=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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郑金洲-教师如何做研究，华东师大出版社，2005-10。

本书是最为通俗的中小学教师科研指导用书，书中附有大量案例，作者结合案例一一细致地讲解教师常用的科研方法。









导论：走出中小学教育科研的误区                       人民教育2004.2

（一）求新求异（二）贪大求全（三）跟风追潮

（四）课题至上（五）论文情结（六）穿凿附会

第一章 改进实践：中小学教育科研的指向              人民教育2004.1

（一）解决学校实际问题

（二）提升教师教育教学水平

（三）促进学校持续发展

第二章 行动研究：教师教育科研的定位                人民教育2004.3-4

（一）教师从事研究的四种取向：基础研究、应用研究、经验总结、教学反思

（二）教师从事研究的基本特征：

目标（解决问题）、形式（行动研究）、手段（持续反思）

第三章 从实际中来：研究问题的确定                  人民教育2004.7

（一）从教育教学的疑难中寻找问题

（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题

（三）从阅读交流中发现问题

（四）从学校或学科发展中发现问题

第四章 从计划到反思：研究的基本程序                人民教育2004.10

（一）计划

（二）行动

（三）观察

（四）反思

第五章 在过程中生成：研究方案的制订                人民教育2004.8

（一）转换：用新问题代替原问题

（二）细化：具体化、操作化

（三）分化：分解为子课题

（四）调整：改变步骤与方法

（五）后发：先有研究后有方案

第六章 教育日志：研究成果表达形式之一              人民教育2004.12

（一）备忘录

（二）描述性记录

（三）解释性记录

第七章 教育叙事：研究成果表达形式之二              人民教育2004.18

（一）教育叙事的特点：讲故事，讲述自己亲身经历的事件

（二）教育叙事的类型：依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）

（三）教育叙事撰写中的注意事项

第八章 教育案例：研究成果表达形式之三              人民教育2004.20

（一）案例的运用范围

（二）案例的含义

（三）案例的撰写

（四）案例的作用

附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程

第九章 教育反思：研究成果表达形式之四              人民教育2005.1

（一）教育反思的类型：

专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课中及课后反思

（二）教育反思的注意事项

附录：《记我的一次反思教学经历》及其点评           人民教育 2004/22

第十章 教学课例：研究成果表达形式之五              人民教育2005.3

（一）教学课例的含义

   案例：背景+问题+问题解决+反思讨论

   课例：教学设计+教学实录+教学反思

（二）教学课例的形式：

1、总体思路+情境描述+专题反思

2、设计说明+教学情境+总体反思

3、教学设计+教学片断+教学反思

（三）教学课例的注意事项

后记









1 认识校本培训的特点 郑金洲 河南教育 2005/04

2 教学课例——教育研究方式与成果表达形式之五 郑金洲 人民教育 2005/Z1

3 全球化时代教育面临的挑战与变革路向 郑金洲 教师之友 2005/02

4 教育反思——教育研究方式与成果表达形式之四 郑金洲 人民教育 2005/01

5 校本研究的类型 郑金洲 课程教材教学研究(中教研究) 2005/Z2

6 新课程背景下的校本研究 郑金洲 江苏教育 2005/03

7 期待聚焦实践的教育理论研究 郑金洲 上海教育科研 2004/01

8 如何反思自己的教学——解读《记我的一次反思教学经历》 郑金洲 人民教育 2004/22

9 教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事 郑金洲 人民教育 2004/18

10 教育研究方式与成果表达形式之三——教育案例 郑金洲 人民教育 2004/20

11 教师如何做研究——从计划到反思:研究的基本程序 郑金洲 人民教育 2004/10

12 教育研究的方法与成果表达形式之一——教育日志 郑金洲 人民教育 2004/12

13 从实际中来:研究问题的确定 郑金洲 人民教育 2004/07

14 在过程中生成:研究方案的制订 郑金洲 人民教育 2004/08

15 中国教育学研究的问题与改进路向 郑金洲 教育研究 2004/01

16 从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02

17 改进实践:中小学教育科研的指向 郑金洲 人民教育 2004/01

18 行动研究:教师教育科研的定位 郑金洲 人民教育 2004/Z1

19 “案例”ABC 郑金洲 教育文汇 2004/01

20 中国教育理论研究的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2003/02

21 教育观念的世纪变革 郑金洲 集美大学学报(教育科学版) 2003/03

22 “案例”ABC 郑金洲 上海教育 2002/15

23 案例教学:教师专业发展的新途径 郑金洲 教育理论与实践 2002/07

24 世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向 郑金洲;林存华 教育研究 2002/07

25 课堂教学交往中的虚假与真实 程胜;郑金洲 教育科学研究 2002/06

26 听课的技能与技巧 郑金洲 上海教育科研 2002/02

27 教师角色的转变与校本培训 俞海燕,郑金洲 天津师范大学学报(基础教育版) 2002/03

28 认识“校本” 郑金洲;林存华 教育理论与实践 2001/05

29 WTO与中国教育 郑金洲;周海涛;胡东芳;黄忠敬;耿涓涓;高晓清 教育发展研究 2001/01

31 认识“案例” 郑金洲 上海教育科研 2001/02

32 “上课插嘴”引起的思考 郑金洲 河北师范大学学报(教育科学版) 2001/03

33 审视创新教育 郑金洲 中小学管理 2000/01

34 想说界定不容易　发人深省百年史　凸显个性是趋势审视教育观念 郑金洲 中小学管理 2000/04

35 创新能力培养中的若干问题 郑金洲 中国教育学刊 2000/01

36 “创新”四题 郑金洲 当代教育科学 2000/Z2

37 走向“校本” 郑金洲 教育理论与实践 2000/06

38 基础教育改革与发展的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2000/03

39 教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思 郑金洲 教育发展研究 1999/10

40 教育基本理论若干问题研讨综述 郑金洲 课程.教材.教法 1999/01

41 我国教育系科发展史略 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1999/04

42 关于邓小平教育思想及教育现代化的研究 郑金洲 中小学管理 1998/09

43 全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述 郑金洲 教育研究 1998/08

44 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(二) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/04

45 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(一) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/03

46 教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹 瞿葆奎,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1998/03

47 若干教育隐喻探源 郑金洲 教育发展研究 1997/09

48 略析我国当前的教育目的 郑金洲 教育理论与实践 1997/05

49 美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评 郑金洲 比较教育研究 1997/05

50 行动研究:一种日益受到关注的研究方法 郑金洲 教育发展研究 1997/01

51 教育现代化与教育本土化 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1997/03

52 “素质教育”质疑 郑金洲 上海教育科研 1997/02

53 教育本质研究十七年 郑金洲 教育发展研究 1996/03

54 华东师大关于一流教育的研讨 熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国 中小学管理 1996/02

55 文化与教育：两者关系的探讨 郑金洲 上饶师范学院学报 1996/01

56 教育科学研究与国际接轨刍议 郑金洲 教育发展研究 1995/02

57 “元教育学”考辨 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/03

58 后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响:转向理论[特约稿] H·A·吉鲁,谭晓玉 ,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/01

59 教育经济功能研究十七年 郑金洲 教育与经济 1995/03

60 “办学特色”之文化阐释 郑金洲 中国教育学刊 1995/05





导论：走出中小学教育科研的误区



（原文：从实践者转变为研究者:教师角色的变化  郑金洲 人民教育 2004/02）



无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上。就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。

    近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?教师从事的研究有哪些独特之处?却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。

    在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。

    反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种：

    (一)一味求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。



    (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧电并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。

    (三)跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养—样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧，独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。

    (四)课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践的研究。

    (五)论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。

    (六)穿凿附会。一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是刘教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。

    在这里，需要注意的是，教师的研究不应也不能向专业研究者的研究看齐。因为这种研究从本质上来说是为自己的研究，是从自身内部发展起来改变教育教学独特情景的研究。如果它仍追求专业研究者那样严格的发现、一般的结论的研究理想的话，不仅解决不了实际所面临的问题，而且还将失去独立存在的空间；不仅得不到同行或教育理论界的尊重，而月有可能逐渐蜕化为束缚教师成长发展的新枷锁。正是从这样的认识出发，我们认为，教师既要将持续不断的反思作为一种研究方式，还要把它作为自己的生活方式。也就是说，研究不再是对教师职业的补充，其本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界；在这种生活方式中，逐渐发展自己的理性，成为自己观念和行动的主人。这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。也许正是在这种生活方式中，教师的研究才体现出了其本原意义。



第一章  改进实践：中小学教育科研的指向  


　　“科研兴校”、“校兴科研”近年来已经成为中小学的共识。各学校从自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们又不能不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，教师的行为依然如故．学生的状态仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现在只要是办学条件稍好的学校，几乎是“校校有课题，人人有项目”，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的。换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的效果。
　　出现这种结果的原因可能是多种多样的。比如，研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于进一步明确。首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为当今学校的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。
　　然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。这样一来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。应该说，这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。
　　既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么科研的指向就应该自始至终围绕在学校发展上，至少要通过科研达到以下几个方面的目的。

（一）解决学校实际问题

中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，或是学校发展中难以逾越的障碍。问题可能来自于专家，来自于理论论著，来自于其他学校。其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。

案例1-1

XX高级中学是一所具有60多年历史的苏南





学校文化建设已日渐成为基础教育领域一件十分重要的工作，并引起了广大教育工作者的关注。“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”这一观点，已得到广泛的认同和接受。而如何将文化的碎片上升为文化的整体并经积淀成为文化底蕴，则是学校形成特色的关键。为了走特色办学之路，全力打造学校的品牌形象，张家港市后塍高级中学作为一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学，从学校的实际情况出发，在专家的指导下以科研课题为载体，将具有校本特征的“崇真文化”作为一种强势文化来塑造，取得了明显的效果。下面是后塍高中在学校文化建设中的一些探索与体会。



    ■我们对学校文化建设的理解



    学校文化，广义地讲，指学校在办学过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义地讲，指学校特有的精神环境和文化氛围，是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风校貌的综合体现。学校文化的形成应该是学校主体——包括校长、教师和学生所具有的共有和共享信念，同时又是与特定的学校历史传统相联系的。我们学校进行的学校文化建设工程，主要是培育积极和谐的组织文化。所谓组织文化，就是一个组织经过其内在运作系统的维持与外在环境变化的互动之下，所长期累积发展的各种产物：信念、价值、规范、态度、期望、仪式、符号、故事和行为等，组织成员共同分享这些产物的意义后，会以自然而然的方式表现于日常生活之中，形成组织独特的形象。



中学是一所具有66年悠久历史的苏南名校。自建校起，就被张家港西北部民众视为区域文化的制高点，是区域内最有影响力的学校。近几年来，随着张家港市行政区划的调整和城市发展规划的逐步实施，给学校带来了前所未有的机遇和挑战。在新的历史时期，学校怎样才能获得各种力量的支持，不断提高学校的核心竞争力，实现可持续发展？

我们的思路是，依靠学校文化的运作能力，即学校文化力来塑造学校品牌，进而以良好的学校品牌形象为学校创造发展契机。为此，我们加盟“十五”省级重点课题《SIS对学校管理的整合及其应用研究》，并在南京市教科所专家的直接指导下导入SIS工程，通过近一年时间的探索和实践，已初步取得了一些成效。



    ■学校在进行课题研究，塑造学校形象过程中的做法



    首先是建构学校的理念识别系统。现代CIS出自企业，但它的运用不只是在企业。从CIS衍生出来的SIS,我们不再称之谓“学校识别系统”，而是理解为“学校个性形象塑造工程”。SIS是一个至少包括理念识别、行为识别、视觉与听觉识别三个元素组成的系统，而且系统的结构形象是“一体两翼”，即，理念识别是“躯体”，余下两个识别是“两翼”。没有躯体即便有了两翼，也不知道飞向何方；没有两翼，则即便明确了目标方向，也飞不向前。  

我们学校的理念识别系统有15个子项目。包括“张家港后塍高级中学‘崇真’宣言”、“崇真哲学”、“学校形象定位”、“学校发展总目标”、“办学要略的厘定”、“学校口号”、“学校精神”、“校训”、“学校管理哲学的开拓”、“学校广告语”、“学校价值立场”、“学校文化特征的提炼”、“学校三风的展望”、“学校使命”、“学校服务理念”。（具体内容见陈国平校长《后塍高中学校文化建设报告书》）

    主要内容包括：后塍高中的前身为创建于1938年的崇真中学，秉承它的哲学理念——“追求真理，崇尚真诚”，我们赋予它时代的特征，进而把它发扬光大。我们将本校的学校形象定位成“一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学”。为了实现这一目标，我们致力于营造崇真的教育环境。奉行“学以至理、行以至诚”的校训，激励教师治学成为典范、言行成为楷模，教导学生学习追求真理、言行恪守诚信，培养他们形成科学意识、终身学习与发展意识、公德意识以及积极进取的人生态度；将办学要略厘定为“校本培训为先、品牌培育为上”，启动高素质教师的成长计划和学校人才培养的梯队计划；提出了“致力于做中国新兴城市的优秀高级中学”、“追崇真理、尊尚真诚”、“做社区文明与发展的促进者”等学校口号；推行“真诚为本、方圆有度”的学校管理哲学；建立“互相协作、共同进步、以诚相待、黜伪崇真”的服务理念，追求师生间、同事间、上下级之间的平等、沟通和共进等团队协作意识，创造平等、和谐、崇真的教育教学空间。在促成“崇真园”里的每个成员实现自己梦想的同时，凝练出“高境界、大智慧、真胆略”的学校精神，最终融以独具特色的后塍高中品牌形象和崇真文化内涵构成强势的学校发展力。



     ■关于学校的行为识别系统



    行为识别系统有4个子项目。包括师生誓词、组织结构、校本礼仪、制度修订。在教师宣言中，我们突出“立志继承和弘扬崇真精神，恪守‘学以至理，行以至诚’之校训”，落到实处即为“努力做到专业功底扎实、教育方法灵活、待人态度谦逊、才学见识博厚，让自己的每一天都有进步，让自己成为一名成功的崇真人。”每一位新教师上岗前，都要进行宣誓。在学生誓言中，我们着重于“恪守‘学以至理，行以至诚’之校训，不负崇真学子之名誉”，要求学生切实做到“守纪律，讲礼貌，爱学习，善思考，会创新，修德养性，强身健体，立志做一名顶天立地有本事的崇真人。”每周一升旗仪式时，全校学生都会响亮地念出这些誓言。学校的组织结构除普通高中的共性部分以外，还增设了3个特色机构。学校发展战略顾问委员会，其成员有苏州市、张家港市、金港镇行政领导与学术界代表，高校与高层科研专家，学校校长，他们参与学校重大决策并提供决策依据；SIS工程建设领导小组，其成员是学校各职能部分负责人，旨在为SIS工程建设在学校的长效建设起保证和协调作用；学校与社区互动工作委员会，成员为与学校有合作关系的企事业单位代表和学生家长代表，他们起信息传递与反馈、联络与协调作用。



    ■关于学校的视觉、听觉识别系统



    我们创设了良好的校园生态环境，透射出崇真精神风貌和崇真文化内涵。在后中，天主堂、桂花树这些学校创建时的“见证人”犹在；校园里的曲廊、草坪、竹林给人一种幽雅的享受；崇真之音“铜铃”与“金钥匙”雕塑相映成趣；在校史陈列馆里、教学大楼墙上，师生们随处能看到56位前辈优秀学友的照片和事迹简介；从校歌《崇真之歌》中选取的主体旋律，在优美欢快的进行曲中点缀着清脆的“崇真铃声”，取代了通常作息时单调的“铃声大作”。我们还聘请专家精心设计了学校标志，较集中地体现出学校的传统、精神、特色和风格。学校标志是学校文化的一种物质载体和重要的外在表现形式，它包括校徽、校牌、校标、校旗、校色、校服、校歌、校刊及画册、贺卡、纪念品等等。我们学校的识别标志，整体形象为正在专心阅读的人，他手捧着书本，如饥似渴地吸取着知识的养分。识别标志利用象征手法将人的头比喻为太阳，光芒四射，表现对永恒、真理、正直、健康的追求，借以阐释后塍高中的核心理念——崇真。识别标志的中心部分是一只展翅翱翔的鸟，向着太阳飞翔，比喻后塍高中的莘莘学子和校友在广阔的社会舞台中任情遨游，同时它又形同拉丁字母“V”，寓意“真理”。识别标志下部形如禾苗，代表充满朝气和茁壮成长的学生。上面的阳光代表着学校的教育，喻示学校优良的育人环境。学校识别标志设计得单纯，灵动，富有哲理和寓意，表现手法上吸取民间艺术中的剪纸艺术，力求表达出后塍高中的文化底蕴和厚重历史，利用正负形状的交错来传达深刻内涵。古韵今风，校园洋溢的青春气息中融进了深厚的历史文化积淀，形成了一幅“崇真文化”的美丽画卷。学生们从心底爱上了这个学校，从而激励起他们树立远大志向，不断进取向上的美好志向。



《打造学校文化力，提升学校竞争力》
　　   （二）提升教师教育教学水平

中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校教育科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

案例1-2



“多维有效互动课堂教学”课题研究成果，方敏老师撰文。




（三）促进学校的持续发展

中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步人良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样就需要学校将教育科研活动当做经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。在检验学校的教育科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。



案例1-3

案例1-1所提到的江苏XX高级中学，虽然在学校个性形象塑造工程研究上取得了一定的进展，但学校领导和教师清醒地认识到，形成一所学校的独特文化是一项长期的系统的工程，还有很长的一段路要走。下一步学校文化建设的重点主要有：

其一，进一步明确学校文化建设的方向。学校领导首先是“教育思想的领导”，校长要有自己的办学思想，不能人云亦云。要亲历改革实践，通过实践逐渐形成自己的办学思想。当然学校发展主题应该在现代教育发展共性与个性之间找到结合点，这样才会有各个学校文化的特色。

其二，加强校本研究，形成学校共同的价值观。共同价值信念是学校文化的支柱，共同价值观体现在两个方面，一是校长的先进办学理念得到全体成员的广泛认同，二是先进理念能够转化为全体师生员工的自觉行动。为此，必须强调师生的共同参与、共同建设。实践表明，通过加强学校教育科研可以促进这一组织目标的实现。学校教育科研就是实践工作者运用一定的专业理论武器，解决学校改革与发展问题、解决教师教育教学问题的一种实践与创造活动。特别是最近兴起的校本教研制度建设，其目的在于形成一种积极研习的教研组文化，继而形成学校共同价值观。

其三，探究文化管理，激发学校创新活力。当代管理理论发展的大趋势是从刚性管理走向以人为本的软性管理，文化管理便是一种人本管理理念和模式。它包括组织决策的民主参与、组织知识的分享与创造，以及相应的制度保障等一系列全新的课题。我们将深入研究，以期建立一种既富有组织成效，又让每个成员达到自我实现的管理文化。

其四，学校文化建设不应该停留在“传承文明”的基础上，还要履行起传播和创造新文化和推动社区发展的文化使命。学校应成为发展社区文化的精神堡垒，成为高举社区亚文化旗帜的旗手。

（取材于《打造学校文化力，提升学校竞争力》）



以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要晶牌才能真正得到落实。



第二章 行动研究：教师教育科研的定位  



什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。

（一）教师从事研究的四种取向

我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。

第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。

第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。

第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。

第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。

第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介人这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。

第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。

第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言！”

相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。

（二）教师从事研究的基本特征

第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：

其一．以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。

行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的，“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法”。(Gay，L_R·Educational research competen

~lesfor analysis and appieafion。1992．)



案例2-1

上海市闵行区昆阳小学于1976年建校，是一所五年制小学。全校共有14个班级461名学生；



行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验。修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。



其二．以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。

长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大瘤疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动问的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。

案例2-2

《商不变性质》的教学实施与反思





其三．以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。

从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序．从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。

案例2-3

今天，当我们的课程改革正逐步走进校园，新课程理念正日益







      

     我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。

第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》。他在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。

第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张，然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法，洋洋洒洒，不下万言。

第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神 开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。

第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟.、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如-让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。 这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来“说”的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”。类似的反思与案例不一而足。

    第一位教师的研究在一定程度上是基础研究。目的在于探索新知识.发现新规律.说明新关系’ 这种研究似乎更多地属于专业研究者的3专利,"虽然中小学教师也可介入这种研究之中"但常常会因为占有资料.研究时间.思维能力等方面的限制而事倍功半"并且这种研究是外在于中小学教师的"中小 学教师做这种研究需要 3另起炉 灶," 与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系’ 从这位 教师提供的这本著作来看"他自认 为是理论突破的内容"很大程度上 在学术界已经耳熟能详了(他自认为新颖的创造"很大程度上在学术界已经成为老生常谈了’

     第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础 研究的成果应用于教育实践"其实 这预先隐藏着一个假设"即基础研 究的成果都是有效的"都是可以付 诸实施的’ 这样一来"就有意无意 地赋予了基础研究以绝对的权威’ 同时"在应用研究中"专业研究者与 中小学教师是相互分离的" 分属于 不同的领域"有着明确的分工’专业 研究者专事研究" 中小学教师则负 责将研究成果付诸实施’ 也许并不 是有意识地造成了这样的一个事 实"中小学教师的行动"特别是改进 教育教学工作的措施"为专业研究者 一相情愿地所决定"专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上’

     第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括。 但又不具 备经验总结那种针对性强. 经验介绍详尽. 问题具体明确等特点"所以只能说是一种 3抽象的, 经验总结’ 这种研究没有了第一位 教师那种就理论而理论的玄妙说理" 没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚! 但是也没有形成对自身实践的独到透视! 还是停留在一般的" 抽象的层面上分析问题! 缺乏对具体问题的关照" 具体情景的省察"具体实践的反思! 从总体上仍旧是#用自己的嘴巴说别人的语言

    相比之下!第四位教师的研究更为可取!很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型& 她把自己的教育教学活动作为研究对象!持续不断地对教育和教学行为进行反思!从汇总着自己的教育智慧! 提升着自己的教育教学水平这种研究至少在两个方面与前三者不同’第一!研究的问题是产生于实际的工作情境之中的!并且研究的进程是从实际情境出发!根据实际情境的需要随时检讨(不断修正的第二!研究的是教师对自身实践所进行的有意识的(系统的(持续不断的探究反思!它在突出教师实践的)研究$特征的同时!也凸现了教师作为研究者的角色& 研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求& 这种自我反思!对于教师个人而言! 是一种学习过程!对于教育实践而言!是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径

    第四位教师所做的研究也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了总体而言!这种研究有着区别于其他研究的一些特点。

     其一以提高行动质量" 解决实际问题为首要目标

     行动研究关注的不是学科中的)纯理论研究者认定的理论问题而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题%所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识!而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题(提高行动质量的经验(知识(方法(技术和理论!特别重视实际工作者对实践问题的认识(感受和经验这正如同西方一些学者所指出的!)行动研究的目的在于透过科学方法的应用! 以解决课堂内的问题它关注的是特定情境中特定的问题! 不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境, 也不强调研究变量的控制及操作的问题 行动研究主要在于解决特定问题!不论研究场所是否在一个教室还是多个教室! 教师始终是行动研究的主要研究者% 行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大! 但是其解决问题以及应用的即时性!对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法

     行动研究把解决问题放在第一位!并不等于行动研究无助于也不关心)一般知识和)理论的发现"产生它只是更强调从具体"特殊到一般和普遍,更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中,更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验"修正"补充甚至证伪,更强调知识和理论说到底还是来源于实践!并在实践中体现其有效性和真理性

     其二以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式

     长期以来由于社会分工的影响!教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情!一种与实际生活毫不相干的)学术游戏$! 教育科学研究与实际生活脱离! 研究者与实际工作者脱离!已经成为教育科学研究中的一大痼疾行动研究则通过要求实际工

作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程" 环境和问题!通过要求专业研究者深入现场!直接参与从计划到评价实际工作的过程!与实际工作者一起研究他们面临的问题!使实际工作过程本身变成一个研究过程!使研究过程又变成一个理智的工作过程& 这样!行动研究就在解决问题的过程中为研究者和实践者共同参与研究和工作!为研究者和实际工作者的结合提供了结合点!或者说提供了一个共同活动的行动)场地这种研究活动间的结合和合作!一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能!改变对教育教学的职业感情,另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息!又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受!较快地应用于教育改革实践

     其三 以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段

   从行动研究的立场来看!中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的!因为教师在教育教学实践当中!有明确的实践目的"责任!能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化!能够通过实践检验理论"方案"计划的有效性和现实性他们对实际问题具有)局外人专业研究人员所难以替代的认识作用!并且教育活动目的的达成程度"实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划"环境和行动的理解!但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解& 教师参与研究"从事研究!以教育教学实践中的问题作为研究的出发点! 实践者同时也是研究者!研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施!由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一!研究与实践也就达到了新的高度的统一行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序!从而使教师的行动建立在一个合理的基础上确保实践得到提高。



第三章 从实际中来：研究问题的确定  



任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。在现实当中，的确存在着教师找不到研究问题或者即使找到问题也大而不当的现象。产生这种现象的原因是多方面的，其中至关重要的是在寻找问题时或多或少地离开了自己的实践土壤，忘却了教师从事教育研究的根本目标----改进实践。

正如同专业研究者研究的基础理论问题，更多地来源于对理论材料的占有以及针对已有理论建构中存在的种种问题一样，中小学教师的教育研究应主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，其问题的来源主要有以下几个方面：



（一）从教育教学的疑难中寻找问题



在当今的教育教学中，随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教师时常会碰到各种各样的疑难或困境。从目前来看，这些疑难或困境至少有以下几种类型：

其一，教师的设想、计划与实际效果之间的差距。例如，新课程要求教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与教学活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并在互动中不断生成，教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣，唤起学生学习热情的目的，但实施下来效果并不明显，学生的学习成绩还受到一定的影响。再比如，教师期望学生在学校完成作业，以便在教师的监督下养成良好的作业习惯，但事与愿违，有些学生作业写得非常马虎，质量甚低。

其二，教育教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。例如，教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中常常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了他们的厌学情绪。

其三，教育教学中的“两难”情境。“两难”情境在教育教学中比比皆是，有时甚至贯穿教育教学过程的始终。例如，顾及到了单个学生的个性发展，就有可能妨碍了学生集体；关注到了学生的兴趣，规范性、一致性的要求就有可能被削弱了；让学生的主体地位在课堂与班级生活中确立起来了，教师的引导角色的实现就有很大困难。

其四，不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。例如，教师为子进一步提高教育教学质量，在课堂教学中不断作出新的尝试，以改变过去课堂上一味灌输、传递知识的情形，但周围同事或学生家长却不认同，觉得教师是在出风头，担心会影响学生的学习成绩。

这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴，只能将其作为研究对象，在研究过程中逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的刘策。

     案例3-1

我发现在当前的作文教学中存在以下现象：第一，将无作有，编造事实。为了写作文，有近六成的学生编造过父母或亲属伤亡、捡到贵重物品等事件，将不是自己亲身经历的事，堂而皇之地冠以第一人称；不是自己亲眼看到的景物，大大方方地收入自己的视野；自己生活中根本不存在的人，无中生有地成为好友。第二，为作而作，虚情假意，据了解，有近65％的孩子厌恶上作文课，怕搞活动，怕过假期，其原因就在于一课、一动、一度假都要交作文。孩子游玩时被习作纠缠，难以放开心怀，又缺乏真实感受，只得套写几句；有的弦子认为作文是写给老师、家长和同学看的，不便写真话，因而“制造”了情感的波澜和起伏，在作文中说空话、说假话。第三，为考而作，急功近利。大部分孩子接到作文任务后的第一个念头就是怎样尽快地写完整、写得长些、写得整洁些，重视练就一套应试功夫，也就轻视了文章的内在质量。第四，对学生作文的期望值过高。老师常常要求学生当堂完成，强调文学创作技法、字数等，导致一些孩子对作文课望而却步。造成这些现象的原因何在?我觉得，主要在于当前的作文教学忽视了“以人为本”的教学理念。孩子的习作应以其内蕴的纯真、童趣和鲜活为“本”。“本”是孩子习作的价值取向，与那些装腔作势、矫揉造作的作文截然不同。然而，相当一部分孩子的习作正缺少这种“本”汁“本”味……

针对孩子缺“本”的现状，作文教学应当何去何从，我越来越觉得，应该让作文教学回归本体，教师在指导作文时应该做到放文、放情、放形。(浙江义乌江滨小学吴庆红)



从这个案例可以看到，吴老师在教学实践中深深意识到作文教学存在着问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，反映子不同的教育理念，于是刘这些问题进行了汇总与梳理。在对这些问题作系统整理的过程中，研究的问题也就逐渐浮出水面了。



（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题



中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实、生发教育理念、提升教育智慧的。而教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的问题。重要的是教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于刘理论材料的占有和分析，而是来源于教育实践场景。可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在，正是教育场景蕴涵了大量的，甚至是无穷尽的待研究的问题。

   案例3-2

几年前，我在家乡的一所农村中学任教。学校招收的都是周边农村地区的学生，生源相对较差，但许多学生并不甘于现状，想通过读书改变自己的命运。在这种背景下，学生的心态是非常矛盾的，心理承受能力明显低于同龄的城市学生。

一天中午，班上的一位女生小A来办公室找我，一副心事重重的样子，我请她坐下，耐心地等了很久她才开口。从她的诉说中我大致了解了事情的原委。

读初一时，小A是个大胆泼辣、干事风风火火、学习成绩突出的学生，被老师任命为班长。在工作中，她表现出管理班级的出色才干，成为老师的得力助手。但到了初二年级，由于调换了班主任，她没有再当上班干部，随即她不再那么关心班里的事情，成绩也下降到班级的中游水平。初二下学期，英语较差的她，有一次鼓足了勇气、带着期盼的心情向英语老师请教难题，没想到英语老师用一句“这么简单的题目也拿来问，自己不会去想一想”便把她打发了。这句话对她的刺激很大，甚至改变了她的性格。从此，她变得自卑、寡言，认为自己被人瞧不起，不受老师重视，于是便甘于沉默、甘于落后。这种消沉情绪一直带到了高中。上高中以后，她发现同学们个个对学习、对班级工作、对各种活动跃跃欲试，她受到了强烈的震撼，感到自己与同学的差距很大，不管从行动上、思维方式上，还是言语表达上，她都落伍了。她一个人坐在教室里，看着大家说笑，她感到一种莫名的欠缺。

作为一个教育者，我们应该怎样避免再次发生类似的事件?怎样爱护一个脆弱而又敏感的心灵?(江苏张家港梁丰高中孟险峰)



这个案例反映的教育教学场景是老师们在日常工作中司空见惯的。案例中的教师在与学生交往的过程中密切观察，透过现象思考问题的存在，从而形成了自己的研究方向。要在教育现场中发现这类研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。这--方面需要教师在日常的教育教学实践中通过撰写教学日志等多种形式，积累相关的经验，形成对教育教学的独立见解和认识；另--方面需要对问题具有高度的敏感性，不放过任何可以提出问题的细节和现象。

（三）从阅读交流中发现问题

我们讲教师从事的教育研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，刘一个教师来说是很必要的，与行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于教师在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为刘自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。问题有时也就是在这样的转化、联系、解读中逐渐呈现并坐得清晰起来。

案例3-3

在一个偶然的机会．我看到了一份中美数学课堂教学的研究报告，这份研究报告对中美两国课堂教学情况作了一些对比，认为两国的教学取向显著不同，并用下列表格分析了两国教学取向的显著差异：

国家
起点
过程
关注的核心
归宿

美国
感兴趣的问题
独立思考或小组活动，教师很讲究“何时介入”
学生的参与
学生独立探究的能力和气质

中国
对教材的感知
利用已有的知识和经验逐步过渡，教师不间断地引导
知识的积累
系统、牢固的基础知识和基本技能


这份表格反映出的中美两国教学取向的差异，很让我吃惊。我想，教育本质应该是一样的，无论是美国的课堂还是中国的课堂，都应该体现出相同的教育本质。虽然不能说美国的教学是惟一合理的教学，但彼此间的差异至少从一个侧面显示我们的教学在某些方面需要改进。对于一个中学教师来说，关键是要认真反思自身的课堂教学，从日常教学的改进入手，使课堂越来越贴近学生实际，真正做到以学生的发展为本。

于是我开始思考。以前常规的现代诗歌教学程序是：介绍作家作品、时代背景，朗读，在教师的不间断引导下解读文本，构建知识体系。这样的教学一定程度上也能提高学生解读诗歌的能力和欣赏品位，但从学生发展的角度来说，学生个人的自我生命体验在哪里?虽然也曾尝试以问题切入，布置学生多读作品，让学生课后查阅资料，上课来讨论交流，似乎也发挥了学生的学习主动性，但讨论时发言的总是那几个老面孔，其他学生的话语权在哪?“关注学生的个别差异，满足不同学生学习需求”的理念又如何实现？(江苏张家港梁丰高中刘真瑜)

“学而不思则罔，思而不学则殆”，是孔子刘学思结合问题的经典论述。上述案例正是体现了这点。教师在日常阅读中联系自身的教学实践去思考，结合自己的教学经验去反思，围绕新课程的理念去甄别，使得自己研究的焦点“关注学生个别差异”变得明晰。

（四）从学校或学科发展中确定问题

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等问题的现成答案。学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是现有的经验或理论难以有效解释的，是现有的工作模式难以恰当解决的，在这种情况下，教师个人或群体成为发现和解决问题的主体就变得理所当然了。

案例3-4

素质教育背景下的新课程的重要任务之一就是改变学生的学习方式，把研究性学习作为一种学习方式贯穿到课堂教学之中。就语文学科而言，如何在基础型课程、拓展型课程、研究型课程这三类功能性课程中贯通研究性学习，并使之与体验式学习方式相结合，从而发展学生“由基础性学力、发展性学力、创造性学力组成的新的基础学力体系”，成为学校发展尤其是学科教学改革的迫切要求。

从目前语文教学的实践来看，习惯于传统教育的教师在理解和实施“三类课程”时常常陷入一些不容忽视的误区，即研究性学习就是研究型课程的任务，就是做各种各样的课题。于是教师在起始年级就让学生花许多精力去搞“研究”，而且多数开展的是远离基础型课程的面向社会生活、贪大求远的“课题研究”，似乎这才是“研究性学习”。这样做的结果是教师在研究型课程上盲目做大课题，而在基础型课程上依然沿用传统陈旧的教育观念与方法，这不仅不能获得“研究”或“探究”的应有效果，使“研究”流于形式，而且学生无法真正建立起研究性的学习方式，更无法通过“三类课程”形成学生新的基础学力体系，最终将无法真正实现新课程的基本理念和目标。

如何在语文学科教学中实现“三类课程”相互贯通、融会研究性学习，彻底改变以往只注重学生对知识的“再现”与“模仿”的课堂教学方式，将研究性学习有机地融入学生所有的学习活动之中，给学生带来学习方式的彻底转变，既实现学生今天的现实发展，又实现学生的可持续发展与终身发展、全面发展呢?(上海市娄山中学陈红波)

学科是教师生活的精神家园，学校是教师生活的主要空间，学科发展与学校变革直接与教师的专业发展相连。案例中的教师正是充分意识到这一点，在学科发展面临的问题与困境中寻找到了自己的研究问题。

提出研究问题的渠道和途径还有很多，上面介绍的仅仅是教师在日常工作中操作较为便利和常见的四种方式。在这里还需要注意的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索?自身的能力是否可以完成对这个问题的研究?是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题；当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务就是通过刘自身条件等多方面的分析选择可研究的问题。





第四章 从计划到反思：研究的基本程序  



在教师的教育研究活动中，制定计划是至关重要的一个环节，它既是教师提出研究问题后采取进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算；也不像专业研究者制定的计划那样，一成不变，亦步亦趋，可能随活动场景而动，依研究状态而移，体现出较强的变通性和灵活性。

