还应定期组织“科研兴校”现场观摩活动，促进不同的学校教师共同提高。
　　（二）更新教科观念，明确中小学教育科研的功能定位
　　与专业理论工作者的研究不同，中小学教育科研的主要目的不是为了贡献系统的教育科学理论，而是为了改进教育教学实践。因此中小学教育科研“应主要体现以下特点：针对教育教学中的实际问题、着眼于改进工作、先进理念的引领、经常性的反思与总结、有效的交流、分享与合作。”以往许多人对此认识比较模糊，存在着过于追求理论架构，注重构建普遍适应性的“教育模式”的误区，导致教育科研“假、大、空”，“与实际脱离”、与教师的日常工作相分离。
　　基于上述认识，中小学教育科研应树立两个观念：一是“教师即研究者”的观念，强调教师的科研主体地位，引导和鼓励广大教师以实际的教育问题为课题，自觉进行教育反思，解决实际问题；二是“研究者自我发展”的观念，“为自己而研究”，帮助教师把适合学校和个人发展的课题作为学校形成办学特色、个人形成教学风格的切入点，让教师在研究中不断成长，促进教师的专业化发展。
　　总之，中小学教育科研只有密切关注教育实际，开展群众性研究，致力于解决实际问题，提高教师的专业化水平，才有可能为广大教师所接受并自觉、主动地投入，才可能发挥其真正的效用，从而获得永久、鲜活的生命力。
　　（三）改进评价机制，确立正确导向
　　针对中小学教育科研中存在的“形式主义”现象，需切实改进评价机制，求真求实，改变课题评审中存在的“重结果、轻过程”与“重报告、轻实际”的现象，以发挥评价的正确导向作用。
　　在各级各类课题的评审中，除了科学性和创新性之外，还要看研究是否为了解决实际问题，看研究过程中教师的参与面是否广，看研究是否促进了教师的专业成长，看研究成果是否具有实效性。
　　相应的，要改进成果评价的方式。课题成果评审除了审阅研究报告之外，更要注重考察实际效果，注意研究过程的真实性和科学性。
　　（四）注重行动研究，倡导“开放－合作”的研究范式
　　中小学教育科研既然以解决实际问题为取向，那么行动研究就应成为一种合适的研究方式。因为行动研究是以解决教育实际问题为导向的研究方式，以合作、参与为主要特征，以教师为研究者（强调教学反思），以具体的教育活动为研究内容，以日常的教育情境为研究背景，以教育活动的改进和教育者的专业提升为研究目的。事实上，随着新课程改革的推进，行动研究已经成为校本教研的主要方式。
　　应倡导“开放－合作”的中小学教育研究范式：
　　１．专业研究人员和实际工作者的合作。实现两者在理论背景、研究技术与实际经验之间的优势互补。为此，应加强中小学与师范院校、教育科研机构的协作，共同开展项目研究。
　　２．校内合作、跨校合作、跨区域合作。打破校际隔阂，跨越学科界限，实施以特级教师、名教师和专职科研人员为主的“课题责任人”制度，进行开放的、广泛参与的合作研究。
　　（五）创新培训机制，构建以课题研究为载体的参与式培训模式
　　以往的教科培训主要采用讲习班的形式，以传授科研方法为主要内容，这种培训方式针对性不强，实际效果不甚理想。近年来，虽然增加了“课题剖析”的内容，但对于实际提高受训者的科研能力来说，帮助有限。究其原因，主要是因为课题研究具有实践性与个性化的特征，没有亲身参与，实难体会个中“奥妙”。
　　因此我们提出“以课题研究为载体的参与式培训模式”，即将研究和培训整和在一起，组织参训人员按自己的需要进行某项课题研究，通过研究活动与反思探讨达到培训目的。具体方式主要有两种，一种是“进行时”，从选题到结题，边操作边学习，研究与培训同步；一种是“过去时”，主要是结题后的反思研讨活动。这种培训模式应当与“理论学习、专家讲座、现场观摩”等方式相结合，做到普及与提高相统一，个性与共性同发展。
　　（六）加大成果推广力度，建立市级教育科研示范基地
　　１．完善保障机制。确立“由教育行政部门（成果选择与组织动员）、教育科研机构（宣传解释与行动指导）、学校教师三者组成的成果推广主体。”
　　２．建立反馈机制。成果推广是长期性的工作，因为成果的转化不仅仅属于操作层次，“它要求人们接受新的思想、理论、观点和方法，提高自身的科学素质，使转化成为自觉行动，才有可能是教育科研成果顺利转化。”对成果推广中出现的问题应及时反馈，及时改进。
　　３．建立市级教育科研示范基地。借鉴上海经验，在优秀科研成果产生的学校建立科研示范基地，在组织结构上倡导“科研带头人负责制”以及行政领导保障的双元机制，人员结构上倡导开放式的动态组合，在经费投入上实行以项目为中心的多元投资方式，使其成为成果推广的“培训基地，某一研究方向或某一研究领域的情报资料中心，为同类研究和相关研究提供服务”，“有利于深入研究，有利于成果的推广运用和转化”，并利用中心辐射作用加强学术交流，扩大教育科研的影响。