=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:37:01

把教师打造成有思想的行动者

中国教育报 2009年3月27日

■杨玉东

时下，对于学校教育科研的纷争又起。尤其在谈及学校教育科研与教师专业发展的关系时，不少人对于学校教育科研颇有微词。比较典型的说法是：教师的主要工作是教学，书教好了、学生成绩上去了，就是硬道理。教育科研，那不过是晋升职称、装点门面的绣花活而已。不过，硬道理也要讲道理，即便是绣花活也能见真功夫。学校教育科研怎么了，教师到底需要教育科研吗？

现实：

教师在做怎样的教育科研

自1995年《教育法》颁布以来，在“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”精神鼓舞下，基层学校开展教育科研蓬勃发展，加上教育行政部门在职称评定、学校评估活动中把教育科研列为考量指标之一，学校层面的教育科研成果数量日渐其丰，原本专属高校专家学者的象牙塔研究领域被平民教师涉猎。

但正如批评者嗤之以鼻的那样，教师的教育科研成果俨然是高校理论研究的简单模仿、照搬和无序重复，主要问题如下：

第一，研究的目的指向不清。表现在把学校教育科研等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥着诸多“某某原则”和若干“某某性”，这的确需要加以质疑。

第二，研究的方法简单移植。表现在不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法、行动研究法等罗列一遍，至于在实际的研究开展中到底用什么方法并没有深思熟虑。

第三，研究的成果表述套用大量“术语”。表现为大段地引用某某理论、某某专家学者的观点，语言表述充满了艰难、抽象、晦涩的专业词汇，而掩盖了学校教育科研本该具有的鲜活话语。

当这样的学校教育科研大量存在的时候，质疑其究竟对教师的专业发展有何作用，指责它为摆设的“塑料花”，的确让人哑口无言。

反思：

教师需要教育科研吗

教师工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识和技能等方面，它们潜在于学生头脑之中并即时即景发生变化，不像其他行业那样以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多；教师的工作过程不确定因素在不停衍生，所以要会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性，不像其他行业那样，技术性成分、可控性和可预测性高；教师工作依赖的知识除了明确的文本理论之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”。而且，教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量性。

由这些特殊性可知，教师职业当前还很难成为一个成熟专业。但现实教育中却不乏专业水平的优秀教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式，而这正是优秀教师与众不同的“学校教育科研”方式，这也加速了他们的成长。

第一，在“知行合一”中提高专业水平。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，在此强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正是优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的践行方式。

第二，在问题驱动下学习并提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中提升的。

第三，在基于案例的情境嵌入中，学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识——实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系，所以这种案例和运用案例的策略知识，被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是综合的、可变的、个性化的。

反思优秀教师在职业生涯中进行专业学习的方式和特点，恰好为教师该做怎样的学校教育科研指明了方向。

理想：

教师该做怎样的教育科研

同是“教育科研”，从事的主体不同，其目的和旨趣也不尽相同。一线教师的教育科研其出发点根本上是改进实践而非构建理论，这种研究是以“科学地发现事实”为基础、是以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性研究或教育理论的应用型研究，不同于那种专业研究者从局外人角度假借学校教育现场、旨在树立普遍法则和教育规律所进行的理论研究。

从促进教师专业水平的角度来看，教师的教育科研至少应该具有这样几个特征：

第一，研究的主题来源于实际需要。这些问题可以是教育教学工作中的困惑、难点，也可以是针对教育改革倡导的先进理念的挂钩点，或者是优秀经验总结与凝练。

第二，研究的方式主要是归纳而非演绎。亦即教师的教育科研所揭示的观点、命题往往是基于对教育教学工作中事实和案例的归纳与提炼，而非先有某某专家的理论和观点，然后举个例子佐证和解释。