（一）计划

　　在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。它与日常的教育教学实践不同的是教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终。例如，一位试图建立基于校园网信息平台进行教学改革的教师，就对自己随后的教学进行了如下构想。

　　案例4-1  

在了解了学生们的兴趣指向、征求了学生们的意见之后，我选择了徐志摩这位颇有争议、内蕴丰富的诗人的作品做研究性阅读，教学具体构思如下：

　　(1)筛选、整理学生的思考、困惑，整合而成三个讨论题。问题来源于学生，真正变"要我解决问题"为"我要解决问题"。

　　(2)实施合作学习。为发挥学习伙伴的作用，课前让学生自由编组，指导他们注意优势互补，这样小组中有人善于概括、有人善于发现、有人善于组织--分工协作；共同探讨。

　　(3)为增加小组成员的责任感，提高参与热情，明确学习任务，提出阅读要求，力争人人有事做：第一，各小组自主确立重点关注话题；第二，组长统一协调、成员分工协作，组长负责收集精彩帖子；第三，围绕重点关注话题，上网查阅、组内交流、组际交流；第四，小组代表展示小组讨论成果。

　　(4)采用单机大屏幕加网络的模式，加设"广播教学系统"，在利用网络的开放性，扩大学生阅读、交流空间的同时，提高课堂的可控性。

　　(5)为保证教学的优质高效，增强短时间内阅读的有效性，认真研究课程内容、学情，对大量信息进行研究、过滤、整合。在电子课本中提供翔实的引导性的资料。这些资料共分三类：第一类，友情链接"相关网站"；第二类，参考资料，包括作者的生平、代表作品等基本资料，有关诗人人生信仰、作品风格的评价文章精选，文学史上相关的提供广阔评论视野的文章；第三类，"好帖选萃"，并对同学们有争议的、有个性的看法适当加以点评，以求"抛砖引玉"。

　　这样，一个设想中的宽松、和谐、民主的教学环境在头脑中逐渐形成。我自己力求退到计算机的后面，让学生作为真正的主体登场，实施"合作--探究--发现--体悟"的精神旅行。 (江苏梁丰高级中学刘真瑜老师撰写。)



　　这些计划的制定，有一个突出的特点，就是行动计划与研究计划的高度统一。它并不是在行动之外另起炉灶制定一份研究计划，而是在行动之中融人研究，通过研究提高行动的自觉水平。

             （二）行动

　　按照研究计划采取行动，至少为问题的解决提供了基本的保证。但是，合理的行动，不是预先设定的或不容变更的。行动总是和行动的情境结合在一起的，随着教育情境的变化和教师认识的加深，行动也是在不断调整的。教师在对行动所作出的不断反思与积累当中，难免形成对问题的新的认识，在研究的过程中也难免会有新的因素介入研究，从而影响原有计划的达成。

　　在这些情况下，研究中计划有调整，行为有变动，都是情理之中的事情。行动的这种情境性特征，可以用古希腊哲学家亚里士多德的"德性"概念来类比，即合理的行动是这样一种行动：恰当的人在恰当的时间和地点，以恰当的方式做恰当的事。要想达到这样一种合理性，教师首先需要对当下的教育情境作出理智的判断，对行动适当地进行调整。

　　案例4-2  

    在省乃至国家重点中学，早恋的外征和程度往往往往不易被察觉。这是因为重点中学的学生较普通中学的学生自律稍强的缘故。然而，最可怕的问题往往是难以发现的问题。平静的海面下可能涌动着暗流，倘若不能及时发现并采取措施，后果将不堪设想。作为班主任，如果教授理科，了解学生的心理动向的机会相对少些，因此，最有机会走进学生内心世界的语文老师应相对多担些心思。语文课上，不用那么多，有时只要一点点，便可事半功倍。

何谓“早恋”，在提法上颇有争议。就目前我国的实际情况及社会规范来说，中学生谈恋爱属于早恋，主要原因有两点：一是经济生活尚未独立；二是谈恋爱的年龄与法定最低婚龄（男22岁，女20岁）相差甚远。早恋的危害已是有目共睹，这里就不再强调。

1、背景

我所任教的高二（3）是我校高二年级中较活跃的一个班级，这个班是我从高一一手带上来的，所以基本上对每一个学生的性情都比较了解。对于他们思想上的细微变化一般都能较快察觉。

2、问题的出现

为了提高学生的口头表达能力，本学期语文课上我设计了一个活动——答记者问——以学号为序，每节课请一位学生上讲台，回答同学提出的各种问题，全过程限时三分钟。刚开始大家比较拘谨，所提问题仅仅局限在学习范围以内。后来我说可以把范围扩大到生活领域，大家便渐渐放开了。然而接下来的一周却着实让我大吃一惊。

学生的话题竟然清一色围绕着“男女朋友”展开。以下是部分提问的摘录：

“景伟，前几天我看见你和某女生在肯德基吃饭，请问她是不是你的女朋友？”

“江峰，听说你和叶杉是初中同学，高一时传闻你们有发展可能，不知现在可有进展？”

“林倩，如果将来你有了baby,他（她）是不是龙的传人？”（哄笑，因为班上某男生的绰号叫“龙”）------（以上均为化名）

一周下来，我隐约觉得情况不太对劲——学生有早恋的倾向，于是下令禁止提这类问题，没想到两天后竟又故态重萌，而且愈演愈列，大有防民之口甚于防川之势。面对日趋成熟、自我意识渐强的中学生，堵不是办法，于是我决定疏导。首先要让问题充分暴露并确定其性质，因为不是所有的异性中学生交往都属于早恋。我停止了“答记者问”，以遏止这一风气。接着我让学生把想说的话写在随笔里（每周三篇随笔是我校语文课的固定节目）。一周后，我从中了解了学生关于异性交往的困惑、向往、兴奋、沮丧乃至痛苦，并依据心理学的相关理论从程度上对这种交往进行了分类：

（1）朦胧的向往

“不知为什么，那么多的男生我独留心他，也许是他成绩好，有能力，篮球打得棒------总之，最近老是定不下心来，我是不是开始变坏了？”

“隔壁高三的那个瘦瘦高高的男生已经好久没见他了，不知可是病了？”

进入青春期，体内骤然巨增的激素使他们产生了渴望接近异性的需要和愿望。这种渴望并不是错误或可耻的，它像吃饭、睡觉、出生、死亡一样普通、自然，是一个人心智发育正常的标志。

（2）有所行动

“今天下午的劳动任务是拔草，我稍动了些脑筋便和她分在了一组。虽然没说什么话，但我们会时不时地看对方一眼，时间很快就过去了。”

“这道题我已经弄懂了，但还是让他又讲了一遍，可讲了什么却没听见。”

（3）频繁约会

“我现在才知道何谓‘一日不见，如隔三秋’，为了能单独在一起吃饭，我们决定出去下馆子，不过最近手头有些紧张。”

按照恋爱发展规律，第四阶段是可能有出轨行为的阶段，但这一阶段的表征没有在学生的随笔中体现。乐观地想，也许还未发展到这一阶段；稍微“杞人”一下，也许学生不愿透露。另外，有些学生所反映的情况已很不妙，由于情感上的波折，已经影响了正常的学习生活，从学生写的诗句中可见一斑：失去了你/我像没有灵魂的躯体/沉入海底------

3、问题的解决

对于处于第一阶段的学生，关键是要让其了解相关的生理知识，正视自己，调整好心态——渴望异性是正常的，学会与异性交往是必需的，但言行必须是坦然的。

对于处在第二、三阶段的学生需要花点时间让他们知道他们已是一个成人，应该对自己的行为负责（中国孩子的成人意识确立得较迟），倘若扛不起“责任”这个重担，还是不要尝试的好。当然不能说教，要让学生自己确立这个意识。

（1）课堂大讨论“爱情是什么”

人们之所以要去尝试，多半是因为未知和好奇。让他知道究竟是怎么一回事，事情就要好办得多。花季年岁，爱情是什么，学生有自己得答案，鼓励他们把心里话说出来是解决问题的第一步。为此，我组织了一次课堂大讨论“爱情是什么”，提前一个星期布置论题，要求一部分学生根据自己的储备和体验进行准备，另一部分学生回去采取开明的长辈。以下是这次大讨论的部分摘录：

景伟：“爱情是打电话时看着显示屏上话费一分分地涨，心里却还乐呵；爱情是早上一个微笑，就能让我一天不知疲倦；爱情是她不理我，会让我一天难过。”    （哇塞，台下一片哗然）

刘佳：“我看过《少年维特的烦恼》，我觉得爱情是维特看见绿蒂时的脸红心跳；是思念绿蒂时的辗转反侧；是求而不得的绝望。”

邹敏：“我觉得语文课本中也能找到爱情：刘兰芝与府吏的蒲苇磐石不分离是爱情；秦观笔下的‘金风玉露一相逢，便胜却人间无数’是爱情；李清照的‘此情无计可消除，才下眉头，却上心头’是爱情；《卫风氓》中女主人公的刚毅决绝更是对爱情的捍卫。”（掌声）

陶丽丽：“我问过父母和一些长辈，他们的回答和刚才大家的回答不太一样/他们先是问‘小孩子家，问这个干啥？’经我解释他们才肯回答。我妈说，她们那时不谈什么爱情，成分般配，谈得来，然后就办事了。”

龚妍：“我姐姐结婚两年了，她说爱情是一个过程，开篇一般都是‘琴棋诗画书酒花’，如果发展得顺利，慢慢地就会变成‘柴米油盐酱醋茶’。”

……

在学生们交流完一系列材料后，我问了一个问题：“请大家比较一下，你们眼中的爱情和已婚者体验到的爱情有什么根本区别？”

周密：“我们眼中的爱情诗普希金的诗，而已婚者眼中的爱情诗巴尔扎克的现实主义。”

郑一笑：“我们更重爱情的过程，而已婚者更重爱情的结果。”

陈尹墨：“我觉得已婚者所说的爱情都比较‘重’，比我们想象得更重。”

学生们有的认同以上看法，有的则不置可否，于是我顺势布置了一道辩论题：“花季，我们扛不起爱情”，准备时间，一个星期。

（2）一场关于爱情的课堂辩论

以下是关于这场辩论的部分摘录：

正方一辩：“我们认为真正的爱情是一种责任，这朵花需要用理解和奉献浇灌，需要经济之土提供必需的养分，更重要的是必须经历时间的洗礼，最终才能结出甜美的果实。而我们中学生现在学习任务繁重，且经济上不独立，即使拥有爱情之花也没有时间和能力去呵护。所以，与其让它枯萎，不如让它等得云开日出再开放。综上，我们的结论是‘花季，我们扛不起爱情’。陈述完毕，谢谢大家。”（掌声）

反方一辩：“我们不否认爱情是一种责任，但是，爱情的产生与结束一定与责任有关吗？如果是这样的话世上的爱情将会少了一大半。诸位请不要忘了，爱情是双方的事，如何去呵护，何时让她开花可以双方协议。我们已是有独立意识的青年，我们通过大量的阅读很清楚早恋带来的种种生理和心理上的变化。我们不一定让爱情之花现在就开放，我们可以存着爱的种子，这不需要很多的精力，只需要默契，这粒种子甚至是一种动力，为了将来能让她开出美丽的花朵，我们现在会加倍努力学习。所以，我们认为只要两人齐心协力，一定能再‘花季扛起爱情’。陈述完毕，谢谢大家。”（掌声）

正方二辩：“对方辩友，你们刚才说现在可以存着爱的种子，不需要花费太多的精力去呵护，那么这种‘存种子’的状态是否属于‘扛着爱情’的范畴？”

反方二辩：“当然属于。”

正方二辩：“既然是爱情就需要双方忠贞，请问你如何确定对方是否忠贞？对此你需要付出额外的时间和精力吗？”（掌声）

反方二辩：“如果双方连这份默契都没有，这还能称作爱情吗？所谓心有灵犀一点通，根本不需要多余的考证。”（掌声）

正方三辩：“如果那粒爱的种子在保存过程中因为种种不可预料的原因而变质了，相关的双方难道会不受影响吗？变质的可是他们真挚的爱情啊！请问对方辩友，你们能保证所有人都能在这个时候妥善处理这一事件而不影响学习吗？”

反方三辩：“根据唯物辩证法，任何事情都不是绝对的，在保证绝大部分的同时，我们无法避免个别的存在。”

反方四辩：“请问对方辩友，你们如何解释这一现象：很多学业出众的大学生包括我们的师兄师姐他们坦言在高中阶段都有过恋爱史，并且在大学期间仍然保持着这样的关系。”

正方四辩：“你所列举的这一现象据我们了解，只发生来少数自控能力极强的人身上，大部分中学生都做不到，所以不具有普遍性。”

-----

正方四辩：“综上所述，我方认为在花季能扛起爱情的中学生只是少数，大部分学生还是不能正确处理恋爱和学习的关系的，所以，从整体上讲，花季，我们不能扛起爱情。”

反方四辩：“我方一致认为中学生已经是具有独立意识的个体了，因此，完全有能力控制自己的情感。所以，花季，我们能够扛起爱情。”

4、尾声

经过两周的交流、讨论和辩论，学生们在思想上有了触动，在行动上有了改观。他们在随笔中写道：

“心里的一团麻总算理出一个头绪了。”

“虽然对于‘什么是爱情’我还没有得到一个令自己完全信服的答案，但是到目前为止，有一点我是肯定的，这朵花不应该现在开。”

很多学生的学习效率明显提高了，课堂上再也没有昏昏欲睡的现象了。

5、反思与讨论

在“课堂提问”暴露问题以后我的第一措施是停止提问。最初的打算是就此打住，以后不再搞类似的活动。做学生的思想工作是班主任的事情，语文老师似乎没有必要操这个心，其实这是对语文教学目的的狭隘理解。

经过两周的讨论和辩论，学生虽然对“什么是爱情”有了一定的了解，但是，所有过程除了采访长辈外都是再近乎于学术研究的探讨氛围中完成的，因此，效果是否真如学生们随笔中所说的那样还有待于进一步检验。

                        （江苏张家港梁丰高中丁虹老师）





　　教师教育研究活动中的行动是开放的，常常需要利用行动中随机出现的各种资源，对行动过程作出调整。上面的实例展示的就是一位教师在将教学与研究结合在一起的过程中，教学设计及行为发生变化的场景。从中我们可以领略到，行动过程中有时变化比不变可能更能达到预期的效果，更能促进学生的成长与发展。

                   （三）观察

　　按照研究计划有策略地采取了行动之后，如何收集行动过程的相关资料，以备后续的反思改进之用，是教育研究过程的重要步骤。这一收集资料的过程，也就是对教师及其行动的实际状态(包括背景、过程、结果、特征等)的全面观察。

　　在研究实践中，究竟采取哪种类型的观察，必须视教师的观察能力和具体的教育情境而定。但是，由于研究活动赋予教师以"研究者"与"行动者"的双重角色，教师不再是一个研究活动的"旁观者"或"局外人"。在研究中，可以有教师的自我观察，可以借助其它仪器，或通过其他研究者、同事或学生的观察和描述，获得关于自身行动状态的真实信息。

　　自我观察指的是教师自己对自身行动过程和结果的反观，通常表现为教师在行动结束之后，对自身所展开的行动过程的回忆与描述。这类观察或多或少带有反思的性质。自我观察的另一种方式是，教师通过摄像等技术，记录下自身行动的全过程以及相关的情境。摄像可以由教师自己来完成，也可以在其他同事或合作者的帮助下完成。使用这项技术进行观察的优势在于：教师可以在结束之后，多次观察自身行动的过程或结果，从而获取更为详尽的、准确的信息。但是，摄像的适用范围比较有限，一般来说，大都适用于短时距的行动或在固定的空间展开的行动，如教师的课堂教学等；如果行动涉及的范围较广、时间跨度较长，如教师为转化"后进生"或"问题学生"所采取的一系列行动，就难以满足有效观察的要求。

　　 如果研究活动是由多个教师或教师与研究者进行的合作研究，对行动的观察还可以是其他合作者对某行动者及其行动的观察。不同的人具有不同的观察立场、视角和方法，对同一行动会作出不同的描述，这些不同的描述可能是相互补充的，同时也有助于矫正行动者自我观察的偏颇或失实的部分。因此，在研究中，允许其他合作者介入或参与其中，并对行动进行记录和判断，对教师的成长与发展至关重要。

     案例4-3

     2000年11月的一天下午，秋雨绵绵，在上海市区偏西部的一所普通初级中学，第一节课的上课铃声还没有响，初三（３）班里传出一阵阵拖拉课桌椅的声音，和往常一样，同学们正在把课桌椅摆放成小组围坐的方式，准备迎接他们喜爱的语文课，稍有不同的是，今天在教室的后面坐着我们几位区教育学院的听课老师，而同学们除了礼貌地为我们让路、搬椅子外，并未感觉到有什么过多的拘束，甚至他们的江荣斌老师走进教室时，也没有使他们的说笑停止。

　　江老师是一位年轻的语文老师，３０岁，从华东师范大学毕业只有九年，虽然在一所普通的初中任教，但他勤奋好学、刻苦钻研、追求上进，已经成为学校的一名骨干教师，并形成了自己独特的教学风格，在区内小有名气。

　　江老师任教的班级，是这所学校极为普通的一个班级，在他刚接这个班的时候，遇到了许许多多老师都可能遇到的难题：作为普通中学的学生，同时又是正处于青春期的初中生，他们已不像小学生一样在课堂上积极举手、踊跃发言了，而老师又很希望听到同学们的发言，这样可以比较多地获得反馈信息，以便及时对教学活动进行调整和补充。如何才能调动学生课上主动回答问题的积极性、激发他们积极的思维活动？江老师苦思冥想，他想出一招，决定试一试。他将同学们分成几个小组，上课时以小组为单位围坐在一起；他还将同学们在课堂上回答问题、积极发言的表现与期末考试成绩挂钩，即考试成绩只占总成绩的７０％，平时发言情况占３０％，并通过墙报张榜的形式，将各组发言情况张榜公布，开展小组间的竞赛。结果同学们课堂上回答问题的积极性越来越高，到现在，他们在课堂上争相发言、激烈讨论已成习惯，而且发言的目的也不再仅仅是为了争到３０分，甚至更多的积分，我们曾问他们：“你们为什么要在课堂上抢着发言、回答问题？”他们说：“我只想把自己的想法说出来”。问：“为什么要抢着说？”回答：“不然的话，别的同学会抢先说出……”

　　              他“站”在学生的前面

　　“同学们好！”

　　江老师的话把我们的思路拉了回来，他手里拿着一个搪瓷小盆和一只一次性水杯，在小盆里还有鸡蛋和一些食盐。他先请一位同学根据提供的材料，做了一个让鸡蛋浮起来的简单实验，并提醒其他同学注意仔细观察实验过程与现象、思考这个实验原理，准备进行口头描述。

　　今天这节课是讲读课《死海不死》的第一课时，江老师想通过这个小小的实验，让同学们了解在一篇文章的写作中，如何准确、生动地表达一件事情，进而了解《死海不死》作者的写作思路。显然这节课的重点不是做化学实验，因此江老师特意选择了一个简单的实验，使学生可以比较顺利地完成。

　　在实验完成之后，江老师提议同学们在小组内先讨论，对所观察到的实验的过程、现象以及实验中的实验原理进行描述。

　　由于是围坐式，小组同学可以很方便地开展讨论。在唧唧喳喳讨论了大概１０秒钟后，一位男生站起来发言，他用所学到的物理公式只对实验的原理进行了说明。

　　老师：他的回答是否符合江老师的要求？

　　学生：不是。

　　这时，隐约听到有的同学在小声说“是”。大概是刚刚开始上课的原因，同学们的发言不够积极，不然的话，反对的同学一定会马上站起来进行反驳。在讨论不够激烈的时候，江老师感到需要想办法调动起他们的积极性。因此当一个男生站起来讲：“他没把过程和现象说出来”的时候，江老师马上接着问：

　　“他只是说了原理，整个实验的过程和现象没有描述。是吧？那么你来试试看”。

　　学生：先在水里放了许多盐，然后充分搅拌，再把鸡蛋放在盐水里，鸡蛋就浮了起来，原因就是他说的那些。

　　老师再次问：

　　“其它同学还有没有补充？”

　　一位男生又站起来进行了简短的补充。

　　老师对同学们的表述实验过程进行总结后，提醒同学们注意语言表达的生动性，以及了解课文写作的思路，然后引出课题——《死海不死》。

　　              他“站”在学生的背后

　　接下来在字词学习后，江老师提出新的要求。在自读一遍课文的基础上进行小组讨论，讨论的内容包括作者是怎样介绍死海的、文章的思路是怎样的、文中运用准确的词语有哪些等。

　　开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其他同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

　　小Ａ：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

　　小Ａ滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小Ｂ，他是与小Ａ同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说：“女士优先”。

　　站起来发言的女生小Ｃ对小Ａ的观点进行了补充。

　　她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

　　小Ｄ（男生）：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

　　小Ｄ的发言好像离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是”作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的”，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于小Ｄ的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

　　本组的另一位男生小Ｅ：……

　　小Ｆ（女生）：……

　　小Ｇ（女生）：……

　　小Ｈ（女生）：我补充小Ｄ，第二节写死海不死，最后一句话写死海真的要死，这两句话前后照应，使文章结构很紧密，首尾呼应。……

　　直到此时，这个女生的发言才将主题拉了回来。

　　同学们的发言热闹非凡，江荣斌老师时而微笑点头、时而紧皱眉头。在这次讨论的最后，江老师笑着说：“好的！看我都插不上嘴了”。（这句话也引起了我们不少的思考）在确认其它同学还有没有要补充发言之后，江老师边讲边板书，把同学们的发言进行了大致的概括，特别是对文章的写作思路进行了清晰梳理，将学生的思路拉回了主题。

　　             他“站”在学生的中间

　　江老师进行概括小结的时候，女生小Ｃ一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

　　小Ｃ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

　　老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

　　江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

　　同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约６秒后，老师叫起男生小Ｊ。

　　江老师：你说呢？

　　小Ｊ（男生）：海也是对湖的一种称法。

　　他的眼睛看着提问题的那位女生小Ｃ，似乎在问是否满意他的回答。

　　小Ｃ（女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

　　小Ｊ不好意思地微笑着坐下。

　　江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

　　小Ｋ（男生）：老师，我是这样认为，……

　　小Ｌ（男生）：——那为什么……

　　老师：……

　　小Ｃ（女生）：这些海都是水域的名称，但是尤其是作为一篇文章，作为一篇说明文，应该是很严密，很有科学性的，而不是胡乱的，猜测乱写的。

　　她把这个问题看得非常重要。

　　老师：她觉得这篇文章，既然说明文讲究科学性，它本身这个死海就不具有科学性，不能称之为死海。

　　小Ｃ（女生）：……

　　小Ｌ（男生）：……

　　小Ｃ（女生）：……

　　她一直在很执着地坚持这篇文章中的海水必须要有科学性。

　　经过老师和同学们的讨论，最后老师对同学们的批判怀疑精神和认真执著的学习态度进行了肯定，同时也坦言了自己在此类问题上的知识不足，然后转身走向讲台，带领同学们开始下面的教学。

　　他们的讨论在继续、争论在继续、思考也在继续。

　　

　　              关于这个案例的思考

　

　　这种“无须举手、有话就说”的课堂教学行为，张扬了学生的个性，调动了学生学习的积极性和主动性，真正把课堂还给了学生，学生和老师共同成为了课堂的主人。尽管这节课并非十分完美，然而，我们仍然可以从中感受到课堂上师生之间、生生之间的平等与合作，感受到学生驰骋于辽阔的思维空间的无比喜悦。站在比较客观的角度来看，以下四个问题可以引发我们的一些思考：

    1、老师为什么“插不上嘴”

    2、小组讨论的作用如何充分发挥

    3、在学生全班讨论时，老师“站在哪里”

    4、在组织课堂讨论时，教师是否可以适时“移位”？





　　1、引发讨论：抓住时机、难易适中

　　在这个案例的第一小节中，由于是刚刚开始上课，同学们还没有完全进入状态，对学习的内容还不够熟悉，在这种时候，教师组织讨论时“站”在学生的前面，引导学生的讨论和学习。如案例中的江老师“提议”同学们先进行小组讨论，并提供讨论的内容。在全班讨论中，教师及时抓住学生的回答，进行引导，对不够完整的回答，进行追问，有助于学生专注于问题，也有助于引起讨论。如案例中“江老师马上接着问”、“再次问”等。

　　讨论的内容难易程度对于讨论的引发也起着一定的作用。江老师选择了一个简单的实验，其用意在于既可以引发讨论的话题，又能使学生可以比较顺利地完成，引发讨论的内容选择适中。



　　2、对待“跑题”：适时引导、适量介入

　　第二小节中，同学们的讨论异常激烈，他们争着发言，以至于老师必须制定发言的顺序规则，江老师根本“插不上嘴”，在这样的讨论中，老师是“站”在学生的背后。的确，在这堂课上，教师与学生之间的平等关系得到了充分的体现，同学们在课堂上可以自由发言，教师自觉地将学生作为平等的学习伙伴，尊重学生的想法、思考学生的想法，在学生发言的时候，他宁愿不去插嘴，以免打断同学们的争论，或影响他们的思路。然而，在教学中，师生之间的平等并非不要教师的主导作用，在学生发言时，教师应适时、适量地介入，以确保不出现“跑题”的现象，特别是在出现事实性的错误时，更是应当及时指正。

　　3、出现意外：及时“移位”、平等参与

　　第三小节中，讨论的出现与前两个小节有所不同，是由于一位同学提出了新的问题，这个问题又出乎大家的意料而出现的。讨论的内容应当服从于课堂教学目标，这个新问题引发的讨论内容似乎偏离了课堂教学目标，但是，如果从培养学生独立思考、挑战权威、不唯书唯上的学习品质看，它又着重要的意义。尽管有些“跑题”、有些出乎意料，但是为了保护同学们发言、讨论的积极性，为了使同学们养成爱动脑筋、独立思考的好习惯，老师又以一个讨论者的身份加入到同学们的讨论中，此时他没有站在同学们的背后，而是站到了同学的中间。当然，在这样的情况下，由于事先未做准备，老师也需要在讨论中，边组织边思考，自由发表自己的看法。我们看到，同学们的讨论的积极性并没有因为老师的介入而受到影响，他们照样大胆地发言，甚至反对老师的看法，课堂上散发着浓厚的民主、平等的气息。

　　4、面对全班：学会尊重、体现合作

　　在组织学生发言时，也应当考虑到引导学生学会尊重别人的发言。争论发言是一种批判性思维方式的反映，讨论者往往会以一种批判的眼光去看待别人的发言，教师应当引导学生在批判的同时学会欣赏；自愿回答是课堂回答中的一种方式，由于这种方式独有的特点，可能会造成课堂上同学回答面的减少，因此，在组织全班讨论时，教师应当考虑如何解决这个问题，在出现这种情况时，教师是否可以适时地从学生背后走到学生的前面，对学生的讨论加以引导？

　　全班讨论有时是建立在小组讨论的基础上。首先在组织小组讨论时，应当充分体现出小组成员之间的合作，比如布置给小组活动的任务应当是通过小组成员合作才能完成的，如果活动的任务不需要成员之间的合作、小组成员个体独立就可以完成的话，那么，小组合作就失去了它的意义。其次，在小组讨论基础上的全班讨论，发言者应当代表本组向全班汇报小组讨论结果，可以以一名成员为主，其他成员进行补充，以保证回答完整，并体现合作性。在这堂课上有一个情节：在一位同学准备补充同组同学的发言时，没有得到老师的允许，后来这个男生没有再发言，不知是他要说的话已经被别人说过了，还是没有兴趣再说了？

〔吕洪波 上海市长宁区教育学院 ２０００５０〕



          （四）反思



　　反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思大体涉及两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，需要作出哪些修正。



　　案例4-4

2002年10月24日，嘉定区区级重点课题"中学语文教师教学科研一体培训研究"课题组一行十余人来到我所在的南苑中学，开始了每月一次的集体研讨活动。其间我执教了初二年级议论文《"挑战者号"追思》(上海市S版)。

　　 课后。大家开始自由评课，畅言己见。从不同思想的交锋中，大致形成了两种意见。持肯定意见的一方认为这是一堂好的语文课：师生互动有较充分的体现，既有阅读方法的点拨，又有阅读材料的语言积累；既有文章内部结构的创新发现．又有向课外的延伸探索。学生有所"得"，教师有所"获"。虽然因容量大而使时间稍显紧张，但基本无碍。而持反对意见者则认为：教学设计虽然很有特点，但似过于复杂，其实可以化繁为简，在开头事例引入时，教师受到了课本的局限，只围绕"探索的重要性"这一话题设疑，学生的思维受到了一定的限制，完全可以从不同角度发散，"一体两翼"的结构也没有用彩笔描绘加以突出，由于引入部分花了将近十多分钟，使得后面的精彩处高潮起来时，时间已经要到了，令人感到非常遗憾。

　　我自己也感到有一系列困惑，突出表现在三个方面：

　　(1)互动阅读中，对学生的充分读书这个度究竟该如何去把握?

　　(2)互动阅读中，怎样既尊重每一个举手的学生的发言权，又不影响教学进程?

　　(3)互动阅读中，除"问题教学"之外，教师究竟还要做些什么?

　　同时，我也对这堂课作了以下两方面的思考：

　　其一，无论是学生的学，还是教师的教，读文本是基础。学生因读而发现领悟；教师因读而认识把握。如果没有学生的读书，或者没有充分的读书，那么无论老师讲得多么精妙绝伦，对学生而言也不会有太多的收获，更谈不上师生互动。反观当今初中学生，其心智水平尚处于从幼稚走向成熟之际，其认识的片面浅表性使得他们还不善于深入文本去发现，去理解。所以，如果不让他们充分读书。他们在课堂上的语文学习只能是盲目和无的放矢的。但对学生充分读书的度的把握，我们又不能不正视。这个度应体现在以下几点：首先，在阅读时间上要充分，"工欲善其事，必先利其器"。没有时间和空间的阅读只能是浮光掠影。其次是读通读懂，能够挖掘出学生的生活积累和生活体验，从书中读进去又读出来。第三是读书读到让学生在愤悱中求突破，难以"破茧化爆"，特别期待老师的指引。

　　其二，问题对于师生互动阅读而言是强有力的支撑，换言之。问题不可或缺。然而，教师将自己对教学内容的理解化为问题时，难免会忽视学生自我发现问题这一心理欲求。有可能降低师生阅读互动的真实效果。其实，教师与学生的活动绝不能互相替代。只有当问题成为师生共同的发现和探索的内心契合时，问题的真正价值才会凸现。

　　"问题教学"而外，教师可做的事还有：①拟定看得见摸得着的互动学习目标。尤其是课外的美文，无现成的照搬。②示范自己创造性的阅读体验。只问学生，不诘老师，算什么互动?③给学生以情感上的支持，是推动互动阅读螺旋上升的力量。

　　互动阅读中。教师不能永远报以谦虚的微笑及廉价的表扬。教师要以新的视角去审视材料，以新的视角去审视学生，不仅是经师，更是人师。(上海市嘉定区南苑中学杨敬奎老师撰写。)



　　反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始。正是在这种从反思到问题、到计划制定、到采取行动、到观察、再到反思的螺旋式上升中，教师的专业化程度在提升着，实践质量在提高着。







第五章 在过程中生成：研究方案的制订  



现有中小学教育科研评审体制基本上是参照大学、专业研究机构的科研运作方式建立起来的，整个研究的程序大体如下：第一个环节是课题申报，学校或教师要将自己待研究的课题以研究计划或方案的形式体现出来，这些课题可能来源于科研管理部门发布的课题名录，可能来源于学校的事迹；第二个环节是课题立项，科研管理部门请各路专家（大多为专业研究者）对所申报的课题研究方案进行评审，确定可以立项的课题，并对这些立项课题进行类别上的划分，如重点课题、一般课题等；第三个环节是中期检查，根据研究方案对课题研究进展情况进行检查，以便确定下一阶段是否继续给予经费支持等；第四个环节是成果评审，按照研究方案确定的时间节点，组织一批专家（同样大多为专业研究者）对课题成果进行鉴定，以确定是否达到了预期的研究目的。

这种运行程序决定了研究方案的重要性和不可更改性，一旦制定就须照此执行，过程中的变通往往意味着改变了研究的“技术线路”，扭曲了“专家们”已经认定了的研究步骤等。同时，这种运行程序也决定了教师在确立自己的研究课题和对象时的“无助”和“失语”，对什么样的课题可立项，什么样的研究成果可获得肯定，他是很少有发言权的，并且他会因迎合课题立项评审者胃口而失却对真正问题的关注。我常有这样一种感觉，那就是中小学的教育科研还没有形成自身独特的应有课题运作系统，一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数教师会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对教育研究失去兴趣。

实际上，中小学教师的教育研究很少由一个所谓立项了的研究方案来统帅的，研究过程中的变化与调整，反而是正常的，甚至是保证研究能够真正解决实际问题的前题。换句话说，在研究过程中教育教学实际情况的变化、师生关系的调整、教师个人时间精力的重新分配、学校管理者管理行为的转变、新生问题的出现等，都会成为研究方案重新制定的重要动因。可以说，中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新作为主要特点的。之所以具备这些特点，就在于中小学教师不是专业研究者，他们是在行动过程中进行研究，行动过程中某一因素的变化有时就会导致研究步骤，方法等的变化；就在于中小学教师的研究总是指向一定实际问题的解决的，问题场景不同了，先前没有预料到的新问题出现了，预定的方案也就需要相应调整。甚至在实践中，我们几乎找不到一个不曾发生变化的研究方案。

中小学教师研究方案的动态变化，至少有以下几种形式：

（一）转换

在研究中转换研究问题，用新的问题取代原有的问题，是在动态中生成研究方案的一种形式，也是对原有方案具有颠覆意义的一种形式。比如，某位教师在起初的研究方案中，是以什么样的问题适宜学生讨论作为研究对象的，但在研究和实践中，他注意到，学生并没有真正参与到讨论当中去，除了问题选择得当的因素外，更为重要的是什么样的组织形式才是学生讨论所需要的。看来，应该把研究问题转移到讨论的组织上来。接下来，教师设计了一系列组织讨论的形式，如对组交流、“自主择伴，结对学习”等，并依据新的研究方案进行研究。

    案例5-1

   《黄河的主人》是小学语文教材第九册中的一篇课文，我基于



（二）细化

起初的研究方案可能是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越来越具有操作性。比如，教师发现自己班级中的一位同学在与老师和其他同学交往过程中有一些过激的言行，他觉得有对这位同学进行个案研究的必要。一开始的设想还是较为粗略的，在与这位同学进行交往的过程中，他逐渐形成了甄别学生过激言行存在的原因、采取得当行为对策、整合包括家庭在内的各种教育资源的具体方案，方案在研究和实践过程中变得越来越具体、详尽。

     案例5-2

     那是2001年的金秋十月，我有幸参加了

（三）分化

从先前对某一个较为宏观研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分别对这些问题进行研究，形成新的研究方案。比如，某位教师深感自己的课堂教学由许多不尽人意的地方，试图对课堂进行较为深入的研究。在一开始的研究构想或方案中，课堂教学是作为一个整体出现的，呈现的是一种综合的或者说混沌的状态。在研究过程中，课堂需要变革的行为变得清晰了，影响课堂变革的方方面面的因素有所知晓了，教师也就自觉不自觉地将原来的课堂教学的整体变革，分解为几个不同的方面，如师生互动的强化、学生自主学习时间和空间的创设、学生质疑问难行为的培养等，重新制订新的方案。分化的结果是研究的针对性强了，研究深入了。

     案例5-3

     2003年9月，我怀着



（四）调整



在研究中对原有的想法进行修整，改变步骤、方法等，使研究方法更为完善、丰富。这种调整产生的变化可能不如前几者大，但也直接影响着方案的执行。比如，某教师在对课堂教学进行研究的原有方案的设计中，仅关注到课堂观察中的叙事和对课堂教学进行实录，但是要全面把握课堂情况，充分占有课堂信息，这些研究手段和方法显得过于单一，教师后来逐渐注意到了这点，在后来的研究中引入了一些新的量化观察方式，如设计一些量表，对课堂中师生交往行为等进行统计、评价。

    案例5-4

   新编高中语文教材第二册第二单元第七课是现代作家钱钟书写的一篇读后感--《读(伊索寓言)》。文中钱钟书先生的见解非常独到、深刻，表达又含蓄风趣，常常是话里有话。故在教学设计时，我打算从易处入手，先印发给学生课文涉及的九则寓言，然后，在课堂讨论作者揭示寓言所蕴涵的道理的基础上，把握文章的精神实质，体会文章的风格。但在教学进程中，随着学生的参与与互动，我的教学行为产生了不小的变化。下面引述的是课堂中的一些场景。

　　师：我们已经阅读了课文涉及的九则寓言，也预习了课文，这节课我们先研讨钱钟书先生是怎样阐述纠正这九则寓言的见解的。你可以任选一个谈谈你的看法，也可以左右前后讨论一下。

　　生1：我选蚂蚁和促织的故事。钱钟书先生引申说有些人会利用别人的不幸或成果来抬高自己。

　　 生2：我选狗和它自己影子的故事。钱钟书先生对故事加以引申，说故事斥责那些无自知之明，既听不得批评，也不能知错就改的人。若你对他批评，他反而胡闹，甚至反咬一口。

　　 生3：我以为狗本不懂得水里的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不会跟自己的影子抢肉。我认为故事适用于那些南郭先生们。他们不懂装懂，结果大闹笑话。

　　(许多学生抬头望着老师。那位同学的发言抛开了钱钟书先生的见解，可又说得不无道理，出于鼓励，也给予肯定。)

　　生4：我选狐狸和葡萄的故事。狐狸看到藤上熟透了的葡萄，心里想着葡萄一定很甜，而且也很想吃。但够不着，只得说葡萄是酸的。我想从心理学上说，狐狸是一个懂得自我安慰者。如果凭自己的能力办不到却又非办到不可。那只能往绝路上走。我以为人有时就需要一点阿Q精神。

　　(偏离了本课主题，却是从不同侧面对寓言进行解读，分析在理。)

　　生5：我选老婆子和母鸡的故事。钱钟书先生说"大胖子往往小心眼"。我说钱钟书先生错了。有钱人一毛不拔的行为法律上是许可的，因为财产是他私有的，拔不拔毛是他的自由。

　　(气氛越来越热烈，来不及评价，就又有同学发言了。)

　　生6：但他太吝啬了，不合道义。

　　生7：我也说老婆子和母鸡的故事。老婆子不懂得母鸡一天只能下一个蛋，违反了客观规律去做事情，受到惩罚(用词不当，应是"挫折")是必然的。所以故事告诉我们要按规律办事。

　　生8：从老婆子和母鸡的故事中我联想到了社会上某些当官的，他们像母鸡一样吃百姓的、拿百姓的，可是越来越贪，却忘了自己的本职，最后走上犯罪的道路。故事告诚人们：要做好自己的本行，不要贪心。

　　(气氛十分热烈，一浪高过一浪。)

　　师：刚才同学们从不同的角度解读了寓言故事，也提出了许多独到的见解，甚至与钱钟书先生针锋相对。泰戈尔曾说过："一百年以后读着我的诗篇的人是谁呢?"意思是说不同的人对同一个故事有不同的理解，真是"一千个读者就有一千个哈姆雷特"。(学生异口同声地附和。)知道为什么吗?(企图拉回上课的主题。)

　　生9：因为寓言蕴涵的寓意非常丰富，每个人又有自己不同的生活阅历以及不同的立场观点。

　　生10：伊索曾是一个奴隶，由于他的处境，使他的寓言故事更隐晦更含蓄。

　　生11：据有人考证，伊索寓言后面附加的"教训"都是编撰者的思想倾向。所以有些不适合现代社会了。我们可以按自己的方式来体悟。其实我们也可以编写寓言。(学生一哄而起："编一则。"该同学脸红了，略作思考。教师示意学生安静。)

　　编就编，我说猫和老鼠的故事。

　　(现把故事整理如下)

　　               猫和老鼠（汪审浩）

　　一个冬天的下午，猫躺在暖烘烘的太阳底下，靠着主人家的墙根半闭着眼打盹。忽然一只老鼠"哧溜"一下从猫脚边溜过。猫被惊醒了，睁开眼就破口大骂：．"你夜里作祟还不够吗?白天还要来骚扰。看我怎么收拾你。"说着就猛扑过去。见此情景老鼠灵机一动，钻进了墙根

的石缝里，转而探出头来对猫说："猫大哥，别那么凶。你也不想想。如果没有了我们，你就没事可做了，主人就会把你赶出家门。到那时。你就失业啦!"话音刚落．就不见了老鼠的踪影，留下猫在那里发愣。

　　这个故事适用于那些不安心本职工作，总是埋怨他人的人。

　　 (师生一起鼓掌，离下课只有两分钟了。)

　　师：这节课我们虽然未能紧扣课文语言进行揣摩、研讨，但同学们从自己的生活经验出发，创造性地阅读了伊索寓言。对寓言的理解可以说是"柳暗花明又一村"啊!刚才那位同学当堂创作了一则寓言，而且是一则寓有深意的寓言。其实，我们跟大作家相差不远．只不过他已成了"家"。今天的作业是写一则寓言故事，字数不限。下课。(浙江奉化武岭中学孙美菊老师撰写)



（五）后发

在起初的研究中，只是有问题意向，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案的制订才逐渐提到议事日程上来，这种先有研究后有方案的形式，在专业研究者的课题研究中，几乎是不可能的，但在中小学教师的研究中则较为普遍。

    案例5-5

   按照新课改的要求，我努力改变原来的教学方法，用新课程改的相关理念设计自己的教学活动。



研究方案变化生成的五种形式，都说明在中小学教师实际的教育研究中，一成不变的研究方案是极为少见的，研究中生成是教师教育研究的固有特点和主要体现方式。注意到这一点，意味着在研究未开始之前并不见得就把方案设计得天衣无缝、周密详尽，意味着在中小学教师教育研究中采用以方案定课题立项的方式不见得得当，意味着教师在研究中应更多关注随机出现的情境、不轻易放弃偶发性因素，意味着教师在研究中有更多的主动权和自主权。









第六章 教育日志：教育研究成果表达形式之一



教育研究的方法与成果的表达形式多种多样，但并不见得所有方法或成果表达形式适合所有的教师。一般说来，便于操作、与工作实践相辅相成、“工研”矛盾不突出的方法或成果表达形式，才是适于教师的。如果回顾教师从事教育研究的历史，不难发现，大致走过了从 20世纪80年代中期大力实施程序繁复、要求严格的实验研究，到20世纪90年代末以来的倡导探寻教育意义的叙事研究等方法的历程。这一变化，不仅仅意味着随着对教育认识的变化，研究方法与成果表达形式开始从一味注重量化转向质化，质的研究成为教师关注的焦点；而且也昭示教师在尽力探索着属于自己的研究方式，搜寻着与教育实践质量的提升相一致的研究成果表达样式。应该说，这是一种可喜的变化。它可能导致教师研究形态上的根本转变，迎来教师研究中独特的话语方式和对教育的独到理解。
    循着这一变化，一些研究方式和成果表达形式进入了我们的视野：教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例，等等。这些研究方式和成果表达形式，或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直扦胸臆，成为教师研究的基本存在形态。后续各文将对这些研究方式和成果表达形式逐一加以介绍、分析，这里着重探讨的是教育日志。
    教育日志(也称为“教学日志”、“研究日志”、“工作日志”或“教师日志”)作为表述教师研究成果的重要方式之一，是近来才引起大家关注的。在以往的印象中，人们常有意无意地将这种研究方式排斥在研究之外，觉得写写日记、做做记录称不上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思，从根本上不同于专业研究者的研究的话，就没有理由不把日志这种形式纳入研究的阵营中。因为在日志中，展现的是教师对教育生活事件的定期记录，在他(她)把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载的时候，他(她)也就是在梳理着自身的行为，有意识地表达着自己，国外的一位中学教师，曾如此来描述日志是怎样与自我成长结合在一起的：“(日志)是一种有价值的工具。我经常回来读一读在过去的—周发生了些什么。我能够注意到一些关于我教学的事情，例如，有用的和无用的教训。我每星期至少做四次记录，这看起来能使我专注于教学实践中的关键问题。”① 通过撰写研究日志这种方式，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境。在不断回顾和反思的过程中，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强。具体而言，教师将更加深入理解学生的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合于自己的教学方式，了解如何获得那些支持教学的各种教学资源，等等。与其他形式的研究方法或成果相比较，日志的撰写最为简单和熟悉，只要有纸、笔，有时间，就可以写，当然，也可以直接在电脑上撰写。
    一般地说，日志不是仅仅罗列生活事件的清单，而是通过聚集这些事件，让教师更多地了解自己的思想和相关行为。日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。在日志中，记录的是教师在实践活动过程中，所观察到的、所感受到的，所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所感所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰写的日志都包含一些基本的信息，如事件的日期(若书写日期与发生事件日期不同时，需标明)；脉络性资料，如：时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究是重要的事。如果是以这样的方式来记录日志，日后要重读日志的内容，会得心应手得多，
    日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录，这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有—定差异。备忘录很多时候就可等同于—篇日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。② 下面结合实例来具体剖析一下这三种研究日志的记录形式。
                     (一)备忘录

备忘录是最常见的日志形式。它通过研究者试着去回忆、写下特定时段的经历，而再现教育实践中的生活场景。在备忘录中，通常有比较明显的时间信号提示。在撰写时，需要注意的是：①在—个事件后，越早写备忘录越好；②在靠记忆写备忘录前，不要和任何人讨论，因为那样做有可能影响和修改你的记忆；③最好是依事件发生的先后次序记录。能完整记录很重要，所以日后想起任何片段，都可以把它附记于后；④可在活动过程中用缩写符号、片语来简记一些重点，可摘要记录某一时段，有助于记忆；⑤早一点进行回忆，记忆会更清晰。越晚写需要的时间就越长。

    案例6-1

    教室  8：15

    语文课。七彩的课堂(每天课前 5分钟)总是弥漫花的馨香、草的翠绿，小家伙们都说他们是七彩孩子。是呀!七彩的稿子总有七彩的梦。“放飞你的希望在春天的早晨，让春姐姐的花辩雨长上翅膀……”我告诉孩于们，你们的希望一定是多彩的。一会儿，孩子们的话匣子开了……

    “我的梦想是全世界的闹钟都走慢一点，我的荚梦就不会被吵醒。”

    “我希望月儿是我家的电灯。”

    “如果我的梦是常人想不出的萤火虫，亮着灯光，在老师的窗前……”

    “我希望妈妈的嘴巴变小．骂我的时候声音就不会大大。”

    “月亮的梦是弯的，花儿的梦是红的，小草的梦是绿的，奶奶的梦是老的。”

    我告诉他们：有梦的孩子就会飞。口气中饱含着自豪、钦佩和共勉。

    办公室  9：10

    改了20本《语文伴你成长》，虽然只完成一半，但成就感悄无声息地滋生。看来，人的需求层次并不是特别高深莫测。读了几则我和学生在作业中的短信：

    1．几日不见，白云姐姐和陈老师都认不出你的字了，好样的。(老师)

    我也发现进步了，谢谢老师。 (浩川)

    2．这么棒的书法作品，为什么只给自己四颗星?(老师)

    因为我不够自觉，所以另一颗星跑了。(沈超)

    3．  你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢?(老师)

    是快乐的，因为我今天很开心，妈妈带我去“肯德基”。(静茹)

    4．小主人，忘了写作业啦?我很难过哟!(老师)

    对不起，我昨天看电视了，我下次和您小手牵大手(拉勾)，说到做到。(惠娟)

    大院子  9：45

    这些小家伙，老是能把吃点心的盆子敲出那么刺耳的音乐来。他们笑着，挤着，好像不是等着我给他们盛点心，而是怀着天真的热忱在参加一场盛会。

    孩子们玩着古老的“闯关”游戏，一会儿便笑着倒在地上。害得旁边的我心惊肉跳，好几次我都念叨着不让他们做这种“可怕”的让老师寝食难安的游戏。一个小女孩一本正经地说：“老师真的太慈祥了，我们答应您只在草地上轻轻地玩。”我吃惊地发现，不知从什么时候开始，孩子们的各种游戏不再令我痴迷了，其实这是我告别童年的一个确切标志。（厦门市同安第二实验小学陈束贤撰写，载黄旭主编：《明日教育论坛》(总第十三辑)，  福建教育出版社，2003年7月版，第 11-14页。）



实例6-1是作者一天经历的备忘录。在这份备忘录中，事件发生的时间、地点的体现是十分鲜明的。可以看出，这是作者在当天晚上对一天事件的回忆式的记录，而且是按时间前后来记录一天中发生的许多事情的。我们也可以发现，在这篇备忘录中有简单的语句，并用只言片语来记录一些重点。例如，“语文课”等词语。此外，这篇备忘录虽然经过整理，但还保留了一些自由写作的痕迹。

              (二)描述性记录

描述性记录包含研究活动的说明，教育事件的描述，个人的肖像与特征(如外表、说话与动作的风格)的叙述，对话、手势、声调、面部表情的描写，时间、地点与设备的介绍等。而身为一个参与行动的研究者，研究过程中特定的情境、个人的言行，当然是描述的重要内容。在任何描述的段落，细节的深描比摘要式记录更重要，典型的事件比一般化的事件更重要，活动的描述比对活动的评估更重要。

同样需要强调的是，在任何可能的时候，有人说了什么话，最好直接记录，并用引号表示，或用独立的一段文字说明。即使当时的情景不允许即时记录，也要尽可能在事后的第一时间把记忆中尚比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来。用以描述一个人、一个群体、一个情境的文字与措辞，最能呈现其特性，最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的态度，然而，要达到最好的效果，只有尽可能地精确记录才行。

案例6-2

早上，窗外的阳光有点朦胧。

灌了一碗豆浆，快步向学校走去。一辆辆自行车从身边奔驰而过。“老师你好”的问候声，在早上的阳光里飘荡。

    今天我值班。到年级各班检查了“早读”和“晨扫”后拿起教科书。今天要上《我为少男少女们歌唱》。理了理上课思路，我想到一个学生。“今天的诗歌朗诵要让许××表现表现，好久没有听到他在课堂的快言快语了。”我有点兴奋，“用这首充满青春活力的诗来唤醒他的学习热情，拂去他近阶段来的消沉和忧伤。他期中考试成绩大不尽如人意了。”

    踩着上课铃声，站到讲台上。播放《我为少男少女们歌唱》的录音诵读；学生齐读全诗，略加指导、范读；学生自由朗读……“现在，请许××同学朗诵。”我向他投以鼓励的目光。1秒、2秒、3秒，好一会儿还不见他起来。“许××--"我的声调略

有提高。他不情愿地站起来。“老师我不想朗读。我喉咙有点疼，再说我有权利选择读书方式……”不等我反应，他已坐下。全班同学的目光都聚焦于我。我微微一笑。“我尊重你的选择。现在请一个同学来诵读。陈××，你来。”课上得还算开心。        

    下课铃响了。我走到许××的身边，暗示他跟我走。

    走廊上，我把手放在他的肩头。他身高跟我差不多。正要开口，他抢先说了：“老师，我……我不是故意顶撞您，我……”欲语又止，并低下头。

    “老师不是要批评你。你说的也没错，你有权选择读书方式，但以后课堂上要注意语言表达……”

    “老师，可能没有以后了。”

    我不解地看了看他。“你期中考成绩很不理想，前阶段上课老是走神，是什么原因?老师是想用这首诗来激发你学习的热情，课堂上能踊跃发言。”

    他抬起头，看了我一眼，眼角有点水气。

    “我近阶段来忙着准备迎接‘两基验收’的材料，没时间找你聊天，晚上到你家找你，找你父母聊聊怎样——”

    “谢谢您的关心。老师，您去了也没用。”

    孺子可教，言语不那么僵硬了。

    他继续说，有点激动。“晚上，我父母没空，你不要去了。”

    “为什么?给老师一个机会吧。”我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈。

      （福建省东山县石斋中学黄建成撰写，载黄旭主编：《明日教育论坛》(总第十三辑)，福建教育出版社，2003年7月版，第28-30页。）



    在案例6-2这篇日志中，黄老师描述的是2003年4月24日在课堂中发现许××的问题过程以及课后的师生交流，在末尾部分，还叙述了放学后家访许××的所见所闻。在日志中，黄老师记录了大量的对话，也适当地描写了讲话者的神态和动作等细节。例如，日志中有这样的细节描写：“我的声调略有提高。他不情愿地站起来”；“他继续说，有点激动”；“我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈”；等等。这种精细的描述，对认识当时发生的事件提供了较为具体的信息。要做到详尽记叙事件场景，有两点值得我们关注：第一，要重视日常观察。日志的写作始于观察，通过观察并把观察到的事实记录和表达出来，也就大致形成了教育日志。在日志文字表达的过程中，要尽力把看似零碎的片段和事件整合在一起。第二，对于需要记录的一些重要细节，最好在口袋里准备一本小本子及时记录。在很多时候，不要过于相信自己的记忆力，如果时间许可的话，那么越快记越好，记得越详细越好。即使是只记只言片语，对于日志的撰写来说也是很有帮助的。如果你是过了一段时间来撰写日志，那么可着重描写在记忆中特别生动的细节。

               (三)解释性记录

    在日志中，除了描述性的记录，还应含有解释性记录：如感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思，理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，在写日志时(如观察笔记)有所反思时引发。

    在每一日的生活里，任何的撰写都宜于日后不断地重复阅读，如此一来，可以发现与修正错误，许多事也会变得更为清晰。在重复读所写的内容时，会比在撰写时更容易判断哪些资料是重要的或是不重要的。你也可能会发现某些观念与观念之间的新关系。通常一些新的体悟也接踵而来，开放式问句会浮现，并且容易看到哪些仍是需要去做的事。时常，原先在文章中的思想表达，可能被重新建构。

案例6-3

没有特别注意到第三组，因为第一次看他们时，他们都表现得非常好，他们不大会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去。我曾建议小朋友可以离开座位，与其他小组讨论如何使用电脑，第三小组没有离开座位的必要，可能是他们坐得离电脑很近。王阳(课堂观察员)也同意，这小组的人容易和其他小组打键盘的小朋友说话、讨论。

评论：使用电脑进行合作性写作时，在电脑上写作与在桌前写作业的组员需要来回走动。移动讨论和嘈杂声，会是合作的必然结果。若要减少移动与噪音，可将电脑放在教室中间，小组则围绕周边而坐。这需要增设、延长一些电脑用的中线——我想我会试一试这种做法。

（孟庆茂主编：《教育科学研究方法》，  中央广播电视大学出版社，2001年版，第236页。）



通常而言，解释性记录不能单独构成一篇完整的研究日志。解释性记录可以是一个短句或几个短句构成，也可以由一个段落或几个段落组成。实例3是从一篇研究日志中摘录的两个段落，从中我们可以简要地剖析一下解释性记录。在实例3中，在描述“他们不太会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去”之后，有一句解释其原因的句子——“可能是他们坐得离电脑很近。”在评论这一段落，基本上都是解释性的语言。在这一段，日志撰写者解释了造成“移动和嘈杂声”的原因，并且设想了解决这—问题的方法，即“增设、延长一些电脑用的中线”，

    对于作为教师研究成果的教育日志，在撰写中还需注意以下几点：

    第一，有些教师不钟情于教育日志，并不是因为他们没有能力撰写，而是一些习惯性因素的阻碍。要破除这种障碍，最好的方法也许就是硬着头皮去写日志，在撰写日志的过程中，体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用。同时，以写日志的方式获得个人的—种成就感。当然，要达到这样的状态，需要长期的努力。

    第二，日志具有隐私性，其中的有些内容不宜直接公布于众。当要将教育日志出版时，对于其中涉及

的隐私部分，必须征得研究对象的同意，或者作一些必要的技术处理。

    第三，如果可能的话，教师可以和同事们分享自己的日志。分享日志的方式可以是直接把日志拿给别人来看，也可以在休息时间里与别人谈论日志所记的内容。这是因为，通过与他人的讨论与交流，可以帮助日志撰写者理清思路，找出解决问题的方法。而由于撰写者通常是“当局者”的身份，往往会“迷”于熟悉的事物之中，难以清晰地看到问题的本身。

    第四，教育日志的书写要持续地写(两次记录的时间间隔不能过长)，不能“三天打鱼，两天晒网”，最好每天或隔几天安排一个特定的时间来专门写教育日志。在一段时间内，教育日志的撰写可以紧紧围绕某个主题，也就是说，可以结合某个研究的重点来写作。举例来说，你可能正在探究某种教学方式对调动学生积极性的影响，则可以就每一节课之内，这种教学方式引起的学生变化、你自己的感受、课堂气氛等方面，来撰写教育日志；也可以定期记下你与班上某位特殊学生的接触；也可以每天或隔几天地记载你新接手的一个班级学生的情况，等等。

案例6-4

                                    XXXX年8月26日

今天我获悉将要担任初二(4)班的班主任，感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的任课老师，班风不太好。“大闸蟹”一大串，班内严重阴阳失调，23个男孩+7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。

下班的路上，遇到了这班的原班主任．王老师一见我就说：“我终于脱离苦海了!本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让你好轻松点．可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续拖着这包袱了。唉!这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……”看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进这个班级。



                                    XXXX年8月31日

连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率，我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久．古冰的母亲出现了，她一站在我面前。我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的“瘾君子”画面。

“我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了?我来看看。”

“古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。”

“那他父亲住哪儿?”

“我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他的手机号码。”

“麻烦你给我电话号码，同时也帮我通知一下古冰，明天8点准时上学。”

我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的母亲。她告诉我：“你们学校的治保老师有他爸的地址。”

我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：“这下你不愁没事干了!”言谈间，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的继父相继于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学，轧坏道，他与王老师三天两头去居委会寻求支援，协同工作。

终于打通了古冰父亲的电话，他倒挺客气，约好9月3日见面。



                                       XXXX年9月1日

今天古冰来了，滑着滑板车来上学的，一看那身打扮，就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了。他是空着手来学校的(不带任何学习用品和暑假作业)，又是轻轻松松空手而归(新发的书本，塞满了他的课桌抽屉)，

于是我叫住了他。

“古冰。昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗?”

“带了!”他顺手从衣兜里拿出给我。我一看禁不住笑出声来。那分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来的，倒与他现在的模样挺接近。

“古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……”

“我家里没别的照片，就这一张，一张惟一和父母合影的照片，可惜给剪了……”

我一听，心中一酸，我相信这话是真的。

我们有说有笑地向照相馆走去……



                                   XXXX年9月3日

今晚，我如约来到顾兵现在住的地方。这是一间旧里的阁楼，家具看来也是租来的。不多！

他父亲倒也好客，烧了不少菜。闲谈间，自称八几年就阔了，带着顾兵母亲经常出入高档宾馆、饭店，即便被别人骗了二十五万也没觉着什么，家中的钱主要还是让他母亲给折腾掉了，现在正在从事手机生意。说实话，我根本不信。顺着他的话，我提出下次家访时，希望能看到一张象样的写字台和一盏台灯，单独给顾兵使用，他父亲很爽快地答应了，还连说：“你这个老师好。唉！顾兵一直说王老师对他有偏见，恨他。我去过学校一次，结果王老师和其他老师把我骂得狗血喷头，我一气之下，以后再也不去了。”

就在无意间，我还看到了一些女人的专用品和好几盘艳名包装的VCD。



XXXX年10月5日

最近班里老是少东西，好几个同学反映钱被偷了。不由想起前两天上班太过匆忙，没有锁包，结果少了一张50元。这是大事，得好好查查，否则别想太平。可按说教室锁得蛮勤，一把钥匙由班长专管，不该存在外偷。我找了几个同学调查情况，同学们一口咬定是顾兵干的。班长说：“过去这种情况也发生过，只是一直查不出。” “没有真凭实据，不要乱说。”“可他上学期偷过超市，不就给逮住了。”听了大家的话，我觉得今天有必要以我的方式（自认为最佳方式）找顾兵深谈一次。谈话持续了两小时，得知顾兵的父亲已经一个星期没有回家了（从九月份到十月份断断续续也有几次夜不归宿），他已经过了一星期有上顿没下顿的生活了，外面的一帮哥儿们还要向他“借用”50元钱。通过联系，我见到了他的那帮哥儿们，“你们很清楚顾兵又没工作，家境也不好，我是他在校的母亲，你们如果缺钱可以直接来找我。”我拿出一张50元钱，让他们收下，希望他们以后不要再来找顾兵的麻烦。他们看我并不好惹，也不敢收钱。完事后，我决定跟顾兵回家，路上问道：“你为什么愿意和他们一起称兄道弟？”“都是一路人，因为无聊就聚在一起……”我知道用命令的口气强迫他断交是行不通的，看来这事还得慢慢来。

晚上11点多了，他的父亲仍然没有回来，我把他安顿好后，只好走了……

（原载于郑金洲主编：《基于新课程的教育案例》，福建教育出版社2004年版）



第五，撰写教育日志要将事件记录与事件分析结合起来，并要在形式上保证有一定量的分析。如果是用笔记本来记载日志的，那么笔记本的每一页右边最好留下一些空白的地方。在日后整理日志时，这些留白之处可用于记录一些新增的变化、附录或相关的信息，而且在对日志记下的资料进行分析时，它也会派上特别的用场。在这些留白之处，一些简单的分析可以随意出现(不管是句子或一些简单的字)，这部分内容可以作为这一段记录的解释，如果是直接用电脑来记载研究日志，日后在整理日志时新增加的内容可以用不同的字体来标出。需要强调的是，对日志记录作一些暂时性的分析是非常有必要的。对于研究成果的表述来说，这样做可以降低在研究的最后被资料淹没的危险。而教师在对资料进行分析时，有时需要发挥直觉的作用，而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析，很有可能会被繁琐的细节所累，而丧失了偶尔闪现的灵感。

注释：

    ①[美]阿哈•霍利•卡斯滕著，黄宇、陈晓霞、阎宝华等译：《教师行动研究——教师发现之旅》，  中国轻工业出版社，2002年版，第236页。

    ②参见孟庆茂主编：《教育科学研究方法》，  中央广播电视大学出版社，2001年版，第238页。





第七章  教育叙事：教育研究成果表达形式之二



叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，而教师以研究者身份从事的叙事研究是其中重要的组成部分。教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。



（一）叙事的特点



叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世界，特别是文化艺术作品(如小说、诗歌、绘画和影视)常以叙事形式呈现。它是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。简单地讲，叙事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。

教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：

第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想像。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。

              表2  教育叙事的优点和局限性

教育叙事的优点
教育叙事的局限性

●易于理解

●接近日常生活与思维方式

●可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践

●使读者有亲近感，具有人文气息， 更能吸引读者

●能创造性地再现事件场景和过程

●给读者带来一定的想像空间
●一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息

●收集的材料可能不太容易与故事的线索相吻合

●读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握

●难以使读者有身临其境的“局内人”感觉

●结果常常不清晰明确




（二）教育叙事的类型



教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用。下面提供的仅是常见的几种叙事类型。

1．照事件发展的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。



案例7-1

                                         XXXX年3月10日

最近女儿生病住院了，我下班天天要赶往医院。财务室通知我顾兵未交400元学费。我找来顾兵，他告诉我，400元学费交给母亲了。我一听大惊，莫不是他母亲毒瘾又犯，把钱用了？越想越有可能，赶紧拉了顾兵找他母亲去。路上，顾兵一直不吭声，快到母亲家门口了，他叫住了我。“老师，你不要生气，我告诉你，那400元钱我打游戏机用完了。”这回我真生气了，想着医院里的女儿，再看看眼前这不懂事的、教也教不会的顾兵，我转身就走。



XXXX年3月15日

接连几天，我没理顾兵。再也不管他的早饭，再也不问他的作业，再也不想为这种学生操心了。

早晨来到办公室，看见桌上放着一本语文笔记本，是顾兵的。他把笔记本从第一课重做至第十六课，字迹端正，还用不同颜色笔写，很干净很漂亮。在笔记最后，我看见贴着一个自制的信封。打开信封，里面有一封信：

宋老师：

    对以前几天的事我以多次犯错，但我确信，我以后不会在发生了，老师对不起！

    老师，您别伤心了，我会以全新的面冒站在你的面前。请让我们从头开始。老师，求您了！

我还能说什么，眼泪止不住地流下。



XXXX年5月8日



今天，顾兵老早来找我，对我说：“我想回家！”我知道，从这学期起，顾兵到他的伯伯家去了。这是他爷爷临死前安排的。为此我还写了一封信给他的伯伯，替顾兵高兴，终于有个安定的地方了。可好景不长，从顾兵的口中我听出了矛盾，我去过德州四村二伯家。二伯家有个年龄与顾兵相仿的堂哥。“我们管吃管住。”他婶婶对我说，“学校开支由他苏州的大姑负担，他爸给零用钱。”吃的方便我们总是尽量满足，这孩子挑食，只要我儿子有他也有吃。”“这学期我儿子初三要毕业，忙着管他功课，我们也不时检查顾兵的功课，他做是做了，但一塌糊涂。”他二伯对我讲。

临出门，他婶婶送我去车站。路上对我说：“我们难呀！毕竟不是亲生的。这孩子还搬弄是非，也不知他到他父亲那儿说了什么，搞得我们里外不是人。”

如今顾兵向我表明这一想法，看来问题严重了。

“你想回家。回哪个家？母亲？父亲？”

“去父亲那屋。”

“可不能保证你天天有晚饭。”

“你和我一起吃。”

“顾兵，那不是长久之计。”

“反正，我不愿再住，他们对我就是和哥哥不一样。”



XXXX年5月19日

拖着沉重的脚步，带着一身疲倦回到家。一打开门，整个身子瘫倒在床上，脑海里还浮现出刚才那一幕，我感觉我的世界末日来到！

下午4点多钟，我正在补课。（6）班一学生传话说李老师找顾兵，顾兵便走出教室。没多久，走廊里传来一阵吵闹声，接着便是“乒乓”声。我嫌吵，随手关上门。突然，顾兵冲进教室，大嚷“救命！”，只见（6）班丁某口喊“我砍死你！”手持菜刀追杀进来。从教这么多年从未目睹这种场面，一场夺命之战就在老师的眼皮底下公开上演……

事态被及时制止,方未酿成大祸。经查原来前几天为了一个篮球顾兵痛打了（6）班丁某，丁某认为大失脸面，一口气怄了好几天，今天实在想不通，回家拿了菜刀就来砍顾兵。看着顾兵煞白的脸，惊魂未定，我欲言又止。前些日校长刚找过我，说我班现在进步很大，叫我准备材料申报优秀班级。为此，我还特意进教室给同学们打气，要他们珍惜这一机会，别节外生枝。想不到不该来的还是来了，又是顾兵惹的祸，把我辛辛苦苦建立起的功绩毁了，这下没份了！

“唉！”带着这份哀怨，我要睡了……



                                  XXXX年5月21 日

走出校长室，心情很坏。刚被校长“谈过话”，“菜刀”事件还未处理完。回到办公室，看见桌上有一块蛋糕，邻桌老师说你们顾兵过生日给你吃生日蛋糕。一听这话，火冒三丈，“这小子，还有闲情雅致开生日party？xx同学，帮我把蛋糕退回去！”

临下班时，一位女生怯生生地递给我一张纸条跑了。

“宋老师：

   今天中午是我们几个七拼八凑给顾兵买的蛋糕。本想缓和一下几天来                                                  沉闷气氛，大家闹一闹。刚要切蛋糕，顾兵直嚷第一块给宋老师，他切下了最漂亮的那块放你桌上。

我们正闹得欢时，你托人把蛋糕退了回来。顾兵哭了，这还是我们第一次见他哭……”

读着读着,我已意识到自己又一次伤害了一个孩子的心。兴冲冲买了一只蛋糕，我要去顾兵的二伯家，向顾兵说声：“对不起，祝你生日快乐！”….