第三，研究的结论是漏斗式聚焦的。意指研究的结果是围绕具体问题的层层归纳而得到的，追求的是“小而深”的具体的认识结论，而非“大而全”的抽象概括。

因此，教师不一定要成为“研究者”——研究不是教师的专业，但通过学校教育科研，教师需要成为一个有思想的行动者。现在，反思正是时候：究竟是学校教育科研搞错了，还是我们的理解和做法出错了？

（杨玉东上海市教育科学研究院教师发展研究中心副研究员、博士）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:37:36

论教师的智慧生活

教师的日常生活与教学生活都应该成为智慧生活，哈尔滨师范大学教育系教授、博士生导师李长吉在《教育科学研究》2007年第9期上撰文，分别论述了智慧生活的定义以及教师追求智慧生活的基本策略。

智慧生活就是知道自己无智慧但不沉溺于这种境遇中，转而追求智慧的生活。智慧生活就是不断地智慧起来的过程，是经历智慧、为智慧所苦恼、不断超拔自身智慧的过程。具体到教师身上，智慧生活需要从日常生活与教学生活两个方面进行理解。

教师的智慧生活就是身处日常生活中，能够对生活进行理性审视与自我反思，不断对自己的生活进行超拔，使生活的本身成为追求智慧的过程。

在教学生活中，面对常规课程与教学习俗，教师的智慧生活是指如下三种状态：第一，生活在“此在”中的时候，不为具体烦杂的现实教学生活所累，也不因暂时的成功而沾沾自喜、停滞不前，而是充满无限的敬畏和渴望。第二，身在教学生活中，既能对教学活动和事件进行规划、管理和实践，又能在思想上超越现实教学生活，认识到现实教学生活的种种局限，愿意为未来美好的教学生活付出努力，而不是面对各种局限自怨自艾。第三，在这种对无限丰富的教学生活的追求过程中，不断探索、尝试，经历挑战和创造，一次次完成对自身认识和现实实践的超越，不断经历和品味困难与成功的喜悦。

教师的教学生活应该成为智慧生活是因为：第一，课程本身就是人类智慧的结晶，课程作为教师生活的重要内容，需要教师不断领略前人的智慧，挖掘前人的智慧思想，而不是简单地用“知识”来简化课程。第二，教师的教学不是简单机械的重复性劳动，他们的教学设计与实施是对饱含智慧的教学内容的转译与传递，这期间教师会不断受到各种智慧挑战，需要使教学设计和实施充盈智慧。第三，教师肩负着涵养学生智慧的责任，在这种智慧性任务的压力下，教师应有不断求索智慧的动力。第四，教师在本质上是一种设定性存在，是为了学生的未来而由社会设定的，在这个意义上，教师是学生的未来。

教师智慧生活的样式可以从生活目的、生活意义、生活方式三个方面进行描述。1、以智慧为生活目的；2、不断询问生活的意义；3、以创造的方式生活。

对教师怎样过智慧的生活，笔者提出了四条建议：1、构筑知识基础；2、提升道德涵养；3、精神上与现实生活保持距离；4、以智慧心态面对课程与学生。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:38:00

教师专业成长的核心内涵

中央教育科学研究所副所长田慧生

　　教育大计，教师为本，教育问题的关键是教师问题。实施素质教育、提高教育质量、实现教育公平作为教育三大问题都与教师队伍建设息息相关。

　　教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。

　　一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师的专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值。学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值。这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位，外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一个被抑制的地位，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育的理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象，对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思认识，形成了对教育完整的看法、正确的认识，把握住了规律，实现了自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。

　　二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，这是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教师专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、广泛阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。

　　有人批评现在的教师存在着有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想的状况，这个批评是有一定的道理的。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人，作为一个文化人的教师形象出现的重要保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础之上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高的品位的文化人，这才是真正的专业成长。

　　三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断反思，在理论和实践的结合点上不断探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。