                 （上海市三好中学宋瑾老师撰写）





这个叙事是按时间顺序进行陈述的，看上去像流水账一样，实际上写作者始终关注的是事件的核心人物——古冰，叙述的是自己与古冰的家人和古冰本人交往的经历，线索清晰，重点突出，关键问题一直在写作者的注意范围内。



2．着重强调教师个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程。



案例7-2

这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试的考题就是“怎样备课”。

自己做了教师之后，我一直按“备教材”、“备学生”这两个要求来设计自己的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。

有一段时间，我很为自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。

但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒’得写教案。

我开始为教案的问题感到困惑。

前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”，“专家可能要看教案的”。

我对这样的任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。

但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案。关键是“在课堂教学过程中”如何根据学生在课堂中的实际状况调整我原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。

我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。

(任英：《教案：下课之后才完成的故事》，《人民教育》2002年第12期。)



上述叙事没有简单地陈述事件经过，而是着重将自己的心理感受包括对一些事物的看法融入对事件的展现之中，叙述与评析相结合，读者在阅读过程中，既可以了解事件的发展过程，也可以了解教师本人对问题的看法以及心理活动过程。



3．从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。



案例7-3

《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课时教学生依文“对”、“歌”(作对联、写诗歌)收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：

上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，著名作家碧野同志用一枝点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两

部分的内容学写对联，为天山增添一道文化景观，如何?”学生的眼睛亮亮的，一下子产生了浓厚的兴趣。

复习了对联的特点和写作要领后，我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。

10分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰．白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映

清流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝．绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞同。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。”’我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是连绵词，不可随便拆开随意增加音节，可以改为“清清幽幽”。

武侠小说迷郑枫递来他写在投影片上的：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氩紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙!妙!”同学们击掌赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹。的确很可玩味。得了鼓励的他又补充说：“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时．钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合璧夕阳无限好。”并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合，真是不错。

    同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊似玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”；“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。

离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。

我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中联两联要求——”“对仗!”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝炼的联语已经很好地概括了课文的内容．下面能否再进一步，把有关“雪峰、溪流、森林、野花”的联语加以组织．串连成一首能概括这部分内容的律诗呢?除每句最后一字必须注意平仄外，其余的可不计较。”

5分钟以后，一位男生大声念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。



下课前3分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。

《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”、“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。．

(江苏张家港梁丰高中张兰芬撰写。)



在事件的叙述中，写作者更多地是站在学生的立场上陈述事件的原委，并且在叙述中，将自己作为学生中的一员，使用学生的文化特质描写事件的每一个细节。这种叙述方式的特点在于运用被研究对象的身份、语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。

以上三种教育叙事的方式各有特点。第一种注重还原事件的原貌，使用的是“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。第二种注重教师个人对事物的判断，虽然它少了些第一种方式的客观和平实，但写作者密切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的认识．无形之中多了些自我反思意识和对事件的深层洞察。第三种方式在一定程度上转变了教师自身的角色，是站在叙述对象的立场上记叙事件，读来翔实、具体、生动、有感染力，它提示我们：多立场、多角度、多侧面记叙教育事件，把握教育事件的每一个细节，是使教育叙事成为提升教师教育教学智慧手段的重要前提。教育叙事的方式有很多，除上述提到的三种类型外，也存在着许多其他的形式，如写作者提供的故事有时就像一幅多彩的拼图，可能有清晰的开始与结尾，可能没有；叙述的故事可能从某一众所周知的价值观念和认识出发，充满解释和思想的律动，也可能只陈述客观事实，提供的是事件的某一或某些片段，等等。教育叙事的方式无好坏之分，重要的是要根据所叙述事件的情况加以选择和运用。



（三）教育叙事撰写中的注意事项



教育叙事研究和写作过程中，需要注意以下事项：

1．多项收集资料。

教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录，而且，在资料的收集与整理的过程中，或许就会初步形成教育叙事报告的思路。

与资料收集密切相关的研究方法，通常是观察、访谈和问卷。教育叙事研究作为一种质的研究，在收集资料中所使用的具体研究方法，主要是参与式观察和深度访谈。在研究中，教师可以密切地接近被观察者，细致地观察研究对象的行为和神情；也可以与研究对象进行非结构性的、非常自由且较为深入的访谈，捕捉把握研究对象的深层信息。

在参与式观察和深度访谈的基础上，教师可以及时地作一些记录，而一旦教师形成了记录的习惯，这些记录也可以被看成“教育日志”。实例1其实就是教师在“教育日志”的基础上写成的。通常而言，撰写教育叙事报告需要积累大量的第一手的记录，除教师自己的记录外，还应包括学生的周记、各种活动的图片、相关的文件等。



2．把握事件主线。



对收集的各种材料进行仔细比较、筛选和辨别，从中发现可用之处，是撰写教育叙事报告的第一步，接下来的一步需要根据故事内容安排的需要将材料连贯起来。而一个完整的故事应该有一个明确的主题，这个“主题”应体现相关的教育教学理念，一定是从某个或一连串教育教学事件中产生，从事件中梳理出线索，而不是将某个理论与几个教育教学事例嫁接在一起即采用“观点+材料”或“事实+总结”的模式。实例3记叙了一堂课的教学场景，在记叙中，体现的是教师进行个性化阅读的教学理念，所有事件材料的取舍也是从个性化教学这一主题出发的。

教师在讲故事的时候还需要展现真实的自我，展示出具体的、独特的、情景化的日常教育生活。这样才会使讲述的故事生动形象、富有感染力，才能紧紧地吸引读者的眼球，深深地打动读者的心，并引起读者的共鸣，而避免落入惯常的经验总结套路，使用大众化的话语生产出“千篇一律”的文章。



3．注重事件细节。



教育叙事的对象就是教师自己和学生(师生都同时参与并生活在教学事件之中)，所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件。事件在教育叙事报告中有着极其重要的地位，发挥着不可替代的作用，可以说，教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的。因而，撰写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身，用“事件”来说话，来讲故事。

对事件细节的关注和描绘，本身就能提供给读者丰富的意义生成空间。以电影中的叙事方法为例，“电影画面既有一种明显内容，也有一种潜在内容(或者可以说，一种解释性内容和一种提示性内容)，第一种内容是直接的，可以鲜明地看到，而第二种内容(虚拟的)则由导演有意赋予画面或观众自己从中看到的一种象征意义所组成。”([法]马赛尔·马尔丹著、何振淦译《电影语言》，中国电影出版社1980年版，第70页。)同样地，在教育叙事报告中，对事件细节部分的精雕细刻，除了能使读者了解故事的来龙去脉外，还能提供给读者隐藏在由细节组成的画面之中的潜在含义。如此一来，教师通过讲述自己的故事，叙述教育事件，描绘事件细节，本身就能显现出某种有价值的成分，甚至不需要过多地用理论来阐释事件的意义。

案例7-4

小龙是我们班的一个学生，初见小龙是我们班的一个学生，初见他的人都会觉得这个孩子长得机灵可爱，学习上也一定十分聪明。可教过他得老师都知道他的聪明没有用在正道上。上课时，老师在上面讲，他就会在下面做小动作，一下课就没了影儿，直到上课他才满头大汗地奔进教室，每天的作业除非是在老师身边完成的，否则回家是一个字也不会写的------凡是教过他的老师看到他没有不头疼的。

就是这样一个孩子，我想要转变他，就一定要先了解他，和他交朋友。俗话说：“江山易改，本性难移”。不过“难移”只是“难”而已，并不是不可“移”。精诚所致，金石为开。任何一个人总会有一个能使他转化的渠道，教师应努力、充满信心地寻找这个渠道。

我利用课余和休息时间，找他谈心。慢慢地我了解到他的父亲下岗在家，整天打麻将，母亲是营业员，上班路比较远，天天早出晚归，也没空管他，常常给他些钱让他自己吃饭，渐渐他就养成了一些坏习惯。在与小龙的接触中，我发现他不是一个无药可救的孩子，在他身上也有优点。

根据他的特点，我决定先从作业着手，帮助他改掉不做作业的坏习惯。起先几天，每天的回家作业我都是看着他做完，才让他回家，后几天的作业他能自己在学校里做完。现在他已经能自觉的在家里完成回家作业了。虽然这对一般的孩子来说是一件很普通的事情，但对他来说已经是不小的进步了。每当他能按时完成作业，我就适时地表扬他，鼓励他。渐渐地，他变得要上进了，变得懂事了，他已不再让老师们头疼，与以前的他也大不一样了。

一天早晨，我刚进办公室，数学课代表就捧着一叠数学作业本轻声地对我说：“施老师，少了一本作业本。我怎么查也查不出是谁没交。”

“小龙交了吗？”我随口问了一句。

“他说他交了。”

“哦？那会是谁呢？你是不是数错了？”我有点不放心，还怀疑是课代表的粗心。

“不会的，我数了好几遍了，就是少了一本。”课代表辩解道。

我听了有点生气，跟着课代表走进了教室。到教室后我再一次问了一个课代表已重复了许多次的问题：“作业本少了一本到底是谁没有交？”教室里没有人回答。我提高声音又问了一遍，教室里鸦雀无声，同学们都你看看我，我看看你，还是没有人承认。我想可能是我的声音太响了，于是换了个口吻温和地说：“是谁忘了交作业？施老师知道他一定是做好了，只是刚才收本子的时候他忘了，对吗？没关系，只要现在交出来，施老师一样不会怪他的。”满以为我说完这一番话，总会把作业本交出来了吧，可没想到他们照样坐着谁也不肯承认，我真的生气了。

“现在有谁愿意帮别人找一找？”同学们纷纷举手表示愿意。“那谁又愿意让其他同学帮助他找一找呢？”全班又一次齐刷刷地举起了手。“那我们就同桌之间相互找一找吧。”教室里顿时就忙开了，没过多久大家都汇报说没有找到。

我还是不相信，走到小龙身边问：“小龙，你交作业了吗？”

“我交了，我一来就交了。”他理直气壮地回答。

“真的吗？”我追问道。

“施老师，我没有骗你，我真的交了。”

望着小龙，我将信将疑。“那你要不要施老师帮你找一找？”“好的。”我没想到他回答得如此干脆。小龙把书包放在课桌上，把里面的的书和文具都拿出来让我找，我开始怀疑是不是我错怪他了。我和小龙一起把书一本一本地放进书包。当我拿到一本英语书的时候，感到包书纸好象特别的厚。我禁不住看了他一眼，小龙显得有点不自然。我掂量着这本英语书，望着小龙，我越不做声，他就越紧张，我就越觉得有问题。我轻轻地把包书纸打开，数学作业本就静静地躺在包书纸和封面的中间。“小龙，你有什么要解释的吗？”小龙保持沉默。

我不能容忍一个学生说谎，再也控制不住自己了，说话的声音也高了起来，批评的话倾泻而出，连过去的“老帐”也翻了出来。最后还狠狠地训斥道：“你真是一块石头，顽固不化！”他听了我的训斥，起先低着头，后来脸色顿变，扭身冲出了教室。

之后的几天，在我上课时，他不愿和我对视：课间休息也一直远远地躲着我；作业也有好几天不交了。显然，我们师生间已经产生了深深的隔阂。为此，我的心久久不能平静。这样劈头盖脸的批评有效果吗？能让他心服口服吗？我置他于难堪的境地，难道就能显示出我作教师的高明和威严吗？

我陷入了沉思：小龙这一阶段的学习应该还算认真，为什么会不做作业呢？背后的原因是什么？我这样的批评是不是过分了一些？若我是学生会不会接受老师这种急风暴雨式的批评呢？不，我是不会的。

其实，每个人都有狠强的自尊心。特别是学生，当他们有了缺点或犯了错误时，一般害怕老师批评，尤其是当众批评。当众批评既答不到教育目的，也会使师生关系产生不和谐。我为自己的做法而深深内疚。

一天放学后，我找小龙单独谈话。先向他承认我批评方法的不妥，向他道歉，同时也指出他不做作业是错误的。“你已经能按时完成作业了，这次可能有特殊的原因，但也不要轻易原谅自己。希望你能理解和明白施老师的一番良苦用心。一个同学偶尔有过失，只要承认了，改了就好。知错就改还是一个好学生。”听了我发自内心的话，他低声说：“施老师，我懂了，我知道自己错了。”第二天我再见到小龙时，他不仅把前几天的作业都补齐了。而且比以前也开朗多了。我在他的周记上看到这样一句话：“施老师，谢谢您。上次的谈话使我从内心感到善意和温暖，您在我心目中使可亲、可近有可敬的。我一定不会让您失望。”

从这件事的处理过程中我意识到理解和尊重学生更能体现教师的人格力量，也更能达到预期的教育效果。教师一不留神伤害学生事容易的，但不容易的是挽回学生对你的信任。教师最细致、最艰巨的工作恐怕就是爱护和发展学生的自尊心、自信心。因此，现在一般当学生犯错误时，我总是先思考学生为什么会犯错误，做一做学生的学生，听他们诉说他们犯错误的原因。任何事、任何问题只要找到根源，找到问题的关键所在，所有的困难也就有可能最终得到解决。设身处地的从学生的角度想一想，从学生的立场思考问题，对我们教师来说是有百益而无一害的。在学生犯错误时，要先做学生的学生，再做学生的老师。

我想，要让小龙一下子完全转变过来，那是不可能的，只有给他时间，让他再自己取得的点滴进步中体会成功的喜悦，那才是对他真正的帮助，才是他真正的朋友。

许许多多象小龙一样的孩子其实都不是笨孩子，而是一群潜在能力未被开发、未被发现，狠容易被忽略、被冷落的孩子。这些学生的智商都很正常，他们渴望得到老师的重视和关心，哪怕只是一句简单的表扬、一个关切的眼神，有时也会给他们带来很大的影响，起到意想不到的作用。每个学生都有获得成功的愿望和要求，他们也不例外，他们比其他学生对成功的渴望更强烈，只有让他们尝到成功的快感，才能使他们有争取新成功的动力。在教育教学中，教师要为他们创设成功的机会，适当地为他们着想，有意识地为他们创造一些机会，这些对教师来说“易如反掌”的事情，能让学生体会到教师在注意他、重视他，能使他通过自己的努力一步步走向成功。

“天生我才必有用”、“人无完人”这些话应运用到实际教育教学之中，不要让它成为一句空话，教师要让阳光普照到每一棵小苗上，让每棵小苗都能健康地成长，即使这棵小苗是弱的，即使这棵小苗生长在贫瘠的土地上。

（上海市凤城新村小学施慧珍老师撰写）



4．关注事件的分析阐释。



毫无疑问，教育叙事的写作以叙述为主，否则，便不能称之为教育叙事。但是，对所叙之“事”进行分析与解释，在很多情况下是必不可少的。从研究成果的表达形式来看，教育叙事报告既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身f临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。实例2在这方面作了有益的尝试。

与教育日志一样，教育叙事是教师用自己的语言记叙身边的事情，虽然它没有抽象的概念、专业化的词汇，似乎显得“理论性不强”，但正是在鲜活的语言和生动的事例中，教师在自我成长和发展着。而这也正是我们所期待的!





第八章  教育案例：教育研究成果表达方式之三



“案例”，这个前几年在中小学教育中还不太为人所知的词语，最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话，案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体，在教师的职业生涯中．扮演着越来越重要的角色。

（一）案例的运用范围

    其实，案例在一定意义上讲并不是一个时新的事物，对案例的关注和研究教育领域远迟于其他的一些领域。

    之所以说案例不是一个新鲜事物，是因为案例所反映的教育事实，揭示的教育中的种种问题，列举的形形色色的教育事例，并不是今天才出现的，有些是在若干年以前就存在着的，只不过没有用“案例”的字眼来表述，没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象具有一定的意义，也就存在着案例的素材。既然案例早已存在，那么，今天再提出案例是否就没有什么意义了呢? 重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实，并不是同一回事情。将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候，实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。

    对案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早巳成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会对法律、法规的强调被引入到法学界，英美法系常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是 20世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时，学生兴趣盎然，印象深刻。1921年，律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。

在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训，是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异，鼓噪教师要成为研究者，要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究，用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然，长篇大论的理论探讨并非教师所长，而生动的、鲜活的事例是教师宝贵的资源。于是，以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进入了研究者以及教师的视野。在教师培训领域，西方教育界也遇到了一个突出的问题——培训效率低下，不能适应教师的实际需求和真正培养起教师解决实际问题的能力，并且培训的教学场景与教师工作场景差异悬殊，培训中所教的东西不能真正运用到课堂中去。这使一些研究者转思其他领域。比如．培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文，还需要亲身去分析、收集各式各样的病例；培养律师既要让他们熟悉相关的法典，更重要的是要能够分析、收集各种典型性的案件；而培养工商管理硕士的成功经验，更说明案例分析的重要与珍贵。由此案例也就逐渐纳入教师教育工作者的视野，成为教师培训中重要的工具和手段。

（二）案例的含义

    虽然案例已较为广泛地被不同领域所关注，其存在也有了一段较长的历史，但对于何谓案例、衡量案例的标准等远未达成共识，即使在案例已成为“家常便饭”的工商管理学界，也是公婆各说各的，莫衷一是。汇总相关的研究，在对案例的理解上大致有这样几个方面基本为人们所认可：

    案例是事件，是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事，叙述的是故事产生、发展的过程，是对事物或现象的动态性的把握。

    案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件，而不是充分条件，换句话说，事件还只是案例的基本素材，并不是说所有的事件都可成为案例，能够称之为案例的事件，必须要包含有问题在内，并且也可能包含有解决这些问题的方法。

    案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外，还需具有一定的典型性，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，给读者带来这样或那样的启示。

    案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事，但案例与故事也有一个根本性的区别，那就是故事可以杜撰，而案例不能杜撰，它所反映的是真实发生的事件，是事件的真实再现。

    概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例；没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。

    确当地理解案例的涵义，是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化，混淆案例与非案例的界限，案例作为一种独到的研究成果的表现方式，其地位和作用也就大打折扣了。

    什么样的案例才是一个适宜的、好的案例?美国的一些学者通过调查，提出了下列标准：

    一个好的案例应讲述一个故事。像所有好故事的标准一样必须要有有趣的情节；要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，并且应包括对事件的叙述和评点。

    一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题。如果是多个主题的话，叙述起来就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。

    一个好的案例描述的是现实生活场景，反映的应是近5年发生的事，因为这样的案例读者更愿意接触。

    一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉，对案例所涉及的人产生移情作用。

    一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感。

    一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。

    一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法，而且要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。

    一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节，要包括一些戏剧性的冲突。

    一个好的案例的叙述要具体、特殊，也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述，也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。

    一个好的案例要把事件置于一个时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等。

一个好的案例要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等。

（三）案例的撰写



    案例的写作没有一个统一的格式，即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：

    标题。案例总是有标题的，要借助标题反映事件的主题或形貌。有些教师不给案例定标题，或者标题就叫“案例”，这就无法发挥用标题提供信息、反映主题的重要作用。一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用案例中的突出事件作为标题，如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”，反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等；二是把事件中包含的主题析离出来作为案例的标题，如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”，反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的，也各有千秋，前者展示的事件，吸引读者进一步了解相关的信息；后者反映的主题，能使读者把握事件要说明的是什么。

    引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话也就可以下。主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”，一来是有些案例篇幅较长，事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握，引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解；二来是案例的叙述都相对较为详细，引言可以起一个“先行组织者”的作用，使读者有一种阅读上的“心理准备”。

    背景。案例中的事件发生在一定的时空框架之中，依托一定的背景。在案例的叙述中，对背景的交代之所以重要，是因为对案例中问题解决方法的分析、评判离不开背景，完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分：间接背景和直接背景。所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景，所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。一些教师善于描述事件，但常忽略背景的描述，因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上。实际背景的描述同样也是极为重要的，不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异，并且案例写就以后，读者在分析案例时，也需要参照背景对解决问题的方法做出评论。在直接背景与间接背景的描述上，一般间接背景在前，略写；直接背景在后，详写。

    比如，一位老师以“一个语文老师与学生的故事”为题，就是用下列引言和背景描述事件发生的。

    案例8-1

     偶然的原因，我成了117班的语文老师，开始了我与他们之间的故事。(引言)

    117班是从其他班级分出来的，学校原先有个商业文秘的混合班级，学生人数实在大多，老师站在讲台上着最后一个学生，踮起脚尖也看不清。班级之吵闹，令上课老师纷纷寻找理由退却。出于管理的需要，学校将这个班级一分为二，这新多出来的班级，再逐一配备各学科老师，我并不了解这个班级的状况，领导出面做工作，我就允诺了。当然这有些轻率的允诺背后，自然也有着几分骄傲自大的因素，以为自己的能力还可以，教任何班级都问题不大。曾经教过全校闻名的“霸王班”，工作也小有业绩，并与学生结下了深厚友谊。这个 117班难道比那个班还难教?所以，上任的速度很快。后来我才知道，学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下，才找到我的，我的允诺让领导大感轻松，而我却陷入了从未有过的困惑之中。(背景)



    在这个案例的引言和背景部分，作者用的笔墨并不多，但给读者提供了故事框架。阅读这一部分之后，读者可以知道故事涉及的人物是“我”与“117班的学生”，而“117班”是因为管理的需要，从其他班级中分出来的。出于对自己的信心，“我”在并不十分了解这个班级的情况下，接手了该班的语文教学任务。后来“我”了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班，“我”轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑。所有这些背景信息，都对我们形成认识产生着重要影响。

    问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深入，则逐渐要将问题与其它事实材料交织在一起，读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例，要能够给被培训教师一种问题的现场感，就更需要错综复杂情景的真实再现。

    上述案例对问题作了如下描述：

     案例8-2

    第一次上课，我给学生讲了两个故事，其一是，日本两个著名武士的故事——“留一只眼睛给自己”，想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要。其二是，外国教育家的故事，想告诉学生，自由掌握在每一个人手中，还抛给学生一个问题：“你希望老师怎么对待你，是亲切的笑脸，还是一脸的严肃?”可当我讲完后，学生并没有想像中的安静或热烈的讨论，似乎我什么也没说，他们该怎样，还怎样；我从学生的反应中知道，这个班级不太好教。心里顿时蒙上一层阴影：以后的教学不会太顺利。

    苦恼中的我一直在琢磨，到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢? 同时也在繁重教学之余跟学生聊天(是聊天而不训斥)，终于了解到班级的一些特殊情况。



    这个案例通过对一些事件的描述，揭示出案例当中的问题是“学生并不欢迎我这个老师”，对教师充满戒备和排斥心理。在认识到这个问题的基础上，“我”通过各种方式进一步了解问题产生的原因，弄清问题的症结，思考自己解决问题的办法。

    问题的解决。问题发现以后，解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述，要展现问题解决的过程、步骤以及问题解决中出现的反复、挫折，也会涉及到问题解决初步成效的描述。在一定程度上，这部分内容是整个案例的主体，切忌把问题解决简单化、表面化。案例之所以与其他文体不同，一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细、对问题解决过程描述的细致。当然，在教育教学中也会遇到一些尚未解决的问题，这样的案例虽然真实的解决问题的过程还未出现，但可以把解决问题的种种设想和打算罗列出来，以供读者参考、评论。

    上述案例是这样描述解决问题的过程的：

    案例8-3

    117班的问题之严重，解决已是迫在眉睫的事。经过再三思考和比较，我决定还是坚持原来的原则，对学生采取温和的态度，继续与他们对话，使他们能清楚地知道自己目前的状况，能够意识到自己的错误不仅会影响升学，而且也会影响以后的工作与生活；对这些“固守己见”的大孩子．不能过多地讲道理，在他们没有接受我之前，很难接受我的观点。我必须从感情上入手，首先让他们在感情上接受我，而后再谋求他们接受我的教育理念和观点，最后主动接受我所教学科的知识。这或许是行之有效的策略。



    反思与讨论。在工商管理的案例中，大多没有反思与讨论这部分内容，常常是在案例后面所列出的思考题中，反映出案例作者自身的一些想法与思考。而教育教学的案例，不像工商管理案例那样是由专业研究者写就的，而是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程，也是梳理相关经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要。反思与讨论主要涉及到的问题有：问题解决中有哪些利弊得失? 问题解决中还存在哪些新的问题? 在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题?     问题解决中有哪些体会、启示，等等。

    上述案例中的老师．就是从多个角度来反思问题解决全过程的，其中有这样两段文字：

    案例8-4

    首先，作为个人而言，我是第一次担任高三年级的课任老师，思想与经验的准备皆不够充分，不管怎么设想高三学生情况，还是有点卒不及防。教优秀的班级自然障碍少许多，教松散的班级确实有一定的难度。高一、高二的学生毕竟好教，尤其是从一年级就开始教，学生从一开始就认可了休，自然一切都较为顺手。到高三去接任一个完全陌生的班级，接触完全陌生的学生，自然很难。学生对你会比较冷漠和挑剔，会同他们先前的老师相比，排斥和拒绝也在情理之中。另外，由于升学的压力情绪也有一点紧张，势必影响到师生的相处。

    我一直以为自己对教育学、心理学以及学生的心理有一定的研究，以前工作一直比较顺利，周围的领导和同事的评价一直较高，自己就有点满足，有些大意，对困难的准备不够。没想到碰上高三年级的“刺头”班，就是软硬不吃，让我无从着手。再三碰壁之后，只好回到教育的起点，从人开始，从认识学生与学生交朋友做起。教育工作真是半点偷懒不得，半点省略不得。我的大意，让自己无端地兜了一个圈子，浪费了一些宝贵的时间。与人打交道的学问，真是永无止境，教到老，学到老。

(本案例由杭州顾连梅老师撰写)



    反思与讨论并不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。

    附录。并不是每个案例都要“附录”的，是否安排“附录”，要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料，若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如，在以课堂教学改革为主题的案例中，可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。

    上述案例包含的内容不是案例的形式结构，也就是说，不见得每篇案例都按上述几部分确定(当然，也并不排除这种排列方式)，只要在案例相关内容的叙述上，考虑到以上几方面并按照一定的逻辑结构加以组合就可以了。

（四）案例的作用

    每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，可能会面对一些学困生，也可能会面对—些学业成绩优良生；在学生中有些某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会无从措手。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。

    这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来，教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师有以下益处：

    其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。

    教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在，是课堂、学校和与学生的交往中的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，也蕴涵着教师无限的生命力。记录本身也承载着深厚的历史感，每一时期、每一阶段的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。

    其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。

    能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么。

    其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。

    许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不与教师职位的升迁相关联，但它可以促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题域，并进而澄清有关问题。这可以极大地促进教师的专业发展，促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不只是一时冲动或岁末特有的行为，也就把反思当成常规工作了。

    其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。

    教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题是什么，提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考，假如我面临类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有类似的经历，能否进一步形成案例? 这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识中来。

   



    附录：一个课堂教学案例开发与撰写过程



   《在全班讨论中，他站在学生的……》（刊于《上海教育科研》2003年第6期）这篇案例的开发与撰写是基于一次偶然的机会。2000年，我区语文特级教师曹慰年老师提到了他带的一个“弟子”江荣斌老师，并介绍了他近期在课堂教学中的一些尝试，效果很好。当时我们刚好在做课题《课堂教学案例开发与编制的理论与实践研究》，正在为寻找合适的案例素材而发愁，听到这个消息，兴奋异常，当即决定对他的课堂教学活动进行研究，从中选择适当的内容，编成案例。

作为案例的非当事人，在整个案例的采集与撰写过程中,我们尝试应用行动研究的方法，将课题研究与研究者、被研究者共同进步紧密结合起来，在研究中共同提高、在研究中共同发展。事实证明，我们达到了目的。

一、案例素材搜集的途径：访谈、研讨、实录

1、案例背景资料获得的全方位性。为了使案例撰写具有真实性、典型性，需要在案例素材的搜集上，尽可能多地发现信息，并及时捕捉，有些信息极可能成为后面选定主题时的重要参考。案例素材的搜集可以通过实录事件过程和与事件当事人深度访谈进行。

2、在案例素材的采集中，与案例当事人建立较为亲密和融洽的合作关系是非常重要的。在江老师的这个案例中，在正式实录一节课前，我们几次反复听课，目的是为了更多、更深地了解江老师及其他的学生，而在此过程中，每次我们都是以一个平等的、朋友的身份与江老师共同探讨一些问题。也正是因为如此，江老师向我们充分敞开他的心扉，使我们了解到了更为真实的江老师。

二、案例资料的分析与整理的重点：确定案例主题



面对着厚厚一叠课堂实录和访谈、研讨资料，我们感到要完成案例的撰写，有两个问题需要解决：1、如何将实录转写成案例？2、在这些资料中如何选择出合适的案例主题？

围绕这两个问题，我们进行了以下的分析：

根据案例素材，我们感到江老师课堂教学中，至少有以下几个方面很有特色，可以形成案例：1、课堂教学中对学生语文学科成绩的评价问题；2、课堂教学组织形式，由集体教学为主转变为小组合作学习为主；3、课桌椅排列方式由“秧田式”变为“小组围坐式”；4、课堂教学方法改革中，由教师满堂灌变为学生讨论发言为主；5、学生课堂讨论发言无需举手，想说就说。

针对以上几个方面，我们经过反复多次的比较、分析，决定选择课堂教学方法的改革作为案例主题的选择基础，接着又经历了如下的思维过程：



课堂教学

方法的改革



课堂讨论 小组讨论

课堂讨论的形式 全班讨论 讨论内容

讨论的组织 教师的介入 案例的主题

学生发言的调动



当前有关课堂教学方法改革内容很多，其中，我们选择了学生课堂讨论形式变革方面的内容；课堂讨论形式又可以包括小组讨论、全班讨论等，江老师这节课以组织全班讨论较为突出；在全班讨论的诸多内容中，围绕教师对于讨论的组织曾出现过明显的矛盾冲突。因此，经过这样“层层剥笋”的方法，教师在全班讨论中的介入时机就成为了本案例的主题。



体会：

1、案例写作中，主题的确定尤为重要，也极为困难，我们面对搜集到的事件所涉及的众多信息和资料，应当善于选取有用的信息，从中确定主题，也要勇于毫不犹豫地舍去无关信息，使主题更加突出。

2、主题的确定遵循的原则是：（1）案例主题应当是事件发生中最突出的、最鲜明的内容。本案例就选择了本节课中最为突出的内容，即在全班讨论中教师的介入问题作为案例主题；（2）案例的主题要有一定的普遍性，能引起读者共鸣、给读者带来启示。本案例将讨论中教师的介入问题作为主题，会引起许多教师的兴趣，因为这是他们普遍关注的问题，许多老师在教学过程中时常会遇到这样的情况，往往是如果不组织课堂讨论，课堂会显得死板，而如果组织讨论，又担心无法控制局面，此案例正是反映了这一困惑；（3）案例中的矛盾冲突要明显、精彩。本案例中教师的无可奈何、无以答对等，都体现成明显的矛盾冲突；（4）案例主题要体现一定的教育理念，具有教育学意义。本案例中体现出教学过程中教师与学生平等、合作等教育理念。

三、案例的撰写要诀：写作模式、案例结构、矛盾冲突、可读性、反思

（一）写作模式

作为一个课堂教学案例，此案例的基本素材是课堂教学实录。实录和案例在写作中表现为两种不同的写作模式，实录是真实记录，不折不扣的真实性是它的显著特点，案例是故事描述，突出主题是它的特点。

实录与案例对照的片段：



【实录】

老师：好，下面我们就要进行小组讨论。要求有三点：1、首先请每位同学自读一遍课文，不讨论，就是读课文时不讨论；2、看完课文之后，请小组讨论一下，作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的；3、请你找出文中运用准确的词语，在材料上进行理解性的旁批。

好，按照这三个要求开始。（3分钟40秒后学生开始有讨论的声音，在这之前教室里很安静，读课文实际上是默读）（老师巡视）（共7分钟33秒）

老师：好！（拍手示意停下来，马上有两位同学站起来）先请 同学发言，其它同学要补充的呆会儿再各抒己见，但是一定要听好别人是怎么说的。

学生：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着说死海不死的原因在于死海中含有大量含盐的矿物质，然后介绍死海的形成是在约旦和巴勒斯坦之间南北走向的大裂谷的中段，死海的源头主要是约旦河，河水含有很多的矿物质。河水流入死海，不断蒸发，矿物质沉积下来，经年累月，越积越多。便形成了今天世界上最咸的淡水湖，（众同学马上纠正是咸水湖）对，咸水湖——死海。然后，几十年前人们在死海周围修建了一些游乐设施，利用死海治病。最后说由于死海的蒸发量大于约旦河输入的水量，造成水面日趋下降，所以说，再过数百年后也可能干涸。

（有几个同学站起来要发言，老师说“女士优先”，但是与前一位发言同学一组的一个男生说他要补充，老师说等会儿）

一女生：第二部分，说死海不死就是因为，死海寸草不生，但人们能自由游弋，紧接着分析这种现象，是因为它的浮力很大，是因为海水的限度高，紧接着列举了通过列数据的方式，来说明海水里面含有多种矿物质，它们的含量很高。还有就是说死海的形成，他忘记说一点就是是从科学角度说明。（刚一说完，话音刚落，人还没有坐下，马上有几个同学站起来要求发言，）

一男生：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。（话音未落，已有本组的另一位男生站起）

一男生：它是为了建造游乐场，而工厂什么的才闻名的，我觉得是因为闻名了才去建游乐场和工厂，还有我要补充张 的是最后一段是死海的前景就是死海充满了危机，要我们呼吁人们要保护它。



【案例】

开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其它同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

小A：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

小A滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小 B ，他是与小A同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说： "女士优先" 。

站起来发言的女生小 C对小A的观点进行了补充。

她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

小 D(男生) ：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

小 D 的发言好象离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是 "作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的" ，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于他的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

本组的另一位男生小 E ：……

小 F(女生) ：……



（二）案例结构

一般认为一个比较好的案例，其结构为：（郑金洲：《案例教学指南》）



开始的段落

背景的描述（学校、教师、班级

的历史、现状等）

感兴趣的特殊领域

特定问题或决定

可供选择的决定

结束语





但这个案例中，由于要突出教师的不同“站”位，因此，在结构上采用了“背景+事件1+事件2+事件3+思考分析”这样的结构，在文字表述上，不是“事件”、“思考与分析”等，而是根据内容 ，自定片段标题，如“他站在学生的前面”、“他站在学生的后面”、“他站在学生的中间”。

（三）矛盾冲突

在案例撰写中，要使案例更能突出地反映主题，给人启示，事件中矛盾冲突的再现和渲染很是重要。在此案例中，以下片段表现了在学生提出江老师意料之外的问题时，即学生的问题与教师的教学准备出现矛盾时，教师的处理策略：



案例节选：

江老师进行概括小结的时候，女生小 C 一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

小 C ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约 6 秒后，老师叫起男生小 J 。

江老师：你说呢？

小 J （男生）：海也是对湖的一种称法。

他的眼睛看着提问题的那位女生小 C ，似乎在问是否满意他的回答。

小 C （女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

小 J 不好意思地微笑着坐下。

江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

案例中的这段描写，通过再现矛盾冲突，将他为什么“站在学生的中间”的原因表现了出来。

（四）案例的可读性

案例的可读性也是不可忽视的一个问题，讲故事要让别人听明白，要引人入胜，此案例的写作中前后经过了五、六次的修改，在开始时主要是确定主题方面的修改，而后2、3稿则都是在可读性方面的修改，包括文章结构、语句用词等方面，尽可能使案例既朴实，又生动，吸引读者进入案例情景，产生移情。

（五）案例中的反思

案例中的反思是案例的一个重要组成部分，通过对案例中事件的评论，使案例的写作与研究结合起来，提高案例的理论意义。因此我们感到“案例的评析”这一部分的撰写十分困难，在反复思考、讨论的基础上，充分挖掘案例所隐含的教育理论意义，通过有关专家的指导和帮助下，完成了这一部分的撰写。

体会：

1、课堂教学案例写作中，实录转化为案例的写作过程，避免以实录代替案例

2、案例中矛盾冲突要比较明显

3、案例的结构可根据内容的不同而有所不同，不必拘泥于一种格式



四、案例的完成促进了案例撰写者与案例当事人的共同发展



我们清楚地记着，在第一次交谈中，江老师无比兴奋地向我们介绍他的教学改革，从他滔滔不绝的介绍中，我们感到他真的很自豪，也很得意，我们也深深地被他所感染。然而也许是“旁观者清”的缘故吧，在以后的几次课中，我们渐渐地发现了一些问题、产生了一些困惑，比如，在课堂上学生自由讨论时，老师会插不上话，特别在讨论出现“跑题”时，有时也会任其自然；讨论时学生争执不下、意见无法统一，教师显得束手无策；------江老师这时也意识到了这些问题，并开始反思，比如在学生争相发言时，他感到自己的介入可能会影响学生自由发表个人意见。就这个问题，我们与江老师进行了讨论和分析并给予适当的建议：如



我们的问题和困惑 江老师的解释 分析与建议

老师有时怎么会插不上话？

担心老师的介入会影响学生的讨论 教师在组织课堂讨论时不仅要为学生创设自由发表个人意见的空间，而且也要提高他们讨论的有效性和质量，避免无效讨论，因此教师的适时介入很有必要，在适当的时候，需要教师对学生的讨论产生影响

讨论时出现争执不下，意见无法统一，教师显得束手无策 担心老师的介入会影响学生的讨论 1、有时学生会出现胡搅蛮缠的现象，老师应当引导学生在讨论中学会倾听、学会尊重；

2、意见无法统一时，通过写小文章，阐述自己的观点

小组讨论的作用的发挥，小组成员之间的合作 没有考虑此问题 应当注意发挥小组合作的作用，小组讨论后的发言应当是代表小组的发言，应当允许小组其他成员的补充，以体现小组合作性。

经过这样的分析与反思，江老师逐渐感到找到了自己今后进一步发展的突破口，



作为案例撰写者与研究者，我们在整个案例资料的搜集和写作中，也感悟到了许多东西，除了以上对于案例写作本身的体会外，江老师的课也使我们产生许多思考，如课堂讨论中，学生主体作用的发挥、师生关系等，只有亲临课堂才有亲身感受，真正感到脱离课堂教学第一线的教学研究是苍白的研究。

对于行动研究这种教育科学研究方法的体会更是这样深刻：1行动研究中研究的问题来自于实践；2行动研究让行动者参与到研究中来，实际工作者与研究者共同研究；3通过对行动的研究，使教师的教学成为一种反思性的教学，以改进教学；4在行动研究中，研究者与行动者共同发展。



体会：

案例的采集和写作过程不仅仅体现在完成案例，它也是写作者与案例主人公共同发展的过程，是进行教学反思的一个途径，是案例教学的过程。





本案例的撰写是由非当事人来完成，即案例的撰写者不是案例主人公，事实上，案例的撰写可以分为案例当事人撰写、案例非当事人撰写、当事人与非当事人合作撰写几种，由于不同的体会，以及不同的角度，在写作上可能会有不同的方式。

















案例的撰写与行动研究

——一个课堂教学案例的开发与撰写

吕洪波



在一次偶然的机会中，语文特级教师曹慰年老师提到了他带的一个“弟子”江荣斌老师，并介绍了他近期在课堂教学中的一些尝试，当时我们刚好在做课题《课堂教学案例开发与编制的理论与实践研究》，正在为寻找合适的案例素材而发愁，听到这个消息，兴奋异常，决定对他的课堂教学活动进行研究，选择适当的内容，编写案例。通过素材搜集、案例撰写等环节，最终完成案例《在全班讨论中，他站在学生的------》（刊于《上海教育科研》2003年第6期）。

在整个案例的采集与撰写过程中,我们尝试应用行动研究的方法，将课题研究与研究者、被研究者共同进步紧密结合起来，在研究中共同提高、在研究中共同发展。



一、案例素材搜集的途径：访谈、研讨、实录

案例素材的搜集是案例编制的首要环节，为了了解更多的背景材料，使案例的素材更丰富，在案例编写之前，我们准备先尽量多地听他的课，充分感受他的教学风格，以便从中发现江老师课堂教学的鲜明特色，为选择和确定主题提供更多的依据。

在案例素材采集的近二个月里，我们听课7、8次，每次课后，我们总会针对教学内容、教学方法等方面与江老师进行研讨，往往是我们谈我们的感受、体会、意见、建议，江老师谈他的教学构思、体会、困惑，回答我们的一些问题，有时还会由于不同的意见而进行争论。通过反复听课，我们对于江老师的教学风格以及班级中一些学生的情况有了一些了解。

在听课的过程中，我们利用课前、课后的时间，几次与他的学生交谈，获得了许多案例背景材料，这些背景材料，以及在听课中获得的教师教学特点等，形成了以后案例内容的有机组成部分。

如以下案例片段中的原始素材就是在平时获得的：



------同学们课堂上回答问题的积极性越来越高，到现在，他们在课堂上争相发言、激烈讨论已成习惯，而且发言的目的也不再仅仅是为了争到30分，甚至更多的积分，我们曾问他们：“你们为什么要在课堂上抢着发言、回答问题？”他们说：“我只想把自己的想法说出来”。问：“为什么要抢着说？”回答：“不然的话，别的同学会抢先说出------”



案例中与我们与学生的问答是在课间与学生交谈时进行的，并不是发生在当时的课堂上，此刻由于案例内容的需要，适当地放了进来。

在比较多地了解了江老师与他的学生的情况后，征得江老师的同意，我们决定用摄象机，实录江老师完整的一节课，进行剖析，以选定主题，编写案例，这节课为《死海不死》。



体会：

1、案例背景资料获得的全方位性。为了使案例撰写具有真实性、典型性，需要在案例素材的搜集上，尽可能多地发现信息，并及时捕捉，有些信息极可能成为后面选定主题时的重要参考。案例素材的搜集可以通过实录事件过程和与事件当事人深度访谈进行。

2、在案例素材的采集中，与案例当事人建立较为亲密和融洽的合作关系是非常重要的。在江老师的这个案例中，在正式实录一节课前，我们几次反复听课，目的是为了更多、更深地了解江老师及其他的学生，而在此过程中，每次我们都是以一个平等的、朋友的身份与江老师共同探讨一些问题。也正是因为如此，江老师向我们充分敞开他的心扉，使我们了解到了更为真实的江老师。

二、案例资料的分析与整理的重点：确定案例主题



面对着厚厚一叠课堂实录和访谈、研讨资料，我们感到要完成案例的撰写，有两个问题需要解决：1、如何将实录转写成案例？2、在这些资料中如何选择出合适的案例主题？

围绕这两个问题，我们进行了以下的分析：

根据案例素材，我们感到江老师课堂教学中，至少有以下几个方面很有特色，可以形成案例：1、课堂教学中对学生语文学科成绩的评价问题；2、课堂教学组织形式，由集体教学为主转变为小组合作学习为主；3、课桌椅排列方式由“秧田式”变为“小组围坐式”；4、课堂教学方法改革中，由教师满堂灌变为学生讨论发言为主；5、学生课堂讨论发言无需举手，想说就说。

针对以上几个方面，我们经过反复多次的比较、分析，决定选择课堂教学方法的改革作为案例主题的选择基础，接着又经历了如下的思维过程：



课堂教学

方法的改革



课堂讨论 小组讨论

课堂讨论的形式 全班讨论 讨论内容

讨论的组织 教师的介入 案例的主题

学生发言的调动



当前有关课堂教学方法改革内容很多，其中，我们选择了学生课堂讨论形式变革方面的内容；课堂讨论形式又可以包括小组讨论、全班讨论等，江老师这节课以组织全班讨论较为突出；在全班讨论的诸多内容中，围绕教师对于讨论的组织曾出现过明显的矛盾冲突。因此，经过这样“层层剥笋”的方法，教师在全班讨论中的介入时机就成为了本案例的主题。



体会：

1、案例写作中，主题的确定尤为重要，也极为困难，我们面对搜集到的事件所涉及的众多信息和资料，应当善于选取有用的信息，从中确定主题，也要勇于毫不犹豫地舍去无关信息，使主题更加突出。

2、主题的确定遵循的原则是：（1）案例主题应当是事件发生中最突出的、最鲜明的内容。本案例就选择了本节课中最为突出的内容，即在全班讨论中教师的介入问题作为案例主题；（2）案例的主题要有一定的普遍性，能引起读者共鸣、给读者带来启示。本案例将讨论中教师的介入问题作为主题，会引起许多教师的兴趣，因为这是他们普遍关注的问题，许多老师在教学过程中时常会遇到这样的情况，往往是如果不组织课堂讨论，课堂会显得死板，而如果组织讨论，又担心无法控制局面，此案例正是反映了这一困惑；（3）案例中的矛盾冲突要明显、精彩。本案例中教师的无可奈何、无以答对等，都体现成明显的矛盾冲突；（4）案例主题要体现一定的教育理念，具有教育学意义。本案例中体现出教学过程中教师与学生平等、合作等教育理念。

三、案例的撰写要诀：写作模式、案例结构、矛盾冲突、可读性、反思

（一）写作模式

作为一个课堂教学案例，此案例的基本素材是课堂教学实录。实录和案例在写作中表现为两种不同的写作模式，实录是真实记录，不折不扣的真实性是它的显著特点，案例是故事描述，突出主题是它的特点。

实录与案例对照的片段：



实录：

老师：好，下面我们就要进行小组讨论。要求有三点：1、首先请每位同学自读一遍课文，不讨论，就是读课文时不讨论；2、看完课文之后，请小组讨论一下，作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的；3、请你找出文中运用准确的词语，在材料上进行理解性的旁批。

好，按照这三个要求开始。（3分钟40秒后学生开始有讨论的声音，在这之前教室里很安静，读课文实际上是默读）（老师巡视）（共7分钟33秒）

老师：好！（拍手示意停下来，马上有两位同学站起来）先请 同学发言，其它同学要补充的呆会儿再各抒己见，但是一定要听好别人是怎么说的。

学生：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着说死海不死的原因在于死海中含有大量含盐的矿物质，然后介绍死海的形成是在约旦和巴勒斯坦之间南北走向的大裂谷的中段，死海的源头主要是约旦河，河水含有很多的矿物质。河水流入死海，不断蒸发，矿物质沉积下来，经年累月，越积越多。便形成了今天世界上最咸的淡水湖，（众同

学马上纠正是咸水湖）对，咸水湖——死海。然后，几十年前人们在死海周围修建了一些游乐设施，利用死海治病。最后说由于死海的蒸发量大于约旦河输入的水量，造成水面日趋下降，所以说，再过数百年后也可能干涸。

（有几个同学站起来要发言，老师说“女士优先”，但是与前一位发言同学一组的一个男生说他要补充，老师说等会儿）

一女生：第二部分，说死海不死就是因为，死海寸草不生，但人们能自由游弋，紧接着分析这种现象，是因为它的浮力很大，是因为海水的限度高，紧接着列举了通过列数据的方式，来说明海水里面含有多种矿物质，它们的含量很高。还有就是说死海的形成，他忘记说一点就是是从科学角度说明。（刚一说完，话音刚落，人还没有坐下，马上有几个同学站起来要求发言，）

一男生：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。（话音未落，已有本组的另一位男生站起）

一男生：它是为了建造游乐场，而工厂什么的才闻

名的，我觉得是因为闻名了才去建游乐场和工厂，还有我要补充张 的是最后一段是死海的前景就是死海充满了危机，要我们呼吁人们要保护它。



案例：

开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其它同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

小A：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

小A滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小 B ，他是与小A同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说： "女士优先" 。

站起来发言的女生小 C对小A的观点进行了补充。

她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

小 D(男生) ：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

小 D 的发言好象离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是 "作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的" ，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于他的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

本组的另一位男生小 E ：……

小 F(女生) ：……



























（二）案例结构

一般认为一个比较好的案例，其结构为：（郑金洲：《案例教学指南》）



开始的段落

背景的描述（学校、教师、班级

的历史、现状等）

感兴趣的特殊领域

特定问题或决定

可供选择的决定

结束语





但这个案例中，由于要突出教师的不同“站”位，因此，在结构上采用了“背景+事件1+事件2+事件3+思考分析”这样的结构，在文字表述上，不是“事件”、“思考与分析”等，而是根据内容 ，自定片段标题，如“他站在学生的前面”、“他站在学生的后面”、“他站在学生的中间”。

（三）矛盾冲突

在案例撰写中，要使案例更能突出地反映主题，给人启示，事件中矛盾冲突的再现和渲染很是重要。在此案例中，以下片段表现了在学生提出江老师意料之外的问题时，即学生的问题与教师的教学准备出现矛盾时，教师的处理策略：



案例节选：

江老师进行概括小结的时候，女生小 C 一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

小 C ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约 6 秒后，老师叫起男生小 J 。

江老师：你说呢？

小 J （男生）：海也是对湖的一种称法。

他的眼睛看着提问题的那位女生小 C ，似乎在问是否满意他的回答。

小 C （女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

小 J 不好意思地微笑着坐下。

江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

案例中的这段描写，通过再现矛盾冲突，将他为什么“站在学生的中间”的原因表现了出来。

（四）案例的可读性

案例的可读性也是不可忽视的一个问题，讲故事要让别人听明白，要引人入胜，此案例的写作中前后经过了五、六次的修改，在开始时主要是确定主题方面的修改，而后2、3稿则都是在可读性方面的修改，包括文章结构、语句用词等方面，尽可能使案例既朴实，又生动，吸引读者进入案例情景，产生移情。

（五）案例中的反思

案例中的反思是案例的一个重要组成部分，通过对案例中事件的评论，使案例的写作与研究结合起来，提高案例的理论意义。因此我们感到“案例的评析”这一部分的撰写十分困难，在反复思考、讨论的基础上，充分挖掘案例所隐含的教育理论意义，通过有关专家的指导和帮助下，完成了这一部分的撰写。

体会：

1、课堂教学案例写作中，实录转化为案例的写作过程，避免以实录代替案例

2、案例中矛盾冲突要比较明显

3、案例的结构可根据内容的不同而有所不同，不必拘泥于一种格式



四、案例的完成促进了案例撰写者与案例当事人的共同发展



我们清楚地记着，在第一次交谈中，江老师无比兴奋地向我们介绍他的教学改革，从他滔滔不绝的介绍中，我们感到他真的很自豪，也很得意，我们也深深地被他所感染。然而也许是“旁观者清”的缘故吧，在以后的几次课中，我们渐渐地发现了一些问题、产生了一些困惑，比如，在课堂上学生自由讨论时，老师会插不上话，特别在讨论出现“跑题”时，有时也会任其自然；讨论时学生争执不下、意见无法统一，教师显得束手无策；------江老师这时也意识到了这些问题，并开始反思，比如在学生争相发言时，他感到自己的介入可能会影响学生自由发表个人意见。就这个问题，我们与江老师进行了讨论和分析并给予适当的建议：如



我们的问题和困惑 江老师的解释 分析与建议

老师有时怎么会插不上话？

担心老师的介入会影响学生的讨论 教师在组织课堂讨论时不仅要为学生创设自由发表个人意见的空间，而且也要提高他们讨论的有效性和质量，避免无效讨论，因此教师的适时介入很有必要，在适当的时候，需要教师对学生的讨论产生影响

讨论时出现争执不下，意见无法统一，教师显得束手无策 担心老师的介入会影响学生的讨论 1、有时学生会出现胡搅蛮缠的现象，老师应当引导学生在讨论中学会倾听、学会尊重；

2、意见无法统一时，通过写小文章，阐述自己的观点

小组讨论的作用的发挥，小组成员之间的合作 没有考虑此问题 应当注意发挥小组合作的作用，小组讨论后的发言应当是代表小组的发言，应当允许小组其他成员的补充，以体现小组合作性。

经过这样的分析与反思，江老师逐渐感到找到了自己今后进一步发展的突破口，



作为案例撰写者与研究者，我们在整个案例资料的搜集和写作中，也感悟到了许多东西，除了以上对于案例写作本身的体会外，江老师的课也使我们产生许多思考，如课堂讨论中，学生主体作用的发挥、师生关系等，只有亲临课堂才有亲身感受，真正感到脱离课堂教学第一线的教学研究是苍白的研究。

对于行动研究这种教育科学研究方法的体会更是这样深刻：1行动研究中研究的问题来自于实践；2行动研究让行动者参与到研究中来，实际工作者与研究者共同研究；3通过对行动的研究，使教师的教学成为一种反思性的教学，以改进教学；4在行动研究中，研究者与行动者共同发展。



体会：

案例的采集和写作过程不仅仅体现在完成案例，它也是写作者与案例主人公共同发展的过程，是进行教学反思的一个途径，是案例教学的过程。





本案例的撰写是由非当事人来完成，即案例的撰写者不是案例主人公，事实上，案例的撰写可以分为案例当事人撰写、案例非当事人撰写、当事人与非当事人合作撰写几种，由于不同的体会，以及不同的角度，在写作上可能会有不同的方式。



第九章 教育反思：教育研究成果表达形式之四



一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。教育反思作为教师的基本研究行为，其涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重，尤其在研究的初期。

    教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中广为应用。

    教育反思运用范围广泛、形式多样，在日常教育教学行为研究中，至少有以下几种不同的类型。



                      （一）教育反思的类型



    1、专题反思与整体反思

    专题反思有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，这种反思目标明确，针对性强，分析也相对较为深入。在教育教学中，可选择作为反思对象的专题是很多的。比如从教学各因素来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，也可以是学生自主支配时间和空间的程度，还可以是信息技术与学科教学整合的程度等。凡是教育教学中存在的问题，几乎都可以成为专题反思的对象。

    一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反思：

    案例9-1

    阅读过程中，学生首先与文本进行对话(即解读作品字面的意思的过程)，通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话的目的。可学生的认识毕竟有限，很难达到深度阅读的目的。因此在学生探究文本时，教师应适时给学生提供帮助和引导。比如在教学<白杨》一课时，由于课文的寓意深刻，  离学生的生活实际较远，学生理解白杨树的生命力强已属不易，再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要、扎根边疆的精神就更不易了。这时教师就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁，使教材“走向”学生。为此我作了这样的尝试：在教学“火车窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是浑黄一体”一段时，让学生自己找出重点句于或重点词语去体会大、戈壁的特点，结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣，甚至有个学生在谈及自己的感受时说：“假如前面有一个火坑，我宁愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因为戈壁滩是那样的无边无际，苦海无边啊!”当然这一说法当即就遭到了大部分同学的反对，但是我借此现点，让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读，并对比刚才的现点体会，说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样找到了教材和学生的联结点，学生在主动探究教材中很快地领会了文章的内涵和主题：白杨的坚强以及边疆建设者献身边疆、扎根边疆的伟大精神。很显然在这样的过程中，学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。

    (浙江东阳外国语小学许华丽)



    上述反思，教师以学生与文本互动为主题，围绕新课程标准提出的学生是探究者，阅读教学的本身也是一个主动探究的过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。

    整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：

    （1）这堂课是否达到了预期的教学目标?如果说达到了，标志是什么?如果说没有达到，标志又是什么?

    （2）这堂课在哪些方面是成功的?在哪些方面还可以进一步改进?后续教学的打算有哪些?

    （3）这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距?我在课上是如何处理这些差距的?处理的方法是否恰当?

    （4）这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件?这些事件对我来说意味着什么?我以后需要关注什么?

    这些行为涉及教学的各个方面，虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。



    2、即时反思与延迟反思

    即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思。这种反思紧跟教育教学活动进行，反思者可详尽地回想活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。

    案例9-2

    一天下午语文课开课不久，我发现有个学生已经将头伏在课桌上。由于不想打断教学进程，我没有过多在意。可是没过一会儿，伏案的同学渐渐增多，其中个别学生已有鼾声传来，引得其他学生寻声窃笑，然后竞哄堂大笑起来。到底为什么学生提不起精神，瞌睡泛滥?或者说为什么语文课变成了催眠课?

    课后，我找到了那些伏在桌子上的学生，询问他们为何不能坐直听课，他们垂着头述说的理由大多是昨天睡得晚，很累。看着他们耷拉着脑袋等待着挨批的样子，我总觉得原因没那么简单。

    趁休息时间我与这个班级其他课任教师交流了情况，得知理科教师上课时普遍没有此类现象。我提到的几位伏案学生有的还思维活跃，反应快捷。这样看来身体因素并非主要原因，也或许不是原因。很多时候教师被学生蒙蔽了，往往以批评教育学生而告终，没有从多方面、多角度去调查研究，反思自我。

    于是，我想通过本周的随笔来了解学生对语文课的看法。因此，我不失时机地布置了随笔作业，题为《我眼中的语文课》。从作业反馈的情况我了解了诸多学生的真实想法，也找到了问题的症结所在。那就是文言文上课形式与学生的精神状态直接有关。的确，回想以往，文言文教学时，课堂气氛总是沉闷不堪，死水一潭，愈演愈烈也就发生了哄堂大笑的一幕。

    (上海通河中学施晓莺)



    上述事例展现的是一位教师在课上注意到学生的表现，并立即对这些表现背后的原因进行分析的过程。教师及时发现课堂上学生出现的问题，将问题作为反思的着力点，力求使自己的教学在以后避免产生类似的现象，整个反思的过程与教学问题的发现、分析解决过程共始终，一定程度上强化了教学的针对性和有效性。

    有的时候，教师可能由于这样或那样的原因不是马上对课堂或其他教育情景中的事件作出系统思考，而是在以后结合其他教育事实对其进行综合性的批判性分析，这种反思因其反思时间的滞后，可以称为延迟反思。

    案例9-3

    在教学过程中，我逐渐发现这样一种现象：学生年级越高，举手回答问题的就越少，进入高中后几乎没有学生主动举手回答问题了。在这种情况下，我在课堂上常常无奈地采取“点将式”、“火车式”等方式提问。这加重了学生对回答问题的逆反心理。一些学生也承认自己有心理障碍，手就是举不起来。那么，如何改变这一现实，激发学生的学习积极性呢?

    围绕这一问题，我结合新课程的学习觉得学生在课堂上应该享有一定的权利。首先，他们应该有犯错误的权利。在以前的课堂提问中，我一般都比较重视纠正学生的错误，忽视了学生所应享有的犯错误的权利。其次，学生有自由选择的权利，即有选择回答教师提问的权利，对于自己不感兴趣的问题他可以不回答或拒绝回答。而在以前的课堂教学中，对于我的提问，学生是没有这样的选择权的。再次，学生应该有评价权。过去学生回答问题主要是由我进行评价，而作为主体的学生是没有评价权的。这种不合理的状况亟待改变。

    (上海大境中学奚晓晶)



    这位教师的反思不是在事件发生后马上作出的，甚至不是针对某个具体的教育事件的，这种事后反思常常是汇总多个类似的事件后综合分析得出的，是对不同事件相同意义的挖掘和整理。



    3、课前反思、课中反思与课后反思

    反思可以贯穿教学的全过程，体现在教育活动的始终。在课堂教学的实施中，既可以在备课时思考是否遇到什么困惑，是否对教材进行了二次开发，对学生实际需求的估计是否合理，是否为学生创设了实际支配的时间和空间，能否联系社会实际生活，实现知识与态度相统一，过程与方法相统一，即课前反思；也可以在上课过程中思考学生在课堂上实际参与的热情与程度如何，师生或生生互动是否积极有效，课上是否发生了意想不到的事情，如何利用课上的资源改变原有的教学设计进程等，即课中反思；也可以在上课之后思考课堂教学效果如何，存在哪些需要进一步改进的问题，有哪些需要关注的地方或有什么困惑，课堂上的一些事件对日后的教学有何意义等，即课后反思。

    案例9-4

     高一期中考试后不久的一天下午，我批阅学生的随笔，看到了这么一段令我诧异的文字：“老师，您不要生气，我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些，我总想睡觉。(荷塘月色)完全没必要上那么多节课，我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清，也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗? 什么大革命失败啦，知识分子苦闷啦，我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见，倒不如将这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言，又浪费时间。望老师考虑。”说实话，我当时很有些悲哀，也有些埋怨：学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了?事后我到班上作了一个阅读调查，了解了学生们的阅读需求、兴趣，我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程，不得不承认学生说的是有道理的。有一些时候，我或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读：或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学速成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨问题的答案，以致迷失了自己，丧失了阅读的兴趣。

    经过思考和探索，我开始实践“个性化阅读教学”。也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品进行或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。大体采用“整体感知——互动感悟——重点突破——训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理，创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。

    (江苏粱丰高级中学张兰芬)



    实例中的教师在教学准备阶段遇到了一些问题，从改进教学效果的立场出发，她对自己的教学定位作了重新思考，对自己已有的教学理念作了重新认识，确定了新的教学出发点——个性化阅读，从而使教学呈现出了新的气象。

     案例9-5

    《时光老人的礼物》是一首抒情诗，学生自读自悟了以后，请学生说他们的自学结果，交流学习心得。这时一位学生犹犹豫豫举起了手，站起来还环顾了一下四周，说：“老师我有一个问题，可不可以问?”

    “读书读出了问题，这很好啊，说明你已经读进去了，有什么问题，我们可以一起来讨论一下。”

    得到了鼓励，那位学生迫不及待地说：“老师，表示对长辈的尊敬应用‘您’，而这里怎么称时光老人为‘你’?”

    这个问题我自己都没有注意到呢!

    学生像受到了启示一样，顿时议论纷纷。

    在这热闹的场面中，一位学生举起了手，说：“因为时光老人永远都不会死，他永远都是年轻的，因为他是永恒的。”

    其他学生表示赞同地点点头，我心中窃喜：学生的思维多么的奇妙!

    正当我想对这一问题作一个总结的时候，又出现了新的情况。只见一个学生带着严肃的表情，气呼呼地说：“既然是表示永远不老，永远都是年轻的，那为什么说他是老人呢?”

    话音未落，其他的学生马上就有不同意见了，一位学生说：“这里称之为时光老人，是表示对他的尊敬，并不是说他是老人就老了。从有我们这个世界就有了时间，对于我们人类来说，时间的岁数已经很大了，可是时间不会消失，所以对于他自己来说，还很年轻。”

    这么深奥的道理他们都懂，真不能小看他们。

    “就像圣诞老人一样，他也是永远都不会老的，可是我们还是叫他老人，因为他们都很慈祥，都应受到我们的尊敬。”

    我总觉得语文学习是学生个性化的行为，特别是阅读，更要充分地让学生有自主权。每一个人的生活经历不同，每一个人的思想不同，每一个人思考同一个问题的角度和方式也不同，面对这么多的不同，若我们在课堂中却要追求统一，对于学生来说，真的是一件残忍的事情。所以在课堂中，我总喜欢让我的学生说出自己心中的想法。有的时候我真的很佩服我的学生，什么都知道，什么都会说，什么样的思维他们都有。只要给学生一个宽松的环境，学生的想象力与创造力是出平我们的意料的!

    (浙江东阳外国语小学余云仙)

这个实例既包含教师对课上行为进行的反思，也包含课后的相关思考，是将两者有机地融合在一起加以分析的。为了有针对性地反思课堂教学行为，教师在课上应随时把握课堂场景，留意课上出现的这样或那样的现象，并注意将它们印在脑海中，以便课后“再现”，并进行评判。



                （二）教育反思的注意事项



    反思本身并不是一件复杂的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于发现教育教学过程中的问题，随时随地都可以开展相关的反思工作，使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务，切实成为教师专业发展的工具和桥梁，在反思过程中还应注意以下几个方面。

    第一，秉承新教育理念，形成反思参照标准。

    反思只是一个手段，可以用来达到这样或那样的目的，既可以成为实施素质教育的帮手，也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动。下述实例大体可作说明：

   案例9-6

语文课上，通常是一个教师一班学生，坐在一个课堂里，以课本为范文，进行着或教师讲授，或师生互动，或茶馆式讨论等多种形式的教学活动，不折不扣地学习着教学大纲规定的内容。这可说是几十年不变的课堂教学模式。我们以这种方式实事着教学，也认为学生在学习过程中完成了学习任务。活学体现在哪里，语文学活了没有，学生的创造性思维到底有没有发展，这些问题常被我们有意无意地忽略了。

新课标、新大纲都指出，语文教学是大语文活动，应突出语文中的参与性，注重创造性阅读。但如何在语文学习中体现这一精神，如何在教学活动中灵活把握，把语文教活，让学生学活，并充分发挥学生的主动性和教师的主导作用，是我自己近来一直苦苦思考的问题。下述案例就是这种思考的一个例证。



    第二，具有鲜明问题意识，捕捉反思对象。

    有问题、有障碍才会有思考、有分析。教师在开展教育反思活动时，要注意形成自身的问题意识，要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在貌似没有问题的地方发现问题。就拿教学来说，如果教师有明确的问题意识，就可能在教学的方方面面发现问题。比如，在教学目标方面，可以反思教学目标是否完成，如果没有完成的话，原因是什么，教学目标设置得是否合理；在教学内容方面，可以反思教材内容重点、难点的处理方法是否适合学生的实际情况，单元教学内容在学科体系中的位置是否合理，能不能补充一些新的教学内容，什么样的教学内容是学生感兴趣的；在教学方法方面，可以反思什么样的方法比较适合于本节课的内容，学生对于讨论法、小组学习法等是否适应，在选择、使用不同的教学方法时要注意什么策略；在教学程序方面，可以反思教学的导人、教学的推进、教学的结束等教学环节是否衔接得恰到好处，各环节花费时间是否合理；在师生互动方面，可以反思教师是否过多地占用了课堂教学时间，是否过度地使用了预设，是否过分地强调了课堂纪律，学生在课堂教学中是否积极参与，学生在课堂上是否敢于提出不同于教师、不同于同学的看法，学习困难的学生是否处于师生互动的边缘等。

    第三，联系已有经验进行综合分析，构建个人化理论。

    反思是针对某一现象或问题进行的，但并不意味着反思是就事论事的思维活动，它可以完全引申开来，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来，这样的反思才更有深度，更能提升自己的智慧水平。在教育反思中，反思者要致力于形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论，并不见得要一味认同他人的观点和认识。有一位教师就对自己组织的课堂讨论中的问题进行了如下思考：

    案例9-7

    在学生全班讨论时，老师“站”在哪里?

    在上第一小节中，由于是上课开始，学生们还没有完全进入状态，对学习的内容还不够熟悉，这时，我组织讨论“站”在学生的前面，引导学生的讨论和学习，在学生回答问题不够完整时，对他进行追问，有助于学生专注于问题，也有助于引起讨论。第二小节中，学生们的讨论异常激烈，他们争着发言，以至于老师必须制定发言的顺序规则，我根本“插不上嘴”，在这时，我“站”在学生的背后。第三小节中，与前两个小节有所。不同，学生提出了新的问题，  出乎我和同学们的意料。讨论的内容似乎偏离了教学目标，但如果从培养学生独立思考、挑战权威、不唯书、不唯上的学习品质看，它又有一定的意义。尽管有些跑题，有些出乎意料，但是为了保护学生们发言、讨论的积极性，为了使学生们养成爱动脑筋、独立思考的好习惯，我又以一个讨论者的身份加入学生们的讨论，此时我“站”到了学生的中间。当然，在这样的情况下，由于事先未作准备，我也需要在讨论中边组织边思考，自由发表自己的看法。我注意到，学生们讨论的积极性并没有因为我的介入而受到影响，他们照样大胆地发言，甚至反对我的看法，课堂上散发着浓厚的民主、平等的气息。

    (上海长宁区教育学院  吕洪波)



    如果这位教师能够结合自己的教学实践不断对课堂讨论与自己的角色定位问题进行反思，就会逐渐形成自己的独到看法和认识。这些带有个人化色彩的看法和认识虽然不见得“放之四海而皆准”，但对改进自身实践，使自己的教学行为更具智慧，无疑大有益处。

    第四，要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。

    偶尔的反思并不困难，也是绝大多数教师能做到的，但持续不断的系统反思却不见得是每个人轻易都可以做到的。作为研究的反思，应该是持续的、不间断的、系统的，它摆脱了零散片段反思的状态，将反思渗入教育教学的全过程，从而在很大程度上保证了教育教学研究的针对性和有效性。

    案例9-8

初中作文教学的三次改进

第一次尝试：让学生掌握作文讲评四步骤。

    布置作文，写作前的指导虽然很重要，但我觉得作文的评改更重要。既然作文本上的评语作用不大，那么干脆就“权力下放”，把作文批改放进课堂，设法引起学生对修改作文的兴趣。我设计了作文讲评课的四个步骤：(1)复习写作基础知识，回忆作文训练目标和作文指导要点；(2)习作展示；(3)学生讨论，指导优点，并提出修改意见；(4)作文修改。

    第二次尝试：让学生书面记录评改意见。

    尝试结果，学生反应热烈。他们在讨论中发现了不少优缺点，并能针对作文的不足提出许多较有价值的修改意见。被展示的习作通过修改，作文出色了许多。但经过几次讲评讨论课后，我发现：多数学生能积极参与讨论，但对自己的作文，除了订正错别字之外，基本上不作改动。其中主要原因是，除了被展示的习作之外，大多数学生没有书面记录，离开课堂后，就忘了修改要求，难以下笔修改。为此，我调整了作文讲评课的操作要求，让学生把对展示习作的意见用书面形式记录下来，并对照自己的作文，及时记录课堂上提出的可供自己修改作文时参考的意见。被展示作文的习作者针对别人的评判，可以作自我辩护或说明为什么这样写作。让学生在争论之中明确写作要领。

    第三次尝试：让学生编好写作提纲。

    指导策略的调整，在一些学生身上奏效，但还有不少学生只稍作改动，改观不大。究其原因，是学生对照写作要求，觉得相距甚远，修改等于重写，大麻烦。确实，对写作基础较差的学生，写一次已是不容易，重写更是头痛。为此，我开始强调写作前要精思，编好写作提纲。我了解到，大部分学生作文前没有计划，提笔就写，一气呵成，写到哪里算哪里。凭感觉写出来的作文，能勉强凑足篇幅，但很难写出好文章。

    起初，学生虽然编写了写作提纲，但作文的随意性还是很强。原因是多数学生的写作提纲是为了应付老师。为此，我把提纲的讲评与修改引入课堂。要求学生在课堂内修改作文提纲，检查提纲与题目是否吻合，并把提纲写具体。教师巡视，挑出较好的提纲作示范。经过几次训练，学生作文偏题情况大大减少，作文讲评讨论后的“修改工程量”大为减轻。学生变得乐于动手修改作文了。

    (李萍：《初中作文教学之行动研究》，《山东教育科研》2001年2-3期)



    上述实例中的教师把作文教学策略作为反思的对象，不断注意发现问题，又不断注意分析问题产生的原因，在后续的教学中尝试改进这些问题，使得自己的教学一步步贴近学生的实际和新课程改革的理念。这个过程就是持续反思、系统推进的过程，是教学反思的基本指向。

    最后，教师要注重将反思的结果用于实践之中。反思本身不是目的，其目的在于切实变革实践，提升教师的教育教学水平。因而，教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思；另一方面，也要注重将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧。

        附录：《记我的一次反思教学经历》及其点评



【缘起】

“坑人”事件

二年级上册《数学》（义务教育课程标准实验教科书新世纪版）上有关于概率的初步认识——“可能、一定”。大家都在研究如何上好这节课。有的研究课我觉得上得有点偏，主要偏在哪呢？主要偏在教学定位。这节课的编写意图是让学生通过活动感受到有些事件的发生是可能的，有些事件的发生是一定的，也就是初步认识可能事件和确定事件，仅此而已。而有的老师上这节课的时候，把“可能性有大有小”和列举可能性的若干种情况都纳进来了。这主要是不太清楚教材的结构体系造成的。

我在上这节课的时候，先让孩子们从装有三个黄球和三个白球的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“可能”——可能是黄球也可能是白球。然后再让孩子从装有六个黄球（没有白球）的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“一定”——一定是黄球，不可能是白球。但事先不告诉孩子们盒子里装的什么球，而是——

师：刚才同学们摸球了，有趣吗？

众生：有趣。（声音不高。）

师：现在还想摸吗？好，（拿出事先准备好的盒子）如果你摸出的是白球，将会得到这个奖品（出示奖品），一个很好玩的小东西。（学生的情绪一下子被调动起来，都举起了手，好多孩子竟站了起来。）谁来摸呢？看谁坐得端正！

（指名一男生到讲台前来摸球，孩子的手刚要从盒子里拿出来却被我按住。）

师：他摸到的是什么球？

生1：黄球。

生2：是白球。

生3：可能是黄球。

师：他用上了“可能”这个词，真好！请你拿出来吧。

（男生将球拿出，是黄球，孩子们发出一片惋惜声。再指名一女生，又摸出了一个黄球，孩子们又是一片惋惜声。这时学生情绪高涨，争先恐后。）

师：（再指名一女生）这一次摸到白球了吗？（停顿，让孩子们在脑子里猜测）好，请拿出来。

（她摸到的也是黄球，她自己笑了，同学们也笑了。）

师：（再指名一男生）他能得到华老师的奖品吗？

（他拿出来的还是黄球。孩子们有些骚动。）

师：还想摸吗？

（还是有不少孩子举起了手。）

师：有没有人有意见？有没有想法？

女生：我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。

师：真的吗？你想知道真实的情况是怎样的吗？

众生：想！

（我打开盒子，让学生看到了六个黄球，众生哗然。猜对的同学大喜。我将球一个一个拿出来，最后将盒子倒扣过来，孩子们都笑了。有一男生的声音：“上当了！”）

师：上当了？是，这是华老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？

众生：不可能！

师：（板书：不可能。）从这个盒子里面摸出一个球——

生1：百分之百是黄球！

生2：一定是黄球！

（我板书：一定。）



接着，我又创编了一个看连环画、听故事的活动，让学生用上已形成的“可能”和“一定”来分析和判断。

出示连环画，画外音：一个公司老板亟需要招聘一些员工。于是，他就在公司的门口贴出了一张特别具有诱惑力的广告。上面写着：“来我公司工作，工资高，每天你可能得到8枚金币。”这个广告贴出去之后好多人都看到了。它真是太具有诱惑力了。于是真的有很多人来到公司打工。大家辛辛苦苦干了一个月，该拿工钱的时候，却发生了这样一件事——老板提着一袋金币过来，打工的人刚想拿，老板说：“不许动！要想拿到金币，还得做一件事情——你们把它抛起来掉在地上的时候全部正面朝上，你们才能把这袋金币拿走！”打工的人能拿到这些金币吗？

接下来就让学生说想法。

……

男生：如果是和盒子里的一样的话，那些人也只有一个答案,只有反面。因为我猜测金币两面都是反面。如果在盒子里的话，盒子里有两个字，你也能猜到。

师：让我来猜哪两个字？

男生：（点头）就在盒子里面，你自己应该能猜到。看是看不见，但你脑子里面应该能想到。

师：挺厉害的！盒子里的两个字是什么？

女生：（善意提醒）没有。

男生：（重重地说）坑人。

（全场哄堂大笑。）

师：（放声大笑之后）对，华老师就是想让大家知道：刚才那个摸球游戏就是坑人的！

（全场掌声和会意的笑声。）

……

上完这节课，我深深地为孩子们积极的参与、独特的体验、大胆的表达而高兴。“新课程下的孩子们真是了不得！”