　　（原载《中国民族教育》2009年第3期）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:38:35

关注新的教研症状

陶西平

最近收到一封邮件，是我的一位在美国哥伦比亚大学读教育学位的年轻朋友发来的。邮件中谈到他在那里学习计算机应用问题时涉及的许多认知学范畴的研究成果。我看了很受启发，并引起许多联想。

比如：关于多媒体教学中使用动画是否能促进学生学习的问题。他们研究的成果是，与静态图片相比，动画效果并没有更明显地促进学生的学习，这里所指的不包括那些必须用动画模拟或仿真而用静态图片不能实现教学目的的情况。

再比如：文字加图片，或者文字加声音，都可以提高学习效果，但是文字加图片再加声音就是多余的了。也就是说，运用多媒体进行教学，有两种媒体并用就可以了，多于两种媒体实际上是一种浪费。

他说，这些是他在国内时没有接触也没有想到的问题。在国内使用课件教学的时候，总是喜欢用一些动画效果，例如飞进一张图片、字体跳动等，有时甚至将ppt做得很花哨。其实这都是耗时费力且没有明显作用的，这些在美国的学校好像已经基本形成共识了。而研究证明，授课者声音高低起伏的变化却能促进学习者的学习，所以，人们在做演讲或授课的时候，ppt演示文稿多是静态的，而演讲人的声调却是高低起伏的。他回想起来，有一次，国内来的几位访问学者做演讲的时候，把ppt上的文字做得满屏飞扬、飘来荡去，而演讲者的语调却一直十分平缓、少有变化。

我对他邮件中所说的那些成果的科学性无法作出判断，因为没有做过这方面的研究，特别是没有在中国学生中进行过这方面的调研，但他所提及的问题却引起我很大的震动。由此，我想到了我们的教育科学研究。

北京师范大学一位著名的教授曾对我说，现在我们的教育科学研究大致是两种类型，一种可称之为“国策派”，主要研究中国的教育应当怎么办，另一种可称之为“学院派”，主要研究自身的理论体系如何完善，但是有关学校教育的实际问题却很少有人研究。诚然，教育的国策研究、专家自身理论体系的完善，都是大手笔，都是重要的。但是，我们的教育科研确实存在着思辨过多而实验过少，基础理论研究过多而应用理论研究，特别是有效的行动研究过少的情况。

这样，就导致在课程改革推进过程中出现了两种新的教学研究症状。

一种是以概念化的研究取代实效性的研究。比如：把教学手段的现代化等同于信息技术的应用，评价课堂教学单纯以多媒体应用的状况作为标准，而并不重视应用的效果，更谈不上对效果作科学的分析。2007年在北京举行中日小学数学教学研讨活动时，双方共做了11节课，中方的课都有精巧的多媒体应用设计，而日方的课多数是使用原始教具，如木块、镜子等学生动手操作时需要用的东西。我们很难武断地说日本的教学手段落后，更不能简单地说日本的教学理念落后于中国。上述问题在探究性学习、合作性学习、综合实践课程中都不同程度地存在。大家似乎并不想深究多媒体应用的实际效果，对普遍存在的事倍功半甚至劳而无功的教学效益低下问题，更没有引起足够的重视。

一种是以粗放式的研究取代精细式的研究。主要表现为满足于一般化的教学原则的应用，并且停留于此，缺少对教学环节的精细研究，善于用一般化的原则评价一节课，而缺少对一般化原则应用过程中所涉及的问题的深入研究，更缺少对一般化原则自身的质疑。一位著名的教育专家曾经说过一句发人深省的话，他说，现在是没有教过书的人教别人怎样教书。当然，理念的转变、理论水平的提高需要依靠包括没有实际教学体验的教育理论家。但是，单纯如此，就会出现对教学环节中实际存在的问题难以进行研究与指导等问题。这样，我们的教学研究，甚至教育科学的发展就只能停留在一般化的水平上，而且不同程度地游离于实际的教学工作之外。