【反思与再实践】



回眸“肯定”的女孩



那个女孩果然判断出了盒子里都是黄球，但她是从前四位同学摸出的球的情况来判断的吗？不得而知。因为从她的解释来看，却是另一个判断过程：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”或许，这位女孩的思维是两者兼而有之，但她表达出来的却是来自她课堂生活积淀的合情推理，并不是根据摸出的球的情况而作出的“可能”猜想。

她为什么会这么说呢？

新课程实施以来，有一股非常好的潮流，就是我们数学课堂尽可能地和孩子的生活接近，取材于孩子们的生活，追求“数学生活化，生活数学化”，既调动了他们的学习积极性，又让他们体验到数学的价值。但是,有的老师为了让学生围着自己转，许诺奖给学生卡通玩具；有的老师让学生运用所学的知识为老师、为学校、为市长“排忧解难”、“出谋划策”……然而，“图穷匕首见”，忘了兑现，不予兑现，不可兑现。这样，学生们积淀下何种情感呢？我曾在一个礼堂听过这样一节“设计方案”的课——在课的最后一个环节，老师说：“我们刚才是坐车来的，现在我们一起来设计一个坐车回去的方案，大车最多坐几个人，中巴车最多坐几个人，小车最多坐几个人。”学生们设计得很好，老师的组织和引导也很好。临下课前，大家评议出了一个最佳方案。下课了，我跟在学生们后面一起下了楼。结果看到的是上课的学生和做课的老师挤上了一辆大巴车。

我们的一堂课犹如一场足球赛。要有绝妙的攻防方案，流畅的传切配合，更要有踢好“临门一脚”的意识和功夫！



回味“坑人”二字



“有奖摸球”是有意设计的。设计的意图：一是调动孩子们参与的积极性，摸到白球有奖，孩子们会更来劲；二是孩子们已经形成了“可能”的概念，那么他想自己摸到白球的愿望会更强烈，未能如愿，就会迫使他做出猜测。原先摸到白球的愿望越强烈，后面“从这样一个盒子里摸出来一定是黄球”的体验也就越深；三是促进孩子的社会化。西安的“宝马车案”不就是这样的吗？街头摊贩就常有这样的把戏。

不过，我没想到学生会诘问出如此激烈的“坑人”二字。小学生，特别是低年级的孩子对老师非常敬佩，他们是觉得老师特别高大。可是今天的这个活动做完以后，他们觉得“上老师当了”，他们觉得老师在“坑人”。这样对于教师形象的负面影响是很大很大的。亲其师才能信其道，怎么解决这样一个问题呢？

如果没有奖，就没有这样的问题，学生是不会说老师“坑人”的。但没有奖又怎样让学生参与兴致高呢？后来想到：摸出一个黄球，就不放进去，然后再去摸的时候，摸到白球的愿望也就会越来越强烈。但我后来再想：这样的设计不好，它和后面将讲到的统计概率的游戏规则相冲突。摸球一类游戏的规则是摸出来还要放回去才能再摸。不放回去，样本就不一样了。

我还是不想把“有奖”去掉，那怎么办呢？

想了两天以后，我儿子的一句什么话启发了我。我到学校后面的小商店里拍了一张相片，小商店的货架上是琳琅满目的商品。开始上课时，有意不穿外套。到“有奖摸球”前，我穿上外套，投影那张相片。然后说：“我是这个商店的老板，你看我这里有吃的，有喝的，有玩的，还能摸球得奖呢！”然后，组织学生摸球……当孩子们情绪开始激愤、有意见的时候，要说“坑人”的时候，老师把外套脱了。“同学们，老师来了，你有什么话想说？”相当于是一次采访，让学生谈感受。一件外套，将老师保护了起来，还这类游戏的本来面目。

     第二次上这节课时，我这样做了，真有效，没有学生再说“上老师当了”。为什么这么有效呢？这就是一种角色扮演。有没有这种角色的扮演，效果就是不一样。正像我们讲“方向和路线”的时候，会设计问路的情境一样。如果老师一边问话一边伸手做打电话的动作，那一下子就把学生带入一个打电话问路的情境。有伸手做打电话的动作，你就是一个问路人；而没有伸手做打电话的动作，你就是一个老师。

     有时候一件小小的道具、一个小小的手法的作用是挺神奇的。

后来我又想：还有没有更好的办法？有道是“没有最好只有更好”。后来想到一个办法：把两次摸球的先后次序颠倒一下，还是有奖，先摸六个黄球，再摸三个黄球三个白球。先摸六个黄球，当孩子感觉“没有白球” 、“上当了”的时候，老师有一个很好的解释就是：“对不起，老师拿错盒子了。”不是老师有意而是老师的疏忽。分析、揭示“一定”之后，接着再来摸三个黄球三个白球，感受“可能”，真把奖品奖出去。

“大道至简。开始怎么没有想到的呢？”因为我有经验，先后次序的调整，往往就会别有洞天。

第三次讲这节课，我尝试了新的设计，效果却不好！

这是怎么回事呢？我想最主要的原因就是次序调整后，孩子们没有先摸装有三个黄球和三个白球的盒子，还没有形成“可能”的概念，摸一个球出来会是什么结果呢？学生心中是无数的。同时，事先没法交代盒中球的情况，真有点“盲人骑瞎马”的味道。所以这样设计的教学效果就不好。

     看来还是要先摸三个黄球三个白球，再摸六个黄球。摸六个黄球有奖但不可能得到，如果后面能再设计一个活动，让学生有可能得到这个奖品就好了。我在思索……



                顾盼四幅连环画



回头看看创编的看连环画听故事，挺欣慰。那是费了两天的工夫才编成的，可以达到多个目的：课程标准中提出的改变题目呈现方式的积极尝试；让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能、一定”来进行分析、判断；在富有挑战性的情境中，积累应对智慧。

再细想，觉得这样一个故事也有不妙的地方。金币落到地上有没有可能全部正面朝上？从理论上说应该是有的，只是可能性太小了。这个微乎其微的可能性，能让二年级的学生来认识吗？

有一天，看中央电视台的《今日说法》，突然悟出撒贝宁讲的故事可以“拿来”一用。于是，我将录象剪成两段。

撒贝宁：古代有一个将军打了败仗，他和他的手下被敌军追到河边，走投无路的时候，将军决定拼死一战，但是手下的人都觉得凶多吉少，将军拿出一枚铜钱说：“如果抛出去是正面那么我们就必定胜利，如果抛出是反面，你们就跟着我投河自尽。”

故事播放到这里，挺悲壮的。然后组织学生发表感想：铜钱落到地上可能正面朝上，也可能反面朝上；将士们可能胜利，也可能投河自尽。

撒贝宁：结果铜币抛出来是正面，士气大振，他们把敌军杀得片甲不留。最后，将军拿出铜钱给大家一看，两面都是正面。

再让孩子在笑声中分析：如果两面都是正面，那会怎么样？一定是正面。

这样，用一个现成的故事，把“可能”、“一定”很好地串起来。



【感悟】



教学的生命力在于“刷新”



    面对变化不居的课堂，面对课堂上发生的教学事件，当我们以经验的方式无法化解的时候，就需要通过反思来提升我们的教育智慧。同时，反思教学会使我们从“日常教学”中觉醒过来。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者指出：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。



    反思之后当以再实践来检验。实践才是检验真理的惟一标准。再实践以后再反思：为什么有的方法是行的，有的方法是行不通的，再寻求新的解决方法。在这样的循环往复中，就可以提升我们的专业素养。

    反思之后要学习。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆。”思而后学，学得更有效，思得更深刻。捧读专著是学，请教同仁是学，观天赏花看电视也是学。

    实践、反思、学习应当是一个不断循环，相互融合的。正如《中庸》“问政章”所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行,行之弗笃弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣,虽愚必明，虽柔必强。”

     新课程要求我们教师具备的不只是操作技能技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领，在更高的起点上不断实现自我超越的精神。我们教学的生命力不是“复制”而是“刷新”。（华应龙撰写，北京第二实验小学数学特级教师）



【案例评析】

华应龙老师撰写的《记我的一次教学反思经历》，以一个反思的实践者的姿态，对自己任教小学二年级“关于概率的初步认识”的教学经历，做了系统反思。案例无论在反思内容还是反思形式上都具有典型意义，值得我们借鉴学习。

    有志于教学反思的老师，常会被这样两个问题困扰：反思什么和如何反思。对这两个问题，我们不妨从华老师的案例中寻找答案。

第一个问题：反思什么。课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象，这是教师在教学中进行反思的一个前提性问题。有了反思的问题，也就有了反思的着力点，有了分析的范围和改进的方向。在华老师的案例中，他至少选择了五个方面的问题作为反思对象。

一是教学定位问题。“关于概率的初步认识”是一堂研究课，面对小学二年级学生的研究课该如何上？怎样才能较好地实现教材设计的意图，纠正原有教学中的偏差，达到让学生通过活动感受到有些事件发生是可能的，有些事件发生是一定的？华老师在上课之初，就对这一问题进行了思考，对有的老师没能上好这堂课的原因进行了分析。这种反思保证了教学有一很好的立足点，不至于在立意上偏离教材主题要求。

二是动态生成问题。在教学反思中，占较大比例或者说大多数问题属于此类。新课程把教学看作是师生积极互动的过程，教学中师生交往多了，对话多了，出现一系列教师意想不到的情况自然也多了。面对这些生成的资源，教师需要从教学要求出发加以把握和利用，从而改变教学的预期行为，重新构建教学全过程。华老师在反思中，分析了一个上课中动态生成的事件，即当他为了引发学生形成“一定”的认识，在一只盒子里装进6个黄球，而前面4位同学摸出的都是黄球时，一位女同学没有像老师设想的那样产生对“一定”的基本认知，而是说出这样一段让老师意外的话：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”这个事件是教师事先没有设想到的。为什么会出现这样的想法，它意味着什么，华老师对此进行了思考并从中获得启迪。

三是教学设计问题。实际的教学进程和效果有时是与教学设计的意图相一致的，但也难免产生两者不相统一的现象，教学反思中捕捉这类事件，无疑有助于完善日后的教学，积累教师自己的教学智慧。华老师在反思中回味了学生说出的“坑人”二字。他之所以设计“有奖摸球”这个活动环节，就其本意来说，是为了调动学生参与的积极性，让学生对“可能”、“一定”这一基本的概率内容有所体验，但学生在识破老师“有奖摸球”游戏中的破绽后，没有把自己的思维投向数学概念的概率，反而是用道德范畴的“坑人”来总结，反映出教学设计需要进一步修正。在日后的教学中，华老师又从对这一问题的反思入手，进行了新的探索。

四是教学效果问题。教学是不是达到了预期的教学效果？学生的行为等是不是产生了预期的变化？是教师在反思时需要着重把握的问题。教学总是有一定的目标指向的，总是要达到一定的知识、情感等方面的要求的。反思需要围绕这些内容展开。华老师反思了三次上课的教学效果，从第一次上课学生“有奖摸球”教学效果不突出，到第二次上课重新设计教学后出现的“挺神奇”的作用，到第三次上课尝试新的设计，“效果却不好”，为教学提供了几种不同的运行轨迹，展示了几种不同教学选择的功效。

五是教学资源问题。为教好这堂研究课，华老师开发利用了一些教学资源，先是费了两天工夫创编了四幅连环画，让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能”、“一定”来进行分析、判断。在课后的反思中，他觉得这一连环画运用有其不当之处。在教学后的某一天，他又在中央电视台看到一个节目，认为能够很好地说明教学的意图，产生了将其加以运用的想法。这段反思记录，反映了他不断追求卓越、改变教学方式的心路历程。

    其实，教学中的反思远不限于上述五个方面。华老师的教学反思向我们说明：教学中的任何疑难都可以成为反思的对象，对教学中任何困惑的思考都有可能成为教学智慧产生的源泉，对教学中关键性问题的不断求索都可以增进教师的反思能力。

    第二个问题：如何反思。确定了反思的对象，接下来就需要进一步谋划反思的具体实施方式了。一些老师即使有了明确的需要反思的问题，也常苦恼于无处着手，觉得没什么内容好写，没什么话要讲，导致的结果往往是反思停留在表面水平，难以深入，难以真正使反思成为自己专业成长的手段。不妨看看华老师在反思中做了些什么。

1．把新课程理念作为反思的着眼点。新课程倡导教学要回归学生的生活世界，反映在数学的实际教学中，就成了追求“数学生活化，生活数学化”。如何从生活实际中选取合适的素材供学生学习，又如何使学生在课堂上体验的生活与实际的生活状态相一致，应该说是当今教学中仍没有解决好的问题。华老师以此为着眼点，对自己的课堂行为进行了重新梳理，注意到了存在的一些问题。教师在撰写教学反思时，应该对照新课程的理念来审视自身的教学实践，思考自己的教学在多大程度上体现了新课程理念的要求，还需要在以后的教学中作些什么。这样的反思会使得新课程的理念逐步在课堂上得到体现和落实。

2．把相关经验和理论作为反思的重要参照。进行教学反思时，并不见得只是就问题而谈问题，在对教学中存在的问题作深入思考时，需要回忆、整合先有的经验，借用某些已有的理论来分析。华老师在反思时联系自己以往听课的经历，并且把叶澜教授关于课堂教学的论述作为反思的基本参照，使教学反思成为联系以往经验与现有做法的桥梁，成为贯通既定理论与实践的中介。这样的反思摆脱了纯粹经验的说教，是对课堂实际行为的有效提升。

3．把整体反思与局部反思相结合。课堂教学的反思，既可以是对课堂教学的各个方面的整体思考，也可以是对课堂教学某个环节的局部思考。有的时候需要从整体层面来分析，有的时候需要“就其一点而不及其余”。两种反思的方式都是允许的，视具体情况而定。华老师的反思中，有涉及教学总体设计思路方面的再探讨，更有教学中具体环节——“有奖摸球”和“四幅连环画”——的再审视。两者的结合，使反思在整体中把握局部，在局部上认识整体。

4．把反思贯穿课堂教学的全过程。我们常常说教学反思要体现在教学的始终，反映在教学的全过程，但可能缺乏有益的直观经验。华老师的教学反思很好地做到了这点。他对教学的三个相互连贯的环节都进行了反思。教学前的反思集中在教学定位、设计理念和方法上，教学中的反思集中在课堂动态生成的事件上，教学后的反思集中在教学效果与设计意图是否一致上。反思成为引导教学的基本手段，成为教学中的有机组成部分，从而也就成了不断提升教学质量的动力和源泉。

5．把反思结果运用于实践、改进实践。教学中的反思不是坐而论道的玄思，需要将反思得到的启示、体会、对策转化成为后续教学的具体举措。华老师在自己的教学实践中，面对教学中存在的一个关键性问题，经过反思，连续设计了三种不同的教学方案，并在实践中检验三种方案不同的实施效果，深化了自己对教学的认识，并且提升了自己的教学反思能力。

    教学反思是教师从事教学研究时的基本手段，教师在实践中掌握了这种手段，无疑会成为自己专业成长与发展的重要工具。撰写教学反思的形式很多，华老师的案例是先描述教学片段，再叙述自己的思考，其实还存在其他一些撰写方式，如夹叙夹议、材料与反思相结合等。教学反思写法灵活，能够把自己教学的思考和认识恰当地表达出来的方式，都是可选的方式。

（郑金洲撰写）





第十章  教学课例：教育研究成果表达形式之五



　　前面我们介绍了教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例四种研究方式与成果表达形式，这些形式以不同的方式和文体反映着教师在实践中的思考和研究，分别是用某一特定因素凝聚研究活动和研究成果。实际上，在研究中除了上述四种方式外，教师还常常会综合地使用以上方式，将多个不同的方面汇总在一起，全方位、多侧面地体现研究成果，教学课例就是其中之一。

                      （一）教学课例的含义

    关于教学课例，有着不少近似的提法，如教例；也存在着不少不同的认识，如有人将教学课例等同于教学实录或课堂实录。对于这些提法和认识，至少需要形成下列基本判断：如果教例是教学课例的简称，两者是可以通用的，但如果将教例看作是德育上的案例或例证的话,两者则不宜混用；教学实录或课堂实录虽然也是研究的一种方式，但如果仅限于实录，没有相应的反思行为，也就不能充分反映该教学所具有的典型性，缺乏"例证"的价值，降低了研究本身的功用，因此称之为教学课例也不恰当。　　

    教学课例与教学案例也是容易混淆的两个概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的、没有明确的问题指向的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在文体的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为"背景+问题+问题解决+反思讨论"，课例的表达形式一般表现为"教学设计+教学实录+教学反思"。

                      （二）教学课例的形式

    从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及到教师研究的基本环节，在实际操作中，有着形形色色的变式。下面的变式只是其中几种。　　

    1、教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思。　　

    这种形式在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。　　

    案例10-1

【教学设计】

尊重生命，体现人性，构建充满生命活力的课堂，这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出：教学是不断生成的。在课堂教学中，师生互动，生生互动，在生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。而要做到这一点，教师能够从外界众多的信息源中，发现自己所需要的、有价值的问题，具备捕捉信息的能力是非常重要的。那么，教师怎样以开放的视野和灵活的思维，捕捉到需要的信息，以推进课堂实现教学目标呢?《与时间赛跑》的教学就是力图做到这一点的。

    【教学情境】

师：今天老师想给大家推荐一篇散文--《与时间赛跑》。这是台湾著名的作家林清玄写的。有人说．他的散文总是发出淡淡的清香，像一杯茶。现在，一杯散发着清香的茶就放在大家面前，让我们用心去读课文，用你们喜欢的方法，去品味其中的味道。 (学生静静地读书。)　　

    师：你品出了什么味道?还可以说说你是从哪些事情、哪些语句中品味出来的。　　

    生：林清玄告诉我们要珍惜时间。　　

    师：你能很快地读出最精髓的东西，我真佩服你。　　

    生：我知道了时间一去不复返。　　

    生：我读的时候，心情总在变化。有时难受，有时开心。　　

    师：你说你的心情产生了变化?看来，你是在用自己的心品味的。其他同学能不能像她一样，用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化。 (学生又一次静静地读书。)　　

    【教学反思】

我在设计这节课时，力求从关注生命的高度，把课堂教学看成是变化的、动态的、生成的、师生共同成长的生命历程。预设时用了板块式的弹性方案。第一块：你品出了什么?主要引导学生关注并体会作者的心情变化；第二块：你还有不明白的?主要指导重、难点句段的学习；第三块：你有什么收获?主要侧重于理解文章蕴含的道理。并将根据教与学中的实际需求，随时作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况的发生。

    而在实际的课堂中，因为依据学生学习中的实际情况，对文本进行重组、整合，对教学进行及时调整，整个教学进程可能不算完美，但生机勃勃、鲜活多彩。特别在"捕捉教学信息"方面，颇有收获。如学习伊始，老师让学生用喜欢的方式用心去读课文，交流自己品味的种种滋味。学生有的说明白了要珍惜时间的道理，有的说知道了人可以跑赢时间，有的说心里有时难受有时高兴……这些生成信息既在意料之中，又在意料之外。学生的种种生成因素都是课堂教学中的动态资源，如果引导学生逐个品味的话，势必影响这节课预期的深度和广度。而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。因为预设时第一块主要是引导学生关注并体会作者的心情变化，这时，当然就捕捉到了一个学生讲的关于"心情"这一信息，以"用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化"这一问题来推进教学，让学生再读课文，然后围绕这个问题去探究。由于选准了活动的切入点，学生们在课堂上能全身心地投入活动之中，那一句句发自肺腑的语言，令人动容。一般来说，只要教师认真钻研教材，把"精心预设"看作是课程实施的一个起点，一定会水到渠成地自然生成一些有用的资源……

(浙江东阳外国语小学包莉莎撰写)



    上述课例的教学设计，教师没有详尽地介绍教学目标的确定，方法的选择，内容的组织等，而是分析了课程改革的新理念，思考了这种理念转变为教师素质的基本要求。这在一定程度上保证了教师摆脱重复机械的教学行为，为课堂教学行为的改变提供了方向。对课堂教学中的师生互动情景，案例做了详细的介绍，让没有到现场听课的读者也能有真切的感受，明了课堂上发生了什么，教师是如何处理课堂上的一系列事件的。所有这些描述为教师有针对性地进行反思活动提供了素材和保障。由于在教学设计环节，教师仅仅是从教学出发点的角度谈了一些整体性、概括性的想法，没有细致分析教学的具体步骤，因而在教学反思中，教师一方面对教学设计环节作总体说明，另一方面将具体的教学设计与实际教学进程的差距作为反思对象，分析自己在课堂上是如何捕捉利用随机出现的信息促成课堂的动态生成的。这种反思是以具体问题作为切入口的，可以称得上是"小题大做"，但也正是这种"小题大做"，彰显了反思的质量，提高了反思水平，使反思带有更强的"研究"意味。



2、教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思。　　

    这种形式首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学作总体性的反思。　　

    案例10-2

【教学设计】

义务教育课程标准实验教科书数学(人教版)第四册中有一内容《找规律》。按相关教学要求，这项内容的教学要注意联系生活实际，激发学生学习的兴趣，为学生提供积极思考与合作交流的空间。例如：在生活中，家庭和一些公共场所如商场、宾馆的室内装修的画面，装饰的瓷砖都是有规律排列的，注意让学生通过操作、观察、猜测等活动去发现规律。然后再引导学生积极思考，独立设计出有规律的图案，进行小组合作交流。

【教学实录】

    1．欣赏规律。

    师：今年小明和小东家都在城里买了一套新房，都装修得很漂亮，星期天小明请小东到他家去玩，两人来到小明的房间(显示小明房间图？)。　　

    小明：我的房间布置得漂亮吗?你能看出有什么规律吗?　　

    小东：你的房间布置得不错，你也到我家去看看吧!(墙面图？。)　　

    小明：怎么看上去乱糟糟的?一点规律也没有呀!　　

    小东：这些图形的排列可是有一定的规律哦!同学们能找出它们的规律吗?(先独立思考1分钟，再小组合作讨论。)　　    2．探索规律(合作交流)。　　

    请同学们在ABCD中任选一个位置来观察墙面上的图形，在小组中发表自己的观察结果，再推选一位同学向全班汇报。 　　

    3．拓展规律。　　

    师：小东的妈妈听说小东的同学来了，很热情，把小明请到客厅并拿出许多水果来招待小客人。同学们想一想他妈妈第四行会怎么放?为什么?　　

    第五行会怎么放呢?为什么? 　　

    4．创造规律。　　

    (1)师：通过刚才同学们的回答，老师发现我们班的小朋友都很善于观察，善于发现。下面我们就用白纸和各种贴片画，自己设计一块有循环规律的漂亮的小手帕．好吗?待会儿老师还要挑选几幅，在展示台上展示同学的美妙作品哦!

(2)师：请×、×、×同学上来展示讲解自己的作品!(效果：学生创作出了许多美丽、富有多种规律的手帕。)

(3)师：请同学们相互欣赏对方的作品。　　

    【教学反思】

学生的创新意识和实践能力不是一天、两天能形成的，而是通过在长期的学习和生活中逐步形成的。在这节课中，第一步是情境导入，通过展示墙壁，学生被这些生动的图形所吸引，使学生的参与积极性很快就得到提高。　　

    第二步是让学生讨论这个墙壁上的图案的规律。在这一环节中，学生的思维得到解放，表现出主动说的强烈要求，改变了长期以来教学的被动状况，凸现了主体意识。对于同学提出的观点他们敢于反驳、敢于纠正。在交流互动中，学生所表达的语言不断地被纠正、完善。一开始学生说："圆形从第一个到了第四个，菱形从第二个到了第一个，三角形从第三个到了第二个，五角形从第四个到了第三个。"因为意思表达不清晰，一部分学生不能理解，这时又有学生说："把第一个图形移到了最后一个。…'其他图形向前走了一个。…'其他图形的顺序是不变的"……通过学生相互补充和说明，描述规律的语言最后得到了精炼。在这样的辨析过程中，使学生的思维能力得到加强，语言能力得到提高。学生用自己探索得到的规律来解决一些实际问题，进一步加深了对规律的理解和掌握，体会到数学的多样性和有序性。　　第三步是让学生动手操作，设计规律。在这一环节中，学生的创新能力得到培养。学生根据学过的和发现的生活中的规律，加上自己的想象摆出了一个个美丽的图案。通过互相欣赏手帕，学生的审美能力也得到了提高。既对新知识进行了运用，也使学生在动手操作中得到了成功的体验，加强了自信心。(浙江东阳外国语小学葛杭美撰写)



    上述课例的教学设计仍然没有涉及具体内容，只是概略地说明了这节课教学的总体要求。介绍了教学设计的总体意图。它没有像第一个案例那样分析教学应该秉承的理念，而是更多地把注意力集中在了具体的内容和要求上。作者对教学实际场景作了提炼和加工，把教学实际中积累的素材经过分析后，分解为三个不同的教学步骤，并用这些步骤来统辖相关的一系列具体内容，使教学摆脱了零散的甚至是杂乱的信息场景，呈现出一定的脉络和线索。作者的反思也是依据教学的诸环节进行的，思考的是每一教学环节中学生的行为以及教师所作出的相应的指导，是通过教学进程的重新梳理来探讨教学中的师生互动问题的。



    3、教学设计+教学片断+教学反思

    这种形式与前两者最大的区别在于，是在教学实录中撷取一些代表性的片断，在呈现这些片断的基础上，着重对其中蕴含的问题进行反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不同于第二种形式将实录素材作剔弊理纷的处理，而是择其要者展开分析。　　

    案例10-3

【教学设计】　　

    本节课是关于平均数的探究性课型。要求学生通过学习初步建立平均数的基本思想(即移多补少的统计思想)，理解平均数的概念；理解和掌握简单的求平均数的方法，能运用求平均数的方法解决一些实际问题，并从中体会到可以从多方面获得一些数学信息；进一步培养学生自主探究、合作学习的意识和能力。　　

    【教学片断一】　　

     出示信息：学校组织男、女两队参加数学竞赛，成绩如下表： 　

   　师：看了上述两张表。你想说点什么?(引发学生同文本的互动，生生之间的互动，研究学生观察后能生成什么。)　　   

生1：数学竞赛成绩很好。此表中金孝南分数最高，金瑞梁和蒋翔分数最低，最高分和最低分相差98-88=10分。　　    生2：男生竞赛成绩比女生好。男生总分是98+90+88=276，女生总分是89+93+88=270。　　

    师：噢，你发现了可以用总分来体现两队的水平。　　

    生3：我还有另外一种算总分的方法"…•　　

    生4：我的方法是计算他们的平均分，男生平均分是(98+90+88)÷3=92，女生平均分是(89+93+88)÷3=90。　　    师：你发现了可以用平均分来体现两队的平均水平。　　

    生5：我发现女生的总分和平均分都是整数。　　

    生6：男生比女生聪明，女生比男生笨。　　

    生7：这次数学竞赛的题目太难了。　　

    生8：我发现一对一比较就可以判断男生成绩比女生好。　　

    生9：表格里的人数只有三对三，无法判断全班男生成绩好还是女生成绩好。　　

    生10：我发现男生的平均成绩在88分-98分之间，女生的平均成绩在88分-93分之间……　　

    师：数感很好，值得表扬。　　

    师：从刚才提出的反馈信息中，找出存在问题的信息，并总结出值得探讨的问题。　　

    学生小组归纳：　　

    1．总分→总数可以用来衡量平均水平吗?　　

    2．平均分→如何求平均数?平均数可以用来衡量平均水平吗?　　

   【教学片断2】　　

   【教学反思】　　

    探究学习的过程可以以互动为基础，探究过程和结果中的反映就是生成。我们要让学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去组合信息，去发现和创造出相关的数学知识，而不是盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识，应主动运用已有的知识和经验进行自我探索，自我建构，自我生成。　　

    在本节课中，课堂互动实际上不是非常有效，生成信息也并非一帆风顺，教师牵引较多，无效生成的信息还是很多，而这些在本案例中都没有全部反映。对我来说，怎样系统地判断或提取即时生成的信息，对40分钟的课堂教学来说是一个较难把握的问题，值得我和同行在今后的教学工作中不断地积累、反思、总结和交流。

(浙江东阳外国语小学杜勇彪撰写)



    上述课例最为突出的一个特点，就是既不详尽地叙述教学的全过程，也不对教学复杂场景进行提炼，而是选择其中的一些片断进行展示，在汇总教学片断各方面信息的基础上，就其中蕴含的问题分析自己的感受和启示。这种形式大大缩短了课例的篇幅，内容集中，反思的针对性也较强，能更多地将注意力集中在一些突出的问题上。

               （三）教学课例的注意事项

    以上三种课例，都是将课堂教学作为研究对象，运用几种不同的研究方式来透视课堂、探寻教学的。在这些课例中，有教学反思，有教学事件的描述，甚至有时会有像案例那样对特定问题的把握，是将多个不同研究方式的目光聚焦在某一节课上。教师在运用教学课例进行研究时，一要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧；二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计(以上三个课例在这方面都有不同程度的欠缺)，要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为；三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础；四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。　　

    教学课例有着诸多不同的表现形式，文中列举的三种课例只是其中颇有代表性的，并不意味着教学课例只有这样三种表现形态。教师在研究中可以灵活运用。考虑到教学课例所具有的综合性特点，如果教师刚接触教学研究的话，不妨先从教学日志、教学叙事人手，然后再转入教学反思，最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方式与成果表达形式。教学日志、教学叙事对事实材料的不断整理，对事件、历程的持续描述，会逐渐使教师对教学产生这样或那样的感悟，具有这样或那样的问题意识和解决问题的设想，教学反思也就顺理成章了；而经常化的教学反思，又会进一步强化教师的研究意识，增进教师透析实际问题的本领，提升教师从貌似没有问题的地方发现问题，从稍纵即逝的现象中捕捉问题的能力，教学课例与教学案例等的撰写也就有了基础。　　

    在教育教学实践中，问题无定规，研究无定法，文章无定体，教师要根据具体情景加以选择和运用，有时甚至需要创造性地将几种不同的研究方式综合起来解决面临的问题。我们提倡教师具有教育智慧，其实教师同样需要研究智慧，研究的本领增强了，教学的智慧也就逐渐生成了。如果我所撰写的"教师如何做研究"的系列文章，对老师们研究智慧的形成有所指导的话，目的也就达到了!

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如何有效表达教师的研究成果?

熊群英  教育科学论坛，2005（11）.

中小学教师自始至终是生活在教育科研的现实场景之中的．其研究也应有自身独特的研究表达方式——日志、叙事、案例、反思等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式。因此，我们都应做体验型的教师，要善于将自己的研究成果用恰当的方式表达出来，让研究为我们的教学生涯注入无限的生命活力。

一、教育日志

  教育日志是教师对教育教学生活事件的定期记录，是用语言符号和文字梳理自身的行为，记载真实的生活场景，有意识地表达自己。通过撰写教育日志，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境，更多地了解自己的思想和行为。在不断的回顾与反思过程中，教师将更加深入理解学生的问题，从多个维度认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合自己的教学方式；了解如何获得支持教学的各种教学资源，等等。

  教育日志通常需要每天或三五天记录一次，至少是每周记录一次。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描，包括事件发生的时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究很重要的事。

　　教育日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。

二、教育叙事

教育叙事是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的教育教学行为，不断提高教育教学质量。其基本特征是研究者以叙事讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是让你从一个或多个故事中体验到教育是什么或者教育应该怎么做。

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者．以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究的指导下进行。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者以教师为观察和访谈的对象进行记述，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。

教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用。常见的教育叙事类型有：1.按事件发生的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。2．着重强调教师个人对问题的认识．夹叙夹议地陈述事件全过程。3．从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。

三、教育案例

教育案例是教育教学过程中含有问题和疑难情境在内的真实发生的典型性事件。写作教育案例对教师有以下好处：①案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；②案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点；③案例写作可以促进教师对自身教学行为进行反思，提升教学专业水平；④案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。例如：

教育案例可以分为片段型、专题型、综合型三种，其写作没有一个统一的格式。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程。也是梳理相关的经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决问题的独特艺术至关重要。

四、教育反思

教育反思是个体对自身教育观念及行为的认识、监控和调节。美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”

教育反思的类型很多，有专题反思与整体反思，即时反思与延时反思，课前反思、课中反思与课后反思。教育反思具有独特的视角：第一，自身反思所提供的视角，即教师作为学习者的自身经历为教师的专业发展提供了丰富的资料；第二，学生所提供的视角，即教师可以从学生的眼中发现他们对教学的感受，发现他们给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么；第三，同事的感觉和经历所提供的视角，即教师可以把同事作为借鉴、顾问或批判型朋友，就自己的教学和他们进行批判性对话，在对话中分享同事对教学的理解；第四，文献所提供的视角，即教师可以阅读实践领域之内或实践领域之外的文献，确定自己在另类理论框架内的位置。当教育者通过上述视角反思教学实践时，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强，就会产生更深刻、更持久的专业体验，由此引发对生命意义的向往和追求，从而最终实现自身的专业发展。

  总之，教师的研究成果的展示可以是多种形式的，我们在教学活动中可以采取多种形式进行表达。

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“课题研究”，还是我心中的痛？ 作者：肖华　　来源：语文报·教师版

当前的基础教育改革对教师提出了更高的要求，教师的专业化发展成为教育界普遍关注的核心问题之一，“课题研究”成为农村小学教师专业发展路上的痛。那痛，“时而在天边，时而又在眼前，时而在脑海，时而又在心田”。笔者结合自身15年的教育教学实践，以及对相关资料的查阅，认为教师心中关于“课题研究”的痛，主要有以下两大症状。 　　一、向往+畏惧 　　实施新课改以来，“课题研究”在基础教育界可谓是一个热门而时髦的话题，非常吸引人的眼球。农村小学教师一提到“课题研究”，顿时满心向往：课题研究，多么神圣呀！要是我有一天也能像那些特级教师、专家教授一样搞个课题研究，那该多好呀……向往之余难免顿生畏惧：算了吧！研究？那都是专家教授们的事儿；研究？我一个乡镇小学教师，哪有那能力；再说我还得备课，授课，批改作业，处理班级事务……哪有那时间呀！还是教好孩子要紧，否则绩效工资……如此这般望“课题研究”而生畏，望“课题研究”而兴叹。 　　二、急切+迷惘 　　随着新课改的深入和校本教研的兴起，课题研究的重要性已逐渐得到农村小学教师的认可，课题研究逐渐成为当今农村小学教师工作中不可或缺的一部分。于是，教师们心里一边急切地呐喊：我也应该赶快找个课题来研究研究，然后写一篇研究报告，写几篇论文，这样我评职称就OK啦……一边又迷惘地问：“课题研究”究竟做什么？怎么做？这两大问题简直就像两把弯刀刺在教师心中，怎不心痛？ 　　那么，如何解决这两大症状呢？ 　　一、正确认识“课题研究” 　　王教授以启发式教学，在“课题、问题、话题、专题、标题”的比较中告诉我们：“课题”是研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项。课者，试也；题者，问也；课题，即需要验考的名实问题。于博士为我们揭开了“研究”的神秘面纱：什么是研究？从英文（research）来看， 　　意思是心中有疑问，寻寻觅觅找答案；从中文来看，研，石破天惊之意；究 ，久居之穴，非常深远，追根究底。而研究呢，是我们寻求所需信息的一种日常行为。于博士更进一步指出：“教育研究的对象主要是教育的背景领域、教育的实质领域、教育的技术领域。”由此可见，研究并没有蒙娜丽莎的微笑那么神秘，那么遥不可及。我们在教育教学中不是经常因遇到这样那样的问题或向同行询问，或上网查阅，或集体讨论吗？ 　　二、正确认识“课题研究”的意义 　　孔子曰“学而不思则罔”，如果一个人只是一味地学习而不思考，那就会陷入迷惘、困惑，孟子亦云：“思则得也。”课题研究是教师专业成长的需要，一线教师在教育教学上若能积极参与课题研究的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以课题带教研，以课题促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。做课题研究主要是为了解决在教育教学中发现的问题、遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题，学生行为习惯、道德表现的问题，学校教育的问题，学校管理模式的问题等。一线教师做课题研究有助于形成科研教学意识。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师专业化要求我们必须研究教育，必须由“教书匠”向科研型教师转变。 　　三、解决做什么的问题 　　做课题研究，首先要问自己第一个问题：做什么研究？也就是选课题。课题从哪儿来呢？首先我们要有问题意识，要做教育教学的有心人，时时处处留心观察，在工作中要多问几个为什么，善于发现工作中的问题，总结自己的教学经验。例如：在教学过程中，我们发现学生总写错别字，尤其是一些字如武、廊、鼎、挖等，尽管第一次教学时就重点引导该怎么写，但是一反馈回来，仍有相当比例的学生写错了，于是我们又纠正，学生再改正，效果仍不佳。究竟是什么问题呢？是教学方法不当？是孩子学得不认真？还是……在我们的不断追问中，一个关于“如何纠正错别字”的课题就应运而生了。再如：在指导记事类习作时，我们总是反复强调要写清事情的起因、经过、结果；经过部分是重点，要写得具体些，怎么具体呢？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。指导写人习作时，就强调要抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点；重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样指导，但是学生还是写不具体。这时我们就要反思：是什么原因造成了这种现象？是指导方法不具体？是学生没习作素材？是学生没习作兴趣？还是……这样，在我们的不断追问中，关于“习作教学的现状分析及有效指导策略”的课题也就浮出了水面。只要在自己熟悉，能引发自己激动、感动、冲动和行动的教育现象、事件、情境和理念中发现问题，经过理论联系实际的反思和提炼，就能将问题升华为课题。同时我们还要考虑课题的前瞻性、科学性、可行性和价值性等，不要贪大求全，要从小处着手，适合自己的才是最好的。 　　四、解决怎么做的问题 　　怎么做研究？俗话说“好的开始是成功的一半”，一个详尽的课题方案，是课题研究成功的保障。课题方案制订好了，课题也就做好了一半。课题方案的基本框架是：（1）课题名称；（2）问题的提出；（3）研究依据和研究假设；（4）研究内容；（5）研究方法；（6）研究对象； 　　（7）研究步骤；（8）研究保障；（9）成果预测；（10）课题组的组成及分工；（11）经 　　费预算；（12）资料附录。这几部分内容的撰写要翔实得当，要有强有力的理论依据支持，采用操作性强的研究方法，预设出在研究过程中可能出现的问题以及采取什么措施来解决，体现出一种清晰的研究思路。 　　在课题研究过程中，我们一定要根据研究方案，扎扎实实地做：搜集好相关的文献资料、调查资料、效果资料。不要闭门造车，只注重形式，轰轰烈烈开题，忙忙碌碌结题，而过程冷冷清清，甚至没有过程，就只是讲几节课，写几篇文章，把一些尚未消化的理论拿来，东拼西凑，甚至把过去做的事情拿来炒炒冷饭，套上新的理念，贴个新标签，升华一下，就宣称解决了重大难题，意义深远。我们还要写好研究报告：写用心想过的，写真实做过的，写效果明显的，写因果相关的，写紧扣题意的，写与众不同的。 　　总之，此次参加“国培计划（2011）”重庆市农村义务教育学科带头人脱产研修班的学习，尤其是这两周以来各位专家教授轮流“会诊”，各施所长，开出了多剂良方，暂时止住了我心中“课题研究”之痛，但能否彻底根除呢？我认为需要自己回到教学岗位上，实实在在地消化、吸收。相信不久的明天，“课题研究”不再是我心中的痛，我的心会因“课题研究”而律动。 　　（作者单位：重庆璧山县正兴小学 肖华）

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研究型教师并非高不可及

作者：启良春华

    成为研究型教师阻力何在

    目前很多中小学教师认为，成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面，其一是中小学教师自身研究能力不足；其二是学校缺乏科研氛围；其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在，但这并不是问题的症结所在，在我看来，能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别，这是客观事实，但是每个人的研究能力都不是与生俱来的，它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系，我经常与一些中小学教师合作研究，或者为他们提供课题咨询和指导。我发现，教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切，善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象，这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣，甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分，学校领导重视与否，学校评价指标恰当与否，就不再成为问题。事实上，在许多应试教育色彩比较浓厚的学校，也有一部分教师取得了丰硕的研究成果，反之，在许多具有良好科研氛围的学校，也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。

    只要教师有成为研究型教师的愿望，相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项，这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而作研究，或者为发文章而作研究，不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师，片面追求标准化和形式化，过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序，其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。

    对研究型教师存在认识偏差

    教师研究的本质是什么？我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能，就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放，就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动，以旁观者的姿态反观自身的专业实践，并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求，进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。

    时下，一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差，这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学，人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈；说到研究型教师，人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。

    研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者，其研究目的不在于进行理论归纳与提升，而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题，也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验，同时有较强的研究意识，并在教育研究方面形成了自己的特色，对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。

    有的地区或学校为了促进教师研究能力的提高，每学期都进行论文评选。论文评选虽然能起到一定的激励作用，但没有对教学实践的切身感悟，没有对教育难题的深入思考，高质量的论文从何而来？东拼西凑、缺乏新意的文章除了充数，意义何在？

    在我看来，只要具有较强的研究意识和研究能力，就可以称之为研究型教师，这是看待研究型教师的更为现实可行的标准。中小学教师如果有意识地去研究自己教育实践中遇到的问题，在持续研究中改善自己的专业实践效果，实现了自身的专业提升，就能成为真正的研究型教师。

    怎样成为研究型教师

    那么，中小学教师如何才能成为真正的研究型教师？

    首先，教师要有终身从事研究的意愿。教师偶尔开展研究并不难，难的是将研究作为一种日常的生活态度，并在自己的整个职业生涯中一直坚持。许多教师在职业生涯的某个阶段或者为了某种目的，如为了职称晋升、课程改革、提高教学效率等，开展过短时间的研究工作。当预期目标达成后，他们便终止了这项工作，这样的教师当然算不得研究型教师。

    其次，教师要有敏锐的问题意识。在日常教学中，与学生互动中，与同行交流中，问题无处不在，无时不有，关键是教师要有敏锐的问题意识，还要善于捕捉和提炼。许多教师往往找不到需要研究的问题，还有许多教师看不起小问题，觉得问题太小体现不出研究的学术价值。其实，教师应当认识到，问题小并不等于价值小，微问题同样可以做出大成绩。

    再其次，教师要有明确的方法意识。许多中小学教师缺乏研究方法方面的训练，这是个迫切需要解决的难题，需要教研部门、学校和教师自己的共同努力。当教师进行问题研究时，要知道如何收集资料和数据、如何设计研究程序，如何检验研究结果。中小学教师要熟悉基本或常规的研究程序，但不需要拘泥于一种或几种固定的研究方法。

    总之，研究型教师并非高不可攀的教育大师，成为研究型教师并不难。良好的学校科研氛围、合理的教育科研政策可以减少教师从事研究的诸多障碍，但最终仍取决于教师自身的努力。

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“知识论坛”中的知识建构

原文地址：“知识论坛”中的知识建构作者：新疆双双

(发表于湖北教育《科学课》2013.1期；在此加入相关图片，稍作修改）

从2010年8月开始，我校开展了“知识建构课堂教学实践” 教育科研实践项目的研究。该项目是使用一种基于社会建构主义学习理论建立起来的网络在线学习平台“知识论坛”，让学生通过群体合作和交流，学习和讨论科学问题，尽可能让学生完成自主地进行知识建构。具体的做法是，学生在“知识论坛”中针对共同关心的问题，展开交流和相应的探究活动；在形成初步的见解后，所有的学生在知识论坛中都公开自己的见解，而后共同对这些见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，最后达到知识的共享共赢、共同进步的目的。

一、“知识论坛”教学历程

我们这个项目先以社团课的形式进入了“试运行阶段”。由我带领着来自四、五年级各班、对科学学习很感兴趣的25个学生组建了“小小科学家”社团，率先尝试借“知识论坛”网络学习和交流平台，开展知识建构课堂教学的实践。先小范围的开展这样的社团课，其主要目的是让师生先熟悉使用知识论坛。严格地讲，我们当时只是论坛使用技术层面的学习和实践，对于知识建构理念教学还不熟悉。

          [/url]

图1：最初的“小小科学家”社团在知识论坛上练习发贴讨论

       [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s11.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69cdb52c5aa]

图2：“小小科学家”社团课后期，学生针对自选的“影子”话题发帖讨论。和图1相，比可以明显看出讨论的深度和交互性都有了很大进步。

接下来，我开始尝试把“知识建构”理念渗透到科学课教学上来，这是一段艰难的尝试体验过程。在这期间，曾以这种理念执教市教研公开课《维护生态平衡》，效果很一般。我个人甚至觉得很失败，完全没有找到感觉，还是脱离不了传统教学的设计模式和思维模式，那是一段痛苦的考验。

要落实知识建构理论的教学，光靠社团课每周一节的40分钟的教学是远远不够的，必须结合日常教学去实践感悟。于是，我开始把知识建构理念运用到常规教学中。与此同时，我也有了志同道合的教学伙伴——信息技术老师雍老师将加入知识建构项目与我合作，同时开启了我校“知识建构理念在小学科学与信息技术整合课程中的探索实践”的教研项目。

在合作过程中，我主要负责在科学课堂上引导学生进行知识建构式学习，包括引领学生在自学基础知识后提出他们自己想探究的问题、聚集问题、小组分工合作在论坛讨论之后再梳理总结、提升等。雍老师主要负责在信息技术课堂上引导学生使用“知识论坛”，针对问题展开发帖、讨论与交流，培养学生的信息素养，包括论坛的使用技术等。而有关专家则利用网络远程指导我们的教学进程，从教学环节到学生活动乃至教学语言等，专家都会以知识建构的理念来指导我们。

然而，在传统教育背景下成长起来的我们，虽然在思想接纳和理解了“知识建构”这种教学理念，但要把它在教学中融会贯通还真不简单。学生对于这种模式的教学适应起来也不是一蹴而就的，在这个过程中遇到很多问题。比如，学生已长期习惯了课堂上以“灌输式”为主的教学方式，习惯于所有学习活动“被安排”，习惯了回答老师的提问和层次简单的口头交流讨论，最后只求得一个统一的应付考试的答案。传统教育大背景下的学生缺乏主动提问、善于提问的习惯，缺乏主动深入思考与协作探究的能力。另外，在“知识论坛”上参与话题讨论时，许多学生缺乏自己的观点或深度思考；或者在借鉴网络信息资料时完全“照搬”，不能消化吸收；或者引用权威性资料时，不习惯注明出处；还有大部分学生难以保证课余在家半小时的论坛学习时间，每周只是靠一节信息技术课登陆论坛参与讨论……

但是，不管遇到多大的困难，也要努力去克服。我和雍老师在专家的远程指导下，在教学设计和课堂组织上不断改进，重点先培养学生分组协作学习、主动思考和提问、主动在“知识论坛”发帖讨论等方面的习惯和能力。在网络教室外面的墙报上开设了“知识建构墙”，以方便学生针对重点话题以纸质“帖子”的方式随时发帖参与讨论。每周三中午，网络机房对学生开放使用，以保证学生上论坛参与讨论发帖的时间……这样坚持了大半学期，我们感觉情况有所好转。在学期末，我们共同执教了《食物在人体内的旅行》、《物质在水中是怎样溶解的》等校内或家长开放日公开课，听课专家、老师和家长给予了较好评价，同时也给我们提了一些宝贵建议，鼓励和期待我们有更大的进步。

           图3：学生在《物质在水中是怎样溶解的》实验课上，学生观察了高锰酸钾的溶解过程之后在论坛发帖交流讨论。从这种“星状”结构交流图很明显可以看出当时学生能够熟练回复老师的主题帖，但还不习惯和同学相互发帖交流。

           [/url]

图4：关于“食物在体内的旅行”话题的全班分组自选话题讨论，展开探究讨论，开始呈现出“树状”交流结构。

在专家的指导下，我们开始尝试将整个单元内容采用知识建构教学方式系统上课。例如，《新的生命》、《食物》等单元都是在知识建构理念指导下进行教学的。为了更快地在知识建构实践教学方面“入门”，我和雍老师每周都要坚持写至少一篇教学随笔（课后记）、拍一次录像课，以有利于对课堂教学进行不断地反思改进。同时，也要即时发送给专家批阅，专家会很快看完并写出评价和指导建议反馈给我们。如此一学期下来，我和雍老师都感觉受益非浅！在 “知识建构课堂教学家长开放日”活动中，家长受邀和孩子们一起走进我们的课堂，感受知识建构教学。首先，雍老师在电教室执教信息技术课《信息的加工与引用》，引导学生借助网络学习平台“知识论坛”，展开对科学课《新的生命》单元自主话题的探究学习、反思总结和讨论，同时将有关“信息的加工与引用”内容贯穿于整个教学中；之后我紧承这节课执教了科学课《<新的生命>单元自主话题探讨——总结交流》，引导各个话题组学生上台总结汇报，进行全班的“知识建构”与交流分享。这两节课都达到了预期效果，得到听课家长和专家的肯定与好评。

图5：“新的生命”单元，学生分组在论坛上提出自己感兴趣的探究问题

        [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s12.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69ce88696cb]

图6：某小组关于自选“关于花朵枯萎”话题的讨论。

              
      图7：四（2）班某小组针对自选的 “燕子筑巢” 话题展开交流讨论。讨论的深度和参与度明显优于图6的小组。

二、对“知识论坛”中知识建构理念教学的认识

经历了近两年的知识建构理念指导下的教学实践，在这个过程中要借助“知识论坛”网络学习平台，引导学生针对他们自已选择的、感兴趣的问题或话题展开发帖、讨论、交流。不论是老师还是学生，对于在“知识论坛”开展的学习活动，都是从开始的不习惯到逐渐熟悉，再到喜欢和习惯，这是一个既曲折又充满乐趣的成长过程。孩子们也越来越感受到论坛学习的优越性。

首先，知识建构理念强调团体知识的发展。通过“知识论坛”的学习过程，体现出知识的获得是这个团队一起相互“建构”完成的；知识建构理念强调学生“观点”的发展过程，有许多观点并不是一提出来就是尽善尽美的，而是需要大家不断地挑战、质疑、讨论，澄清，这是知识建构的必然过程。我们要培养学生的这种意识和精神，这也会使学生认识到，学到的知识越多，需要去拓展和发现的领域就越多。

其次，“知识论坛”学习不受时间和地点的限制，哪里有网络，就可以在那里参与和开展建构学习，不像传统课堂，大家必须在同一时间、面对面地坐在一起才能交流讨论。同时，在论坛上参与某一话题讨论的所有发帖者，相互之间的“对话”关系会通过帖子和箭头相互关联的结构图展示出来，其“脉络”非常清楚。这一点也是目前其他网络聊天工具所不能比拟的。另外，只要论坛管理员不删除，所有讨论视窗的对话和交流资料都会保留，可以形成系统的“讨论档案资料”。

另外，“知识论坛”有专门对学生撰写、阅读和引用帖子密度的统计。下面4幅图展示了学生撰写帖子的密度、阅读帖子的密度以及引用其他帖子的密度等。网交错密度越高，表示学生的参与度越高。

                           

                         

以从左至右的顺序来看，上面4个图形密度是从少变多的一个趋势，向我们展示了学生从最初接触知识建构式学习方式，到最后熟悉、适应这种新理念指导下的探究，他们的讨论从发帖、阅读发展帖子到会引用其他帖子等行为的总参与情况的变化趋势。

当然，凡是借肋网络教学的，最大弊端就是很依赖网络技术和软硬件等网络环境。一旦这种网络技术环境出现故障，就难以落实“知识论坛”教学了。但是，好在知识建构理念指导下的教学，可以不局限于“知识论坛”。正所谓，心中有“建构”，处处是“课堂”。

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年轻人如何做科研

——专访哈佛大学终身教授何毓琦

　　学术界流行的笑话是这么说的，“你的最高水平就是最近一篇论文”，“像爬抹了油的竹竿一样，为了待在原位你必须不停地往上爬，许多人都想拉你下来，因为他们都想要超过你”。

——一个美国教授的生活（二）

编者的话

　　“从一开始，我一生就只有一份工作，一位妻子，一个家，所有孩子都在同一个学校完成了幼儿园到大学的教育。”

　　在2010年6月25日发表于科学网博客上的一篇文章中，时年76岁的何毓琦这样总结道。

　　何毓琦，祖籍浙江诸暨，1934年3月1日生于上海。动态系统现代控制理论的创导者之一，哈佛大学终身教授、美国工程院院士、中国科学院及中国工程院外籍院士，长期从事系统控制科学及工程应用研究，在最优控制、微分对策、团队论、离散事件动态系统和智能系统等方面作出了重大贡献。

　　1949年，15岁的何毓琦前往香港并在那里完成高中教育。1950年，被美国麻省理工录取，并在1953年获得电子工程学位，1955年获得电子工程硕士学位。1961年获得哈佛大学应用数学的博士学位并留校任教。1965年成为哈佛大学终身教授。

　　何毓琦长期致力于中国内地的科研发展，培养了多名中国学生，2001年受聘为清华大学讲座教授。2007年4月25日他在科学网的博客开通，受到网友热烈欢迎。

　　9月9日，何毓琦教授做客科学网，与广大网友就“科研与生存之间应该如何把握和取舍”、“年轻人如何确定自己的研究方向”、“面对现实社会的诸多诱惑、生活的压力，年轻人如何专心科研”等问题交流了经验和体会。

　　《科学时报》选编部分访谈内容，以飨读者。

主持人：何老从上世纪70年代末开始经常回国，对国内的情况比较了解，他本人有几十年的科研教学经历，对科学网很多年轻的网友会有很多借鉴意义。今天到场的还有贾庆山老师，他来自清华大学，2006年获得清华大学博士学位，现在任清华大学自动化系智网中心副教授。我们今天还请到三位资深科学网博主：中国科学院物理研究所助理研究员罗会仟，中国科学院生态环境研究中心三年级博士生金小伟，北京协和医学院生物化学与分子生物学专业硕士生雷宇。他们正在准备踏上科研（之路），以科研作为终身职业。

自己做自己的导师

　　罗会仟：刚刚毕业的博士生，在国内一般（是）约定俗成地找一棵大树，靠在他下面，这虽然会带来很多经费上和项目上的方便，但另外一方面也约束了一些人的成长，（可能）对激发自己的斗志有影响，面对这样的矛盾我们该怎么办？

　　何毓琦：我当时自己做博士的时候，没有导师，全靠自己。我的博客上还有一篇（文章），（说的是）有一个湖南大学的博士生，也是没有人指导，他自己研究做了一套东西，就跟我通信，我发现他在他那行业做得非常清楚，就请他写了一篇自己怎么做导师的文章，他写得很好，所以我主张这篇（文章）值得看一看。

　　假如有了博士学位，假如是导师真的很花时间训练你，你获得博士以后不一定要靠大树。你绝对可以自己学习，当然有的时候会走一点弯路，碰两个钉子，但我觉得这个问题可以解决。假如没有好的导师帮你忙的话——有当然很好，没有可以自己闯出来。

如何选择科研方向

　　《科学时报》：有人说，现在几乎所有的领域都有很多人在研究，年轻人一般都是跟着前辈做，虽然有自己的兴趣点和专业功底，但确定自己的研究方向还是很难。何老师有没有具体的建议？

　　何毓琦：我推荐大家去读湖南大学的那个学生写的那篇《我如何自己做自己的导师》的博文，我发现他对这个问题认识很清楚。问题有的是，你永远可以找到值得做的东西。我是不担心年轻人的，他们可能信心不够，我现在告诉他，绝对要放心去做，没问题。当然有人帮你忙更好，你少走一点弯路，省点事，这当然是绝对有好处的。

　　网友：科研的新手在刚开始面对一个研究方向时，究竟应该以问题为导向，然后在实战中学习相应的基本知识，还是应该先学习好相应方向的基础知识，然后再寻找问题的突破口？尤其对于交叉学科的研究方向，一个人的专业背景和所学的基础知识往往不适用新的交叉方向。对于这些情况，您有什么建议？

　　何毓琦：刚开始的时候我也以为必须要学会（基本知识）才能考虑这个问题，后来发现，根本没时间学完，很多事情要下决心，只要离你本行不太远，你花六个月工夫，马上可以作贡献。我的主张是不要太担心。问题是你要跳进去，人家说学游泳最好是跳下水再学，喝几口水没关系，你在外面一天到晚讲游泳理论，不下水，永远学不会。

　　《科学时报》：贾老师，作为何先生的博士生，您感觉何先生在教学过程中给您的感受有什么与众不同的东西？感受最深的是什么？

　　贾庆山：我觉得最深的是指导我如何做研究，而且指导我如何做人。

　　我可以补充一点，就是选题方向，在这个特定的问题上，我印象很深刻。在刚刚开始接触研究的时候，何老师就指导我们说，选题目有三个问题你要先问一问自己，因为我们是工程学科，是做应用基础研究的，第一个问题是有没有一些实际的工程人员真正关心你要研究的这个问题；第二，你是不是不完全了解这个问题，你如果已经对这个问题非常了解，知道怎么做，甚至预计做的结果是什么，这可能不是一个好事情；第三，不管什么样的原因，是不是对这个问题感兴趣。如果这三个问题当中有两个回答是肯定的，这个问题就值得你去做，这是何老师在我还刚开始接触研究时就跟我讲过的。从那个时候开始做研究，到后来毕业之后自己做老师，我觉得这让我受益非常大，因为他虽然没有告诉我一定要做哪一个特定的问题，但他告诉我如何去寻找一个真正重要的问题。

　　做一个比喻，就像做菜有不同的口味一样，做研究也有不同的品位，我们清华有一句话，叫授之以鱼还是授之以渔。何老师最与众不同的是：他不是把题目定好让我们往下做，而是不断地用苏格拉底的方式，首先让我们提一个我们想做的问题，他会用引导的方式帮助我们判断这个研究问题是不是真正重要，是不是真正值得我们往下去做。通过这样不断反馈式的交流，不断提炼我们自己做研究的品位。回到您的第二个问题上，最特殊的地方我觉得是锻炼我们做研究的品位，这个难以量化，只能通过朝夕相处、不断互动的方式才能学习到。

兴趣与现实的冲突如何解决

　　《科学时报》：您怎么看待科研的目的，有的人认为，作为科学家应该研究自己喜欢和感兴趣的事情，另外有一种观点认为，科学家拿着纳税人的钱就要给国家和社会解决实际问题，您怎么看待这种争论？

　　何毓琦：（这要）看你的职位是什么，假如在公司里做事情，当然公司需要你解决这个问题，这是你的责任，你必须要替它解决。（如果）要解决的事情是你喜欢做的事情，（这与个人兴趣）没有冲突。假如你要做的事情，一大半都是你不喜欢的，为了生存，当然很痛苦，所以你（可能）要另外找职位。

　　我常常跟学生讲，假如找到一个职业，50%的（工作内容）是你喜欢做的事情这是非常好的，（但）每个机会都有不开心的，但是你必须要做的事情，这是避免不了的。世界上很少（有）每一秒钟都可以做你喜欢的事情（的情况），像我这样退休了以后什么都不用管了，比较可以这样。一般你真的要有职位的话，50%是你喜欢做的事情我觉得就很好了，有的时候你必须做一些你自己不喜欢的事情。

　　主持人：可能您还是属于比较传统、比较老派的科学家，您赞同不赞同科学界的一种趋势：把科学家作为职业，他不一定有很强的理想主义在里面，或者是要解决什么问题，但是他可能是把它作为一种养家糊口或者是专业性的，怎么看待科学家越来越职业化的这样一种趋势？

　　何毓琦：我刚才讲了，有许多人念博士，绝对不是要做科研，（而是觉得）博士给我更好的机会。我觉得（这）没什么错，你说博士给我很好的训练，我可以赚大钱，不过一个人总是要找你喜欢做的事情。你要做的全是你不喜欢的事情的话，那的确很痛苦。在美国可以另外找一个职业，这里可能就是你没有办法，换职位都不可能，那是我很同情的事情。

　　金小伟：现在有很多考核制度，我不知道美国是怎么样的，在中国有开题报告、中期汇报和年底考核等，（这）给大家造成一种速成的心理，比如有一点数据就要写文章。但是要发高质量的文章对学术才有意义，我不知道如何权衡文章的质量和数量的问题？

　　何毓琦：我希望这是个过渡时期，在科学上用量（衡量）是绝对行不通的，我了解现在的中国为什么注重量，像（用）SCI（衡量）在国外是很少的，唯一能行得通的办法就是同行评议。但是我也了解，中国为什么现在需要用这个量，用量（衡量）有许多用不着争论，像奥运会一样，你跳高一点拿金牌，低一点拿银牌，没话讲。我觉得你们年轻人不要太注重量，当然现在可能注重一下，但迟早中国会同国外一样，慢慢重（视）质（量）。

转向新问题学会问问题

　　主持人：雷宇好像还有一个问题，也是很多年轻学者碰到的问题，关于专业转换的问题，在本科读一个专业，硕士的时候转到另一个专业，博士的时候又转了一个方向。从年轻学者事业发展来说，这是一个好事情还是应该尽量避免？

　　何毓琦：我的个人经验，觉得老待在一行里面，不管做什么，可能科学就把你超过去了，根本没有你能做的东西了。所以我觉得应当适当转转行。当然学生物的明天说要研究历史，这是大转变，比较少。不过在生物方面，从一个问题跳到另一个问题绝对是好事。而且我主张，因为你跳到新的问题上，比钻在牛角尖里做第三代的什么问题容易得多。你转向新问题，常常先到那里，（把）树上的果子都采下来了，后来的人要爬得很高才能采下来。我主张你要常常换（研究方向），每六七年换换做的东西比较好。

　　网友：选择一个好问题是成为好科学家的必需，但什么是好问题？您怎么选择问题？

　　何毓琦：很多人对中国出去念书的学生（印象是），本科训练是非常好的，回答问题非常好，但是对问问题的训练不够，不是不会问问题。我觉得做博士导师，最要紧的就是教学生怎么去问问题。问一个有价值的问题不是容易的一件事。做博士导师，要做到这点肯定要花三四年时间，（需要）真的跟学生每一个周末、每一周有交流，才能慢慢用苏格拉底式的方法，使学生了解怎样问问题。我觉得这是很重要的，不是三言两语可以回答出来的，做科学家最要紧的是学会怎么去问问题。

　　贾庆山：我补充一点，我当学生的时候，何老师半开玩笑地跟我们讲过，你们当学生什么时候可以毕业呢？就是一定要教会我一样东西，不是说什么都是老师教给你。作为学生，你得教给老师一些东西，这个过程很重要。

　　何毓琦：我不是开玩笑，这是我要求的。

科研经历

　　我决定学机械工程。这是因为有一次，大概是我13岁的时候吧，我修好了一只相当精密复杂的欧式装饰钟，这只钟有只小鸟会来回跑，还会唱歌，坏了以后就扔在我家的阁楼上。我一无参考手册，二无任何经验可言，完全靠自己摸索，弄清楚了这只钟的机械结构，而且居然把它修好了，让所有的人大吃一惊。于是机械工程就成了我命中注定的专业啦。我申请大学的时候，把机械工程列为了我的志愿专业，可是麻省理工的招生部不知道怎么弄错了，把我当成电子工程的学生招进去了。其实那时候，麻省理工所有新生第一年的课程都是完全一样的，到了第二年才分专业，也就是说学生们到了第一学年结束的时候才决定他们的专业。不过既然我是被当做电子工程的学生招进去的，电子工程系就经常邀请我参加各种各样的新生座谈和其他活动。我那时候年仅16岁，一个人孤零零地在美国，根本没人管我，或者帮我出谋划策。因为懒惰和无知，电子工程看上去和别的什么专业一样，都挺不错的，于是我就糊里糊涂地进入了电子工程领域。

——教育与研究随笔（十一）改变研究方向与领域

　　我是在1959年至1960年开始在哈佛学习的，目标是做一篇有关控制和系统理论的博士论文。

　　我很快发现哈佛在控制领域做得并不出色，这个领域的一位年轻教授因为没有拿到终身职位，正准备离开哈佛，而另外一位是讲师，刚刚毕业不久，跟哈佛的合同是一年一签，教授一门反馈控制课程。所以基本上没人能指导我。绝望中，我开始拼命读当时发表的控制领域文献，碰巧看到一篇R. E. Kalman和J. Bertram合写的文章，是关于无差拍控制的问题。

　　我就把我的想法及其应用一起写下来，作为对Kalman论文的发展投稿了。与此同时，我写信给Kalman，请他提供更多的文献资料。当时Kalman还不是很有名，（他那著名的Kalman滤波的论文一年以后才发表）。他很高兴有人，而且是个研究生，仔细研究了他的工作，对他的工作怀有浓厚的兴趣。他不但寄给我一些正在撰写的论文的预印本，而且还把我对他工作的推进推荐给1960年召开的第一届美国自动控制大会（AAC），让我去作报告，发表论文。

　　Kalman还邀请我和他合写了一篇文章，将动态系统中的线性无关性的想法大大拓展，提升为“可控制性”（controllability）——现在这已经是控制论中的一个基本概念了。这篇文章很快成为该领域的经典。此外，我的一个同学Stuart Dreyfus当时正在帮R. Bellman编程，我从他那里得到了Bellman撰写的Adaptive Control: A Guided Tour一书的预印本，因此能够在其他人之前从中学到很多东西。这两件事比其他任何因素都更能帮助我完成博士论文，而且可以说我的事业由此起步。 ——我是如何获得我的终身职业的

写博客的初衷

　　从1979年中美建交之后，我差不多每年回中国一次，亲眼看见中国这些年的大进步。我想我对于中国的认识同一些西方中国专家不同，可能更深刻一些。同时我又亲身活过了这所谓的“美国的半世纪”（1950～2000），可以有一种不同于中国人对美的看法。另外，我容易讲一些你们不便讲的话，外来和尚的经容易听一点。最后，我四十多年的科研经验写下来可能对年轻学者有些帮助，让他们可以少走弯路。这是我写博客的几个志愿。

——中文的自我介绍及一个月来做博客的感触

给年轻人的科研建议

　　绝对不要低估了在科学研究过程中写作和演讲的重要性，除非你真的认为你是十亿个人里最聪明的那一个！

——关于想法、写作和演讲

　　要记住，学术界的唯一硬通货是声誉，如果你渴望成功，请你一定要学会在学术生涯的各个阶段建立你的声誉，并且奋力维护你的声誉。

——怎样才能到国外做博士后

　　三年前（指2005年——编者注）在我给克利夫兰州立大学作报告时的问答环节，一个学生问我，“如果您只有一次机会，您会给一个即将步入社会的青年最重要的指点是什么？”我不假思索地回答，“娶一个好女孩”，这也许并不是那个学生所期望的答案。三年来，我反复咀嚼这句话，愈加笃定这个信念。

　　一、没有一个人能像你妻子那样更透彻地了解你的为人、长处和短处。

　　二、当你在事业上越爬越高，你会听到越来越多的“是”，越来越少的“否”，而你的妻子是唯一拥有这样的智慧和动机，能够给你诚恳、坦率有时是逆耳忠言的人。

……

　　九、（上世纪）90年代克林顿当美国总统的时候，有一个到现在还可以引用的笑话。有一次克林顿夫妇在其当选总统后访问他们从前住的阿肯色州，他们驱车经过希拉里前男友在工作的加油站。比尔·克林顿对希拉里说，“我想知道如果你嫁给你的前男友会怎样？”希拉里回答，“那么他将成为总统，而你会去给汽车加油”，恰如其分地说明了终身伴侣的重要性。

　　在49年前（此文写于2008年——编者注）的1959年的情人节我的妻子接受了我的求婚。当我们期待明年金婚纪念日时，我以Robert Browning的诗结束此文，“最浪漫的事情莫过于与你慢慢变老”（原文Grow old along with me, the best is yet to be ，同我一起变老，与我同享更好的未来时光——译者注）。我想这就是比“白首偕老”还有意思吧。

——情人节给我的老伴之赞扬

（博客原文为英文，翻译何姣、梅进、任霄鹏、刘超等）

【摘自《科学时报》，2011-09-13。】

教师之友网

芬兰研究型教师教育述评

　

芬兰于韦斯屈莱大学教育研究所 Jouni Valijarvi著

上海市教育科学研究院普教所 陆璟编译

　

　　[摘 要]芬兰教育成功的重要原因之一是芬兰的研究型教师教育。新的教师教育课程要求所有的师范生都要开展一项他们自己的研究，以发展理论与实践结合的专业能力。本文介绍了芬兰研究型教师教育发展的背景、基本特点，以及实施的主要环节。

　　[关键词]研究型教师教育 芬兰教育 教师专业性

　

　　为了保持教师职业的职业地位，加强教师工作的学术基础，20世纪70年代起，芬兰把硕士学位作为获得教师资格的基本要求，使师范生了解最新的研究，培养他们做研究的能力。芬兰的PISA研究团队把高质量的教师队伍以及义务教育阶段统一的综合学校制度作为芬兰在连续三届PISA测评中都取得好成绩的两大法宝。

　　芬兰于20世纪70年代进行教育改革，无论城市和乡村，都设立了统一的九年一贯制的综合学校。1971年12月批准了新的教师教育法，要求综合学校和高中的教师都必须接受大学教育，并把教师培训分为包班教师培训和学科教师培训两类，原来的乡村学校教师培训被综合学校的包班教师培训所代替。1978年颁布法令，要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育。芬兰目前正在进行加强研究型教师教育的改革，新的教师教育课程要求所有的学生都要开展一项他们自己的研究，以进一步强化教师职业的学术基础。

　

　　一、研究型教师教育发展的背景：不断增强的教师专业性

　

　　芬兰长期以来的传统认为，教师专业性最重要的是能处理课堂环境中可能发生的问题的能力，然而当今教师专业性的内涵已有很大扩展。首先，教师专业性强调为应用不同科学领域的知识做好准备，并且要利用研究知识为持续的专业发展服务。第二，强调与其他教师交流经验并互相影响，现在教师的专业性更多地被理解为不同领域的教师之间共享的专业知识。第三，强调对教师责任和义务的认同、对人和学习的观念以及职业伦理。第四，强调教师的沟通和指导能力，包括顾及其他教师、家长和其他利益相关者的能力。

　　芬兰综合学校新课程强调，教师工作中最重要的是指导儿童和青少年的学习以及促进其终身发展。学生们被看作是准备全面参与社会活动和改革的公民。为了达到这个目标，教师教什么不是决定性的，而学校学习是怎样组织的才是最关键的。学校运作和组织的方式对学生来说是社会运作的一种模式，因此，教师要承担广泛的社会责任并要有社会威信。为了在工作中取得成功，教师现在需要更加准备好投入到与有着不同能力和需要的学生、与其他教职工，与不同文化中的家长和其他相关利益群体的开放和平等的合作中去。（图1）

　　总之，研究型教师教育是基于这一种思想而发展起来的：教师专业发展要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不断的支持，而让师范生亲自参与研究活动才能为这种不断发展奠定基础。因此，不仅要把教师教育与教师日常工作中遇到的问题整合起来，而且要把教师在职培训与职前培养紧密结合起来。大学要承担在职培训的责任，要将在大学里获得的有关教师工作的研究性知识的基础以及在学校工作中获得的实际工作能力整合起来（Niemi 2000）。

　

　　二、研究型教师教育的基本特点

　

　　关于“研究型教师教育”，不同的研究者使用的术语有所差别，例如“以研究为本的教师教育”，“以证据为本的教师教育”，或“教师作为研究者”。这些概念共同的是都强调研究知识是教师教育的基础。教师教育者的任务是找到适合研究的主题和内容，以及满足师范生能力需求的途径。