据说，有人问一位经济学家，你们懂得那么多经济规律，是不是一定会发财？经济学家回答说，我们一样可能排在失业的队伍里到处求职，一样可能付不起房租，不同的是，我们可能会用经济规律解释自己为什么会落到这种地步。我想，我们的教育科学的发展最终绝不是只为解释某种现象，而是为了能够实实在在地解决问题，提高教育教学的实际水平。

（资料来源：《中小学管理》中国教育先锋网 2010-01-10）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:39:05

教育大师对话一线教师

教师：我扎扎实实地备课，认认真真地上课，一心想让学生学好，可有些学生在学习上总是不够主动，这是何道理？

巴班斯基：离开学生本身的最优化——教学最优化，是不可思议的。要知道，如果学生不善于合理安排自己的活动，不会独立学习，那么不管教师教学安排得如何出色、讲解得如何生动直观，都无济于事。

教师：原来如此！小学生也能独立学习吗？

罗杰斯：人的先天潜能是无比优越的。

共米尔：教授的艺术就是懂得如何引导。

教师：那要如何引导呢？

叶圣陶：鼓励学习，无需外求，就在指导学习之中使学生受到鼓励，可能最有实效。

托尔斯泰：成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。

皮亚杰：儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要支配。一切有效的活动须以某种兴趣作先决条件。

教师：我在课堂上也常用游戏的方式组织学生进行练习，以引起学习兴趣。开始学生很高兴，而后来怎么就不管用了呢？

苏霍姆林斯基：如果你所追求的是那种表面的、显而易见的刺激，引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。

教师：那要怎样做，学生的兴趣才能持久呢？

苏霍姆林斯基：接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质。这一过程本身就是兴趣的主要源泉。

布鲁纳：对学生学习内因的最好激发，乃是激起学生对所学的内容的兴趣，即来自学习活动本身的内在动机。这是直接推动学生主动学习的动力。

教师：除了激发兴趣，还有哪些办法能促使学生主动学习呢？

赞可夫：教学法一旦触及学生的情绪和意志，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。

苏霍姆林斯基：教学和认识周围世界的过程充满情感，这种情感是发展儿童智力和创造能力的极其重要的土壤。如果老师不想法使学生情绪高昂和思维活跃，就急于传授知识，学生就很容易疲倦。

教师：怎么样诱发学生的情感呢？

苏霍姆林斯基：教学语言如果没有情感的血液在流动，就会苍白无力、索然寡味。

罗杰斯：只有在平等和相互信任的师生关系中，学生在课堂教学中才会有一种安全感，才敢于发表见解，才能够自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。

教师：教好书还有哪些诀窍呢？

陶行知：好的先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。

叶圣陶：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。

奥苏伯尔：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，要根据学生原有的知识状况进行教学。

苏霍姆林斯基：教学就是教给学生借助自己已有的知识去获取新知识的能力。在我看来，教学生借助已有的知识去获取新知识，是最高的教学技巧之所在。

周玉仁：作为教师，应在学生力所能及的范围内，让他们自己跳起来“摘果子”。凡是学生自己能探索得出来的，决不替代；凡是学生能独立发现的，决不暗示。

布鲁纳：教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识体系建构起来的过程。

教师：如何引导学生学会学习？

苏霍姆林斯基：用记忆代替思考，用背诵代替鲜明的感知和观察，只会使学生变得愚蠢。

丁肇中：不要教死知识，而授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力。

苏霍姆林斯基：如果学生愿意学习而不会学习，就应当帮助他，哪怕前进很小的一步，而每迈出的一步，就成为了他们思维的源泉。

斐斯泰洛齐：教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。

赞可夫：只懂得传授知识，不懂得发展学生思维能力的教师，不是合格的教师。

教师：怎么样发展学生的思维？

皮亚杰：思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。

苏霍姆林斯基：不要过分追求直观，课堂上挂满直观教具，这会阻碍学生抽象思维的形成。

教师：怎么培养学生的创新能力？

布鲁纳：发现不仅仅限于寻求人类尚未知晓的事物，正确地说，它包括用自己的头脑获得知识的一切方法。

波利亚：学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。

皮亚杰：一切真理要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少是重建，而不是简单地传递给他。

波利亚：我想谈一个小小的建议，可否在学生做题之前，让他们猜想该题的结果，或者部分结果。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:39:40