　　研究型教师教育的目的是培养对教师工作的研究取向的态度并使之内化。研究型教师教育使教师把他们的职业看作是一个在智力上、社会上以及道德上都有挑战性的职业。

　　在大多数芬兰大学的师范教育里，研究型学习从一开始就成为教师教育的中心和主题。Kansanen（1999a；1999b）概括了研究型教师教育的6个特点：

　　1）每个单元都与研究有关

　　2）持续不断地学习研究方法

　　3）能够全面掌握研究方法

　　4）教师是实践的研究者

　　5）每个学生必须完成硕士论文

　　6）可直接进入博士阶段的学习

　　Niemi（2002）认为，“证据为本”意味着教师教育与教师工作中需要的各个不同学科的研究工作有着积极的深入的联系，意味着教师要了解他们所教的学科和教学法方面的最新的研究，教师要具备批判性的科学素养，教师还应该能够用反思的方式把学术的研究性知识与他们自己的专业行为整合起来。“证据为本的教师教育”还意味着教师的专业性是建立在合理的科学知识基础上的，他们有能力通过他们自己的实践探索和批判性反思来增进他们的能力。

　

　　三、研究型教师教育的实施

　

　　1．课程框架

　　芬兰现在有11所大学提供大学水平的教师教育。教师教育系统是二元的：一部分教育的责任在于教育系，而另一部分是各个不同的学科系合作完成的。教师教育的总目标强调了教师的专业能力，要能都独立地作为专家工作，能在整个职业生涯中不断地开发自己的工作。有8所大学都可以授予教育学位，此外，艺术学院有自己的教师教育系统，所有的学习活动都要遵循教师教育法令的要求。

　　包班教师教育的主要学科是教育，它为担任教师工作提供了理论基础。此外还有相当数量的教育研究课程。累计修满300个学分（1个学分相当于25-30学时），就可以直接获得教育硕士学位，并获得读博士研究生的资格。这种以获得博士学位为目标的研究生教育越来越受欢迎。

专栏1  于韦斯屈莱大学的包班教师教育课程 　　在于韦斯屈莱大学，包班教师教育（300个学分，大约4-5年）分为以下几个模块： 　　1）沟通与入门（定向）学习（25学分） 　　2）初级教育课程（25学分） 　　3）中级教育课程（35学分） 　　4）高级教育课程（80学分） 　　5）综合学校中的学科课程和主题课（60学分） 　　6）第二学科课程（60学分） 　　7）自选课（15学分） 　　学生可以相当自由地选择他们的第二学科。例如，学生可以集中学习综合学校的某个学科，学完全部60个学分，就具备了教授7-9年级这门课程的资格。另外，学生也可以选择专门教小学、从事特殊教育或者教低年级的某一门课程。或者可以学习包括哲学、社会科学、人文科学、或者任何其他系科的甚至其他大学中的课程。每个学生都要完成硕士论文，这是他们的高级教育课程的一部分。包班教师课程的毕业生具有读博士生的资格。

　　包班教师教育刚刚提升到大学层次的时候，一些偏好老的体制的人认为，教师的专业能力总的来说是非常依赖实践的，教师教育的内容应该主要放在让师范生获得具体技能并付诸实践，而研究能力是次要的。因此当时很多人反对把硕士论文作为教师学习的要求，也有很多学生质疑硕士论文与培养教师实际工作的能力之间的相关性（Niemi 2000）。

　　但是现在这种争论已经不存在了。根据国家课程框架，芬兰教师教育的基本思想是为社会的教育系统培养有能力的教师，培养足够的专业品质来保证教师终身职业发展。该公共课程框架决定了课程的总体范围以及达到国家教育体系规定要求所必需的课程内容。所有的大学都强调教师的教学思想、利用研究的准备、对理论的反思、在教与学方面的实践、以及在整个教学生涯中持续不断的专业发展的重要性。

　　学科教师教育包括学习一门、两门或三门教学学科以及作为硕士学位一部分的教学法研究。教学学科指的是对应初中或高中或其他教育机构的课程的学科，教学学科学习包括一门学科的高级课程，至少80-90学分，以及第二或者第三门学科的中级课程，每门学科至少50-60学分。根据新的课程，学科教师资格要求60学分的教学法课程学习。

　　学科教师课程是由该学科系、教师教育系、教师培训学校（师范大学附属的为师范生提供实习机会的学校）以及教育学院认可的其他培训学校合作开展的。学科教师的教学法学习分为两个部分。初级教育课程涉及《发展和学习基础》（15学分）和在导师指导下的实习（10学分），中级教育课程扩展了学科教师的能力，特别是交流、教育伦理、教育研究方法（20学分），教学法学习（15学分）的很大一部分是用于课堂教学实践。实践开始是在导师的密切指导下进行的，并逐渐成为独立开展的工作。

　　根据学科教师教育的法规，一般来说学生先被招收到某个系科或专业，后来一部分学生被挑选出来接受这门学科的教师培训。不过在有些大学，学生也可以在入学时就直接申请接受某门学科的教师培训（例如英语、数学、化学教师或者宗教教师培训），这种直接选择的做法明显提高了学生对教师教育与培训的兴趣，特别是在数学和自然科学学科。此外，分别读完教师教育的教学法课程以及完成大学学位也可以成为学科教师。

　　2．教学法学习：研究教师的工作过程

　　教学法是包班教师和学科教师都要学习的必修课程，是中级教育课程的一部分。教学法课程建立在对教师工作及其所需知识的科学分析的基础上，强调教师的教学思想、教学法研究和教学实践。针对综合学校、高中、职业学校或成人教育的不同教学需要，大学设置了多种教学法课程。

　　课程强调学习的动态性和合作性，重点是学习的过程，而不是要学会的内容，教师教育者和师范生是教师工作的研究者，在学习过程中主动寻找新的信息。课程强调通过对话法来学习教学法，通过对话强调不同方法之间的相互作用以及深入思考。无论是师范生还是教师教育者都要能够倾听他人的想法，并且能够站在他人的角度看问题。

　　3．教学实习：搜集研究数据

　　研究型学习意味着通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解，强调利用个人经验以及感受作为学习的经验性材料。

　　教师教育课程中的实习是一个获得并处理个人的研究数据的好机会。和学生在一起工作不仅让师范生加深他基于个人经验的理解，而且为研究型学习提供了多方面的数据。在学校实际情况中，各种个人的、公共的、文化的、社会的过程交织在一起，看一个现象能让师范生不可避免地涉足其他与学习有关的现象，例如学习困难问题可以让师范生了解学生的社会背景和学习动机的影响，或者学校社区处理个别差异的策略。

　　在研究型学习模型中，在各个阶段都强调尽早开始教学实习、以及实践与教育理论研究之间的相互作用。在每个学年每个学习阶段都有一些教学实习，实习课一节接一节，每节课都是整合在整体的框架中的，理想的目标是教育理论、教育学内容知识和实践整合起来。实习从小的单元开始到大的组合，每个学习阶段的实习有自己的目的和特点，开始时，师范生观察不同年龄的小学生，观察他们作为团体成员的角色，以及在不同班级和年级的教学过程中的相互作用。渐渐地，实习的内容扩展到了不同的学科内容、教学方法以及教师工作的各个方面，最终目的是培养自主的教师（即能够独立地思考和行动并能够证明他们自己的教育决定的教师）。不同专业学生的实习也有不同特点。包班教师要处理广泛的学科内容，因此每个学生全面的发展对他们来说是特别重要的。学科教师在专门的知识内容上面更加深入，但是他们也需要针对特定年龄组的特别的教学能力。

　　为了达到师范课程的主要目标，每个实习期都与详细的理论学习结合在一起，因此教育理论和教学实践方面的指导教师必须建立良好的合作关系。实习在大学的培训学校（相当于我们的附属学校）以及普通学校轮流进行。大学的培训学校与其他综合学校基本相同，课程也相同，但是教师要有特别的资格要求并且都要是有经验的指导者，而普通学校则代表了一般学校日常的教学实践活动（Kansanen 1999a；Hvtonen 1995）。为了获得更多的知识来促进他们的教学实践，师范生要阅读相关的研究文献、互相之间讨论并与教师教育者讨论。

　　研究型学习也为学生提供了完成实际项目的机会，在这些项目中他们必须阐明某个教育领域中的具体问题，独立地收集与该问题相关的信息和数据，在该领域最新的研究背景下详细地解释这些信息，并且用论文的形式综合研究的结果。教师学习还使教师能够收集、使用系统数据来评价教学和学校有效性。师范生还应该学习对他们的研究结果进行反思以及作出改进教学的决定。

　　研究型学习广泛使用的工具是档案袋。学生选择他/她的相关学习结果并编辑成档案袋，记录并反映他/她在学习中的教学观点。因此，档案袋为学生提供了发展他们的教学思想的框架。

　　4．硕士论文：全面反映研究型学习的成果

　　研究型学习的最终成果是硕士论文，在学习过程中还要写若干小的系统性的论文。基本的思想是通过这样的学习，把理论与实践整合起来。研究性思维则被看作这个过程中的联系因素（Hytonen 1995）。

　　硕士论文的写作需要很长的实践。从学习的第三年开始，学生要在2-3个项目研讨会上讲述自己的研究计划，进行几次连续的讨论，一些学生可能会参加系里的研究项目。但是，大多数人选择他们自己的主题并独立进行，但与导师保持密切的联系。与项目研讨会平行的是，学生们参与方法论的研究。只要有可能的话，学生一般都会根据自己在实习中获得的个人经验来确定研究主题。

　　研究型教师教育课程在大学里开设已有25年了，师范生怎样评价硕士论文在他们自己所受教育中的重要性?一开始，一些强调教师实践技能的人对硕士论文的意义和重要性进行了严厉的批评。然而学生的态度相当平和，支持和反对的差不多各占一半（Lahdes 1987；Uusikyla，1990）。后续的研究显示了更加积极的立场。Niemi（1995，110-119）报告近80％的就读包班教师的师范生对此持非常积极的观点。他们强调了写论文的意义，认为这是一个重要的认知过程，增加了他们独立搜索信息的能力以及对自己思考过程进行批判性思考的能力。此外，很多师范生认为写论文的过程与其他学习方式形成了很好的对照。而Kansanen（1999b）对学生的访谈表明，学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的。一开始，通常都抱有很高的期望，然后随着研究的进行而慢慢消失，但到论文最后完成的时候，态度又变为积极的了，并且也认可了研究对教师工作的重要性。Kansanen的结论是，硕士论文被越来越多地看作是教师学习整体中的一部分，在论文写作完成以后，只有少数学生认为他们的研究是无用的或者与教师工作不相关的。

　　5．教师：教学实践工作的研究者

　　所有教师教育课程的主要目的都是通过研究性的思考和讨论，把教师工作的各个不同的方面整合起来，但是仅有这样的原则是不够的。怎样定义研究，研究性方法的内涵究竟是什么也是基本的问题。教师工作的性质比较像是“实践者——研究者”结合起来的活动，反思是获取知识的方式。Kansanen（1999a）指出反思需要一定的距离，使得能够恰当地聚焦于一个人自己的决定和他们在实践中的角色。在这个过程中，教师可以使用他/她关于研究性思考技能的知识，也包括阅读专业期刊和研究报告中的文章。在缄默知识或直觉的争论之外，研究型教师教育的目的是丰富基于理性讨论的决策。

　　教师要具备研究性思考的能力，意味着教师不仅要对各种研究方法有一般的理解，还意味着教师在需要的时候也能够做自己的研究。但是不少研究者指出，把教师转变成研究者是一个要求很高的目标。在“教师作为研究者”的方法中，教师或者自己独立做研究，或者与资深研究者一起合作做研究，实际的目标是撰写并发表一篇报告。相反，研究性思考，指的是在自己的教学中应用研究能力并自己决定教育的内容等，这类研究有很多像行动研究，与质的研究相一致。但是，如果过程严格地限于行动研究，那么我们可能会遗漏教师做的很多工作，例如教师的专业实践实际上是研究型教学能力的一部分。

　　6．最终的目标：形成以研究为本的教学思想（research-based pedagogical thinking）

　　研究型教师教育的最终目标使教师形成以研究为本的教学思想。主要体现在以下几个方面：

　　能理解各种研究方法。Kansanen（1999b）强调教师工作的多学科性质，要根据实际情况采用各种各样的广泛的研究方法。教科书会提到各种可能的方法，研究者通常在某些研究方法或方法论上面比较有专长，而教师则特别需要基础宽广的（broad-based）思考。教师在课堂里不能作为一个研究者，而是要作为一个能理解各种研究方法的人，并且这些研究方法的应用会帮助他／她作出明智的教育决定。例如信度和效度的概念，以及编制成就测验的能力，是评价学习结果的基础。没有经验和实践不可能有这样的思维，仅仅通过思考也不可能弥补这种能力，但是让新教师理解这些原则能够帮助他们提高作出合理的教育决定的能力。

　　能用研究方法获得新的信息。证据为本的（Niemi，1997；2002）教师教育意味着教师能够用研究方法或其他系统的方法来获得新的信息。例如，教师需要不同的方法来更好地理解，为什么一些学生可以得到高的成绩而另一些人不行。师范生既要熟悉质的研究方法又要熟悉量的研究方法，这些研究的目的是培养师范生界定、分析和解决他们未来工作中可能遇到的问题的能力。

　　能批判性地阅读专业文章并能有效利用。自主的教师必须能够阅读专业文章，例如研究报告和学术期刊。教师必须知道他们所教学科研究的新发展，同时他们要熟悉关于怎样教与学的最新研究，特别关于学科知识内容的交叉学科研究以及教学法方面的知识，这些知识是他们开发新的教学方法来支持不同类型学习者的学习的基础。因此，要能够对研究文章进行阅读、选择和批判性评价并为我所用；要知道知识是怎么构建的，什么是有价值的可靠的信息；此外还要培养学生的批判性科学素养。

　　能在教学过程中实现学校课程的价值观。教师工作离不开课程环境，以及课程目的和目标所包含的价值观，价值观引导我们达到课程和学校的目标。注意这些价值观并且设法在教学过程中实现这些价值观是教师的职责。在界定和分析教育目的和课程价值问题时要用到哲学方法和概念上的分析，这方面也需要系统的研究性思考，还需要一般的批判性思维能力，能够区分描述性说法和规范性说法的能力。

　　研究型学习作为教师教育的一部分，为学生提供了个人和团体的能力互相促进共同发展的经验，而教育者也是如此。通过这种方式，教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断的专业发展到底意味着什么的表征具体化，理解日常学校生活的现象对教师教育者也是一个切实的挑战，在教育者和学生在对这些问题一起反思的时候可能真正能形成一个真实的理想的学习型社会。

　

　　参考文献：

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中小学教科研关键在于怎么做  本文转载自shengge《中小学教科研关键在于怎么做》


      清晰而深刻地认识和把握中小学教师研究的本质、特性，可以帮助我们摆脱对非本质问题的纠结，去追问和探究中小学教师研究不可或缺的“规范”。
　　麻晓春
　　“中小学教师通过做研究，培育“事实求是，追求真理，不盲从，不迷信”的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论；经历“问题与假设证据与分析结论与讨论”的研究过程，学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高教育教学质量；采取“证据说话，开展讨论和质疑”的科学思维，提高自身及学生的思维品质。这些才是中小学教师研究真正的价值所在。”
　　中小学教师要不要“人人有课题”，类似这样的问题讨论已久。古希腊哲学家赫拉克利特曾经说过：“人不能两次走进同一条河流。”但关于中小学教科研的讨论却像是一个“涟漪”，在一个圆圈里徘徊，即没有跳出来，也无法深下去。讨论中，大家说的似乎都有道理。
　　反对者认为，中小学教科研存在种种问题，病得还不轻：
　　一是形式化。参与者关注的是方案撰写、课题申报、立项、论证、评奖，却忽视了对研究问题的深究、对研究过程的管理，导致“申报急急忙忙，开题热热闹闹，过程松松垮垮，结题了了草草”，忙的是外在的形式，让教师觉得累却无用。
　　二是功利化。参与者的主要目的是为了评职、评奖，所以急于在短时间内拿出东西，东拼西凑，甚至“复制+剪辑”，有悖于教育研究精神和价值的做法盛行于中小学校园。
　　三是泛研究。参与者不愿投入艰苦劳动，没有文献搜集和整理，不对问题做深入研究，甚至有课题没问题，没有真实的数据以及必要的论证推理，只有“观点+例子”，找一个实例，套上一个“理论”，缺乏必要的研究规范和准则。
　　支持者认为，中小学教科研的作用和意义不容否定。自“教师即研究者”的口号提出以来，改变了教师沦为“教书匠”的原有定位，教科研成为推动学校科学发展和教师专业成长的“助推器”，被广大学校、教师所接受、所实践。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师工作质量的必经之路，是增强教师效能感和幸福感的必备要素。我国无数中小学就是通过开展教科研走上了良性发展之路，无数中小学教师就是通过做研究成为一代名师。
　　从要不要“人人有课题”的论题看，实际上隐含了两个话题：一是要不要人人做研究，二是要不要做课题。其实，“做课题”只是“做研究”的一种方式，采取什么样的方式做研究是由中小学教师根据所要解决问题和个人需要、条件等因素来决定的。做课题是做研究，不做课题同样可以做研究，如课例分析、课堂研讨等。我们所要讨论问题的核心应该是：中小学教师要不要做研究，教师应该如何做研究。
　　著名语文特级教师于漪把备课作为研究，“一篇课文，三次备课”。第一次，独立备课，“绝不做照搬照抄教学参考资料的人，要独立思考，刻苦钻研，力求自己真懂”。第二次，广泛涉猎、仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家也想到了。哪些东西我没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。哪些东西我想到了，但人家没想到，我要到课堂上去用一用，是否我想的真有道理，这些可能会成为我以后的特色”。第三次，边教边改，每课必写“教后记”，“一步一陟一回顾”。经过对上百篇课文的独立钻研，对教材有了一种“庖丁解牛”的本领，为自己的教学奠定了深厚的基础和超凡的能力。
　　北京十一学校的王春易老师为了“把课堂还给学生”，针对工作中出现的问题，提出假设、实践反思、总结经验，不断地推动工作持续地发展。在自主课堂上，学生不会自学，她尝试“学习规划书”，引导学生自学；课堂中学生不会讨论，她培训小组长，实施团队评价，提高学生自学能力；学生自主学习、小组合作、探究实验，课时不够，她探索“大单元教学”，把相关的知识整合起来；大单元教学，没有教材，她组织教研组老师改教案、编教材；课堂上教师不讲了、少讲了，如何体现教师的指导作用，她把知识问题化，用问题来导学，创造了生动活泼的教学模式，提高了学生的学习质量。
　　“新学校行动研究”团队在教育教学研究中，“把行动拿出来研究”，研究的具体内容就是学校工作中的优势、问题和矛盾；“把成果付诸行动”，他们的研究成果不是追求写研究报告、论文，而是解决方案、操作模式、行为改进，把研究作为自己解决问题的方法、推进工作的动力。
　　无论是于漪老师的备课就是研究，还是王春易老师和“新学校行动研究”的工作即研究，都是基于教师工作、解决教师问题、促进教师发展的研究。这样的研究难道不需要教师“人人去做”吗？我们应积极提倡教师“在工作中研究，在研究中工作”，根据自己的实际情况做研究。我们反对的是为了花样文章做课题，搞劳民伤财的形式；我们反对的是脱离自己的工作，盲目追风、求新、凑热闹；我们反对的是把研究作为评职、评优捞分的手段，弄虚作假，背离中小学教师做研究的基本价值。
　　中小学教师研究的内在价值是什么，有没有自身的特点以及符合自身工作和研究特征的规范？这是需要我们重点思考和探索的问题。
　　中小学教师通过做研究，培育“事实求是，追求真理，不盲从，不迷信”的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论；经历“问题与假设证据与分析结论与讨论”的研究过程，学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高教育教学质量；采取“证据说话，开展讨论和质疑”的科学思维，提高自身及学生的思维品质。这些才是中小学教师研究真正的价值所在。
　　在认识和把握中小学教师研究的特点、规范方面，日本中小学的“授业研究”值得我们借鉴。在日本中小学，教师按科目、年级分成不同的小组来准备“研究课”，用一个月至一年的时间经历“问题探索、设计课程、实地教学、评估成效、重写教案、再次试教、评估反思以至最终分享成果”的研究过程；倡导教师“从自己的授课中学习”，建议“用于经验交流的报告书写”，包括“研究概要”、“研究的目的”、“授业观、儿童观”、“授业的设计”、“实施情况的记述”、“结果与考察”、“具体的建议”、“反省或感想”、“附录资料”等。可以说，日本中小学的“授业研究”就是一种基于教师工作、以“课堂”为主要研究对象的研究范式，是基于中小学教师研究特性而有别于专业研究人员的研究规范。
　　清晰而深刻地认识和把握中小学教师研究的本质、特性，可以帮助我们摆脱对非本质问题的纠结，去追问和探究中小学教师研究不可或缺的“规范”：价值观、方法论。也就是说：中小学教科研，不是要不要，而是怎么做。
　　(来源:中国教育报)



引文来源  中小学教科研关键在于怎么做-搜狐教育

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当前中小学教师在教育科研中“八多八少”

本文转载自shengge《当前中小学教师在教育科研中“八多八少”》

       教育科研是培养学者型、科研型中小学教师，促进其专业化发展的必要途径，也是推动基础教育课程改革发展的重要手段。但由于受多种因素的影响和制约，当前中小学教师在教育科研活动中还存在着一些问题。

　　一、一般号召多，具体落实少

　　在中小学中，许多人对教育科研的现实意义和长远价值都缺乏正确的认识。一些学校的领导担心开展教育科研活动会影响学校正常的教学秩序，降低学校在考试和升学中的竞争力。一些教师也认为自己已承担了十分繁重的教学和学生管理工作，无暇再顾及教育科研；同时，他们对教育科研的实效性也心存疑虑。

　　因此，尽管在新课程改革背景下开展教育科研已成为学校的一项基本职责，教育科研成果的数量和质量也开始成为评估一所学校办学水平的重要指标，但很多中小学的领导和教师仍只是为应付上级部门的检查、评估和督导而开展教育科研活动的。这种迫于外在压力的学校“教育科研”，完全流于一种形式，沦落为一种应时应景之作，于是普遍出现一般号召多、具体落实少，雷声大、雨点小的现象。

　　二、立项课题多，结题成果少

　　 然而，一些学校搞教育科研只停留于课题的申报和立项上。表面看来，学校领导积极动员，广大教师争先恐后地申报课题，人人都有立项课题。其实，这种泡沫式的虚假繁荣背后，所蕴藏的是课题选择的主观性、盲目性和随意性。由于这些申报立项的课题事先没有从本校教育教学的实际需要出发，也没有经过认真思考、严格选择和科学论证，因此根本就没有什么研究和应用价值。其中有的课题本身就是一个虚假问题，没有什么科学的立论依据；或者由于论证过程不严密，设计的技术路线和采用的研究方法不合理、不科学，因而在实施过程中才发现因缺乏可行性、操作性而很难深入研究下去。

　　这样做的后果，必然是立项课题多、结题成果少，造成了人、财、物等的浪费。这种现象在近年中小学校中并非少见。

　　三、一般性的成果多，有指导价值的成果少

　　教育科研作为一种创造性的认识和实践活动，衡量其价值高低的一个重要标准，就是其成果有否创新性和指导性。可是，当前中小学通过开展教育科研所获得的，多是一般性的成果，而有创新性和突破性的且对教育教学实践有直接指导作用的成果则寥寥无几。

　　其原因主要有以下几个方面：一是受认识和观念等因素的制约，教育科研还没有普遍转化为广大中小学教师的自觉行为。教师参与教育科研的积极性和创造性不高，这样的研究状态很难出精品成果。二是相当一部分教师教育理论素养不高，教育科研能力不强，教育科研知识欠缺等，因而阻碍了高水平成果的取得。三是缺乏专家的引领和指导，许多学校自行开展的教育科研都欠缺科学性、规范性，专业化程度不高。这也是影响当前教育科研成果价值的一个重要原因。

　　四、理论构思的多，解决实际问题的少

　　中小学教育科研的一个显著特点，是比较具体且有很强的实践性。这就要求依据本校或本学科实际工作的需要，选择具体的涉及范围较小的问题来研究。而且，开展研究的目的是为了解决教育教学过程中存在的问题，优化教育教学过程并提高其质量。

　　然而，我们在当前中小学教育科研实践中发现，很多课题研究都还仅仅停留在一种理论构思和逻辑推导上，而有物化成果、能解决具体问题并具有指导价值的不多。

　　五、以经验总结为成果展示形式的多，以学术论文为成果展示形式的少

　　当前中小学教师由于缺乏专业引领和理论指导，其研究成果更多的是一些工作总结和经验之谈，既缺乏理论色彩和学术价值，又缺乏对教育教学规律的深层揭示，从而给人的总体感觉是深度不够、层次不高、水平较低，难以发挥指导性和启迪性。

　　六、撰写论文的多，实验探索的少

　　综观当代国内外有重大影响的教育科研成果，无一不是产生于长期的且有科学理论指导的实验探索。如前苏联著名教育家赞科夫提出的“发展教学论体系”，就是对长达20多年教育实验经验的概括和总结；前苏联著名教育家巴班斯基提出的“教学过程最优化”理论，也是研究者在前苏联各个加盟共和国进行了长达10多年的实验改革提炼而成的；美国著名心理学家布鲁纳的“结构教学论”，也是多年教育实验改革之集大成。

　　但反观我们许多中小学教师，由于受功利主义倾向和其他因素的影响，往往急于撰写一些论文，拿出一些立竿见影的“成果”，而不愿意沉下去踏踏实实地作一些长期的对比和研究。这种急功近利的做法及由此写出的论文，缺乏实质性和科学性，更遑论指导性和启迪性了。

　　七、源于外部压力的多，发自内在需求的少

　　当前一些教师参与教育科研活动更多的是源于外在的压力，而非发自内在的需求。他们有的是因“学校有要求”而参与教育科研的，有的是出于撰写和发表论文以在评职称和评优中加分的动机而去参与教育科研的，也有相当一部分教师参与教育科研只是出自“别人都在搞，我不搞就会吃亏”这样的心态的。因此，他们很难积极、自觉地参与教育科研活动，并真正成为教育科研的有心人。

　　八、依赖专家搞科研的多，自身开展校本研究的少

　　中小学教育科研离不开专家的指导，尤其是在研究起步的阶段，专业引领起着至关重要的作用。但我们发现，一些中小学的校长和教师似乎认为，教育科研是专家和教育理论工作者的专利，中小学教师没有相应的能力、素质和条件直接搞教育科研，只能配合教育研究人员搞一些研究，甚至只是为他们提供研究的素材、对象和场所等。因此，他们没有依*自身力量开展基础教育新课程改革所倡导的校本研究，即根据本校在教育教学实践中遇到的实际问题设计研究课题，并通过研究和实验去解决这些问题，提高本校的教育教学质量，同时提高自己的素质和能力。

　　总之，教育科研对促进中小学教师从教书匠向专家型、研究型教师的转变，具有重大的意义和作用。因此，认识并解决当前中小学教育科研中存在的问题和弊端，提高中小学教师的素质，使中小学教育科研健康发展，应是当前中小学在实施新课程中的一项重要任务。

引文来源 当前中小学教师在教育科研中“八多八少”

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教师实践性知识前沿理论探讨　

——定义、概念框架与研究“阈”

华东师范大学公共管理学院 程勇

　

　　[摘 要]关于教师实践性知识到目前为止还没有明确的概念体系和理论。对比较有影响力、有代表性的教师实践性知识定义，找出这些概念之间内在共性因素，在此基础上确定教师实践性知识的概念框架并把其划分为五个要素。通过要素之间的内在关联确定教师实践性知识的研究阈，提供一种有关教师实践性知识的研究思路。

　　[关键词]教师实践性知识 概念框架 研究阈

　

　　教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。[1]虽然国外关于教师实践性知识（Teachers’ Practical Knowledge）的研究已经有二十多年历史了，但对国内外有关教师实践性知识的研究成果展开相应的文献检索分析后发现有关教师实践性知识的探究还处于相对薄弱阶段，著述主要集中于教师实践性知识的含义、特征、构成、作用、践行与转化等方面，并且观点纷呈，意见大相径庭甚至相互矛盾。究其原因主要是有关教师实践性知识的定义、概念和研究阈没有得到很好的界定。

　

　　一、定义的“丛林”

　

　　舍恩（Schon，D．A）在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识（Tacit Knowledge）。”[2]默会知识的概念提出后引起了学术界对教师知识构成的反思。在此基础上，艾尔贝兹（Elbaz，F．），康内利（Connelly，F．M．）和柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）等运用质性研究方法、叙事探究法等对教师实践性知识展开了各具特色的研究。

　　关于教师实践性知识的含义，艾尔贝兹通过对一位有着丰富教学经验的老师进行了跟踪研究，得出一个结论：教师以其独特的的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称之为“实践性知识”（Practical Knowledge），将教师实践性知识理解为对该情景的反应的一个函数。并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。[3]从这个角度说，艾尔贝兹关于教师实践性知识更类似于加拿大学者马克斯·范梅南（Max．Van．Manen）所说的“教师机智”。康内利和柯兰迪宁则把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[4]

　　受科学主义思维的影响，国外对教师实践性知识的研究采用的多为实证研究方法。但是由于教师实践性知识有着丰富的个性化特征兼之国情的差异国内的研究有着与国外不同的方法和范式。林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[5]陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[6]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7]钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。”[8]可以看出，在研究方法上，国内除了少数研究者采用了行动研究方法对教师实践性知识展开研究（比如鞠玉翠在其博士论文“教师个人实践理论的叙事探究”中运用了“叙事探究”的方法讲述了6位教师的故事，给教师实践知识的研究带来一丝新鲜空气），大部分研究者对教师实践性知识研究尚处于抽象思辨阶段，缺乏实证的支持。

　　教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系。但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著，原因至少有三点：第一，对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架；第二，关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络；第三，对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。对于任何一个理论来说定义的清晰明确是开展研究的基础，正如Busenitz等认为的一样：“好的理论是任何新兴研究领域产生的基础，它可以确定其研究边界从而进行合理的交流。”[9]在下面的论述中，我们将比较以上列举的有代表性的关于“教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，从而初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。

　

　　二、教师实践性知识定义与组成要素

　

　　我们认为，研究一个问题的定义对研究的顺利开展有着非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或者暗含地界定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。通过分析和归纳有代表性的教师实践性知识的定义，就可以更准确、更便捷地描述出教师实践性知识的研究领域。我们根据定义的焦点将其进行分类汇总，然后找出定义中的关键词，以便概括总结，具体情况见表1。

　　表1从概念对比角度对一些有代表性的教师实践性知识的定义进行了分类，虽然分类还比较粗糙，但至少给我们展现了教师实践性知识定义的要点：知识纬度、反思纬度和价值观纬度。这是表1分类中比较特殊的三个纬度。细心的读者可能会发现在这些定义的描述中，仍然有两个纬度是我们没有列入进表格的，即实践纬度和情境纬度。但这两个纬度是研究者们所共同承认的：学者们的研究有一个共同的前提假设，即教学不是科学（science），而是一种艺术（arts），它与命题性知识相对，强调教师知识的情境性与经验性。[10]权且称之为共性纬度，它们是研究者在下定义时的基本限制条件。

　　综合以上定义，我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。参见图1。

　　其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

　

　　三、教师实践性知识研究的“阈”

　

　　任何理论的研究都有着自身的“阈”，也即研究领域或范围。教师实践性知识的研究也不例外。依照图1的逻辑，我们尝试着确定教师实践性知识的研究边界问题。其一，知识。这涉及到教师实践性知识的构成问题，是实践性知识的基础；其二，转化。从知识到价值判断再到实践这个过程实际上就是教师实践性知识转化的过程；其三，教师机智。实践到反思这个过程也就是教师机智形成或作用的过程；其四，生成。反思到知识实质上是教师对教育教学经验感悟的过程，通过这个环节实践中得来的知识开始转化为教师实践性知识，并开始螺旋上升的循环。通过这样一个粗糙的划分，我们把教师实践性知识的研究“阈”定位于教师实践性知识构成、知识转化、知识生成和教师机智四个板块。虽然划分的不太完善，却是一种新思路。

　　（一）知识构成

　　知识构成是研究教师实践性知识的基点。在康内利和柯兰迪宁看来，知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和传承的。教师知识来源于个体经验。[11]言外之意教师的经验构成了教师的实践性知识重要基础。在他们看来：个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。[12]陈向明则把教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，又把教师实践性知识划分为教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识[13]等六个方面，并对这六个方面知识进行了系统的梳理。也有学者从“可视角度”对教师实践性知识进行划分，归为显性知识（Explicit knowledge）和隐性知识（Tacit knowledge）。这种划分显然是受整体思想影响的结果。比较泛化，难以捉摸。相关研究在国内论述比较多，不做枚举。但值得肯定的一点即：知识构成是开展教师实践性研究的基点。

　　（二）知识转化

　　虽然对教师实践性知识的定义暂时没有形成比较一致的的看法，但教师实践性知识的隐性特征是被公认的。对教师实践性知识展开研究的目的不仅仅为了充实教师发展理论，更重要的是在理论提升的基础上把这种隐性知识显性化，使之能像理论知识一样被传授下来。正如一个假设一样：为什么一个教师掌握了良好的理论知识，但却不会教书?富于教学经验的教师如何帮助新手教师更好的把握教学技巧?自己的经验知识如何传递给新手教师等都是亟待解决的问题。这都涉及到教师实践性知识转化。如何转化?日本学者野中郁次郎教授提出的SECI模型[14]，为我们解决隐性知识和显性知识之间的转化提供了合理的思路。他提出的社会化模式、外化模式、内化模式和综合模式[15]等四种模式在教师实践性知识转化过程研究中还是有有一定指导意义的，限于篇幅本文不做具体论述。由于种种原因现实有关实践性知识转化的研究不甚丰裕。可以看出有关教师实践眭知识转化的研究也必然是今后研究的要点。

　　（三）知识生成

　　知识生成和知识构成不是一个层次上的概念。实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。特别是强调教育改革的今天，任何教育政策的提出都会对教师教育教学产生深刻影响，在情境作用下我们不得不吐故纳新。由此可见实践性知识生成的必要性。对于教师来说，不是要不要更新知识库的问题，更重要的是如何生成实践性知识?是不是所有的情境知识都应该转化为实践性知识?实践性知识的生成有没有教师的自主性?能不能体现自己的特点?学者们也提出了一些思路和方法。但就目前看来，这些方法还是有待检验的。因此，我们把知识生成也归为今后研究的一个要素。

　　（四）教师机智

　　教育机智一词在赫尔巴特教育学的讲演稿里就已经涉及到。这个词也类似于赫尔姆霍斯所说的“一种对情境的特殊敏感性记忆如何在情境中行动”。实质上“机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身（成为现实）。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。

　

　　四、结语

　

　　本文尝试着对教师实践性知识的定义进行概括总结，提出关于实践性知识定义的五个纬度。在此基础上，对教师实践性知识的研究“阈”进行了粗略的探讨，其目的还是为了厘清有关教师实践性知识研究的框架，为我们开展研究提供一种思路。教师实践性知识在我国还是一个新兴的研究现象，同时教师实践性知识也是一个系统的研究领域。至于它包括哪些方面的研究内容?教师的实践性知识是如何形成的?以什么状态和形式呈现出来?教师如何思考和表达自己的实践性知识等都是值得去探究的问题。它对教师的教和学生的学有何影响?采用何种研究方法对其进行研究?它与教师专业发展之间是什么关系?在实际教学工作第一线或教学场景中如何表现?这些都是尚待解决的问题。由此可见，有关教师实践性知识的研究任重而道远。

　

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