一线教师撰写研究报告的七个“不足”（转载）

一、问题泛化，本土性不足。一线教师的研究重在解决自己的问题，既然研究起源于日常教育教学工作的现实问题，研究报告对在研究过程中所要解决和已解决问题的描述就应突出“本土”特点，是研究者自己、所在单位或身边存在的必须解决的现实问题。然而一些研究者是在新潮流或新术语中去追风，缺乏解决现实问题和本土问题的意识，研究报告中所陈述的问题泛化而不具体、空泛而不实在，不知道本项研究到底要解决什么问题。

二、演绎太盛，实践性不足。一线教师研究报告的撰写阶段以归纳为主，辅以演绎，要善于从众多与研究专题密切相关的实践变革活动中去提炼、概括和归纳，以鲜活的研究活动、实践活动为基础，反思已解决的问题，归纳解决问题的思路、途径与策略，总结研究和解决问题的体会与感悟，辨析实践效果等。然而，不少教师的研究报告处在演绎阶段，首先表现在逻辑起点错误，从概念到概念，从观点到观点；其次是泛泛而谈，说理成分居多；第三是引述别人的太多，缺乏自己的真实感悟与做法。

三、只重研究，变革性不足。一线教师的研究是为了促进教育教学实践的不断变革与发展，采用的是将研究与工作结合起来。因此，其研究报告既要反映出研究过程，更要反映出实践变革的过程，并能有意识地将两者结合起来。然而，一些研究报告能够反映出文本研究的发展历程，却难以见到实践变革的不断推进，只有文本思辨，没有实践变革的研究。

四、事实有余，概括性不足。即在研究报告中展示了一系列的研究和实践案例，列举了非常丰富的教育研究和实践改革的鲜活事实，但缺乏提炼和概括。首先表现在事实的结构功能不强，其次是事实缺乏分析，第三是事实缺乏代表性。

五、注重结论，过程性不足。过程中的“做”是一线教师从事教育科研的关键，写研究报告永远是第二位的，是“做”之后的附带成果。一些研究报告却忽略了实践变革的发展过程，将报告内容定位在最后得到的结论上，静态地呈现出本研究最后的理性思考、操作思路与操作策略，即使出现了一些事例，也只是对某种观点和操作方法进行说明，而体现不出研究与实践的发展过程。

六、效果宽泛，相关性不足。即表述本研究的实践改革效果时，缺乏必要的选择。首先表现为效果与成果混淆，把效果泛化为成果，不能从“变化”上去分析和描述本研究的效果，从而弱化了研究的价值。其次是所描述效果的相关性不强，即本研究的研究主题、解决问题的方案、实践变革的核心内容与最后的实践效果不匹配，彼此的一致性和整合程度较低。

七、套用格式，个性化不足。一线教师的教育科学研究从总体上看属人文学科研究范畴，其研究报告的表达方式与核心内容应有自己的特点。然而，由于一线教师在教育科学研究方面未能形成自己的主张和评判标准，过分依赖专家，在研究报告的表述上往往模仿和套用自然科学研究或某些理论工作者所采用的研究报告格式，千文一面，呆板无趣。

（资料来源：www.qkgz.com/Article/ShowArticle.asp?Arti

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:40:15

教与研的“五宜五忌”（转载）

目前，在许多中小学里都存在着一种“怪”现象：“能教而不能研，能研而不能教。”究其缘由，关键是能研究的教师没有找对方向和途径，能教的教师没有研究习惯和方法。除了主观因素外，学校管理层面上的疏导缺失也是一个重要因素。如何使教与研走到一起，学校管理者要从“五宜”与“五忌”出发，帮助教师打破教与研之间的“壁垒”，促使教师的教与研均衡发展。

宜从校本出发，忌“朝令夕改”

学校在打造教与研特色的过程中绝不能朝令夕改，需要有一定的稳定性和发展性，从校本出发，开展校本研究。

不要让教学模式今天是杨思中学的“先学后教，当堂训练”，明天是杜郎口中学的“三三六”自主学习，后天是衡水中学的“尊重的教育”。也就说，只要哪个地方创造出一个新经验、新课题，自己的研究方向也随之改变。

所谓校本教研就是“在本校中，基于本校、为了本校”的教育教学研究活动。这就反映了教师从学校实际出发，在自己的教学过程中发现了某个问题，并在教学过程中分析问题、解决问题的历程。教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接意义。

学校管理者在教育教学研究中，首先要有一颗坚定的心，要有一种对目标矢志不渝、不达目标不罢休的精神；其次是要树立和培养既会教又能研的榜样，以点带面，形成示范效应；最后是要建立完善的教与研考评机制，注重过程评估和绩效评估，调动教师工作的积极性和主动性。

宜同伴互助，忌“单打独斗”

在教与学研究中，不难发现，单干的多，合作的少。实际上，广大的一线教师不仅需要有个人的学习和反思，而且还需要同伴之间的专业切磋、对话、交流，同时更要有专业人士深厚的专业理论支撑。

学校管理者，首先要增强教师之间的团队合作意识，鼓励教师之间互补共生、群策群力、互动成长；其次，把培训作为教师最大的“福利”，让教师从各种各样的培训中学会从“研究的视角”看待问题、分析问题，并记录问题、研究问题，及时写下自己的“灵感”，转化成自己的研究成果；最后，学校应建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，为教师与教师之间，教师与专家之间打造畅通的交流渠道。

宜教与研共生长，忌“雁影分飞”

华东师范大学的叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就也可能成为名师。”这说明，一个教师如果只凭借教学经验，而没有强烈的研究和反思意识，不注重在自己的教学实践中应用新的科研成果，那么，他在教学质量上就不可能有新的突破和提高。反之，一个教师如果能够反思教学，并将经验系统化、理论化，他就很有可能成为名师。

所以，在教育教学中，教师要树立教学与研究共生长的理论，不宜让教学与研究“雁影分飞”。

学校管理者和教师在任何时候都要认识到：教学与教研是相互联系、相互促进、相辅相成的。我们要找准教与研的和谐共生点，以“和谐”为核心，以共生为纽带，在教中发展研，在研中促进教。

宜小课题研究，忌“面面俱到”

“上课时，学生不愿举手发言怎么办”、“课堂教学中师生关系如何处理”等看似小但又困扰教师的问题，都具有“草根性”，它们直接指向课堂教学中的普遍问题、常见问题，学校管理者应指导教师在教学中研究，以研究促进教学，提倡小课题研究。

在小课题研究中，学校管理者要注意到，一是小课题研究对象必须回归课堂，应该是最迫切需要解决的问题，切忌研究内容面面俱到；二是教师在开展小课题研究中要有问题意识、行动意识和反思意识，必须让每个教师真正参与其中；三是在研究中，学校管理者要加强管理和监督力度，建立激励机制，切忌放而不管，只重结果，不重过程。

宜推广应用，忌“束之高阁”

教科研取得成果，是为了推广应用，而不能只是为了获得一张结题证书存档。教科研成果只有用于教育教学实践，才能产生应有的效益，更好地为教育教学服务；教科研成果自身也必须在推广应用中得到检验，得到完善。

但是，在推广应用时也应讲究方法，不能强推硬行。总之，科研成果的推广应用应该是积极的、稳妥的，最好是引导式的。

“教而不研，则教必失之肤浅；研而不教，则研必失之深晦”的教学理念，也只有在教与研的完美结合中，才能达到教学的更高境界：成全学生、成就学校、提升自己。

任守辉（山东省青岛市胶南市泊里镇中心中学）

2009-11-22 　现代教育报

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:40:44

消除教师“恐研病”

作者：朱华忠

目前，一些学校在教师的“研训”管理上存在着许多问题，培训的方式也不是教师所喜欢的。这些问题的存在，是教师“恐研”的病根。如何让教师不再“恐研”？关键要远离“三大主义”。

抛弃形式主义——多一些实在的引领

形式主义的具体表现是：活动和计划的虎头蛇尾。一些学校对教师备课的检查，多是注重备课的形式，只检查备课的节数，而不关注教师备课的质量；只是检查，没有评比的督促机制。这样的检查多是走过场、例行公事，教师也是将以前的教案或者是教参上现成的教案草草抄下来交差。这样的检查，只是行政命令式的，是外在的，不是教师心理需要的，不是教师主动需要的。这样的活动，只是给教师一些疲倦的感觉，只是给教师一些应付的无奈。没有给教师尝到“教研”活动的甜头，没有满足教师的内心需要和愿望，而教师热衷于教学成绩，热衷于学生的学习成绩，因为学习成绩可以说明教师的成绩，可以体现教师的工作质量。

如果我们对教师平时的备课检查中，多给予一些积极的肯定和奖励，进而将先进的经验向其他教师和学校推广，同时减少一些测试，淡化成绩决定一切的思想，这必定会调动教师的备课的积极性。如果再采取备课的优秀率与教师学期考核、评职挂钩，那么，也就不存在什么形式主义的管理了。管理者应该从如何让教师在一些常规管理中尝到甜头、长了本领、多了智慧等方面进行思考和研究。如对集体备课活动制定具体要求，不仅有一份集体备课的教案和一些教学过程的探讨，而且需要在新课程理念下的多元化探索，要有每个成员的心得体会文章；对备课进行及时的评比和推广（推荐到校刊、期刊发表、评奖等），让更多的教师在活动中有成就感和自豪感。这样的话，教师就不会把“教科研”当成一种走过场的形式，就会自觉、主动地开展“教科研”活动，并当成一种需要，一种习惯

远离功利主义——多一些平和的心态

校长对办学质量的看法是影响“教科研”发展的关键。对一所学校的评价，如果还停留在看升学率的基础上，应试教育的模式不容忍“教科研”有很大的市场，教师也不会看重“教科研”的潜在魅力。现在的许多教师和学校的“教科研”活动，多是趋于功利化，为自己学校办学质量涂金抹彩，而不是真正地为教师的素质提高服务。

在许多情况下，一些学校搞请专家走进来讲座，或者是派教师参加各种上级的培训活动，或者是请本学校的教师开展的培训活动，出发点和初衷多有好的一面，但实际操作的简单和走过场，也使教师疲于参加，除非是关系到教师自己的职称问题，一些教师才开始想方设法地搞个论文评比的奖，或者是写一两篇文章，满足了职称的需要。于是，许多教师不再把教学教育科学研究当一回事，多是借口自己没有时间没有精力。

在职称和评优、评选学科带头人和骨干教师等过程中，可以开展一些当场测试和考核，以考核教师教育教学的基本功为手段，让管理的方法创新来促进教师在平时开始养成“教科研”的习惯，而不是停留在表面的台账、资料等层面上。

走出务虚主义——多一些扎实的帮助

在许多时候，各级的“教科研“活动搞得轰轰烈烈，而实效却平平淡淡。许多市级以上的评优课、论文评比，多是一种务虚的做法。一些评优课根本不能够反映出一个教师教学的真实水平，而现在的评优课多是在评比之前告诉了参与的教师，这就是现在的许多教学活动，公开课成了“表演课”，而表演课的存在，在一定程度上也造成教师对“研训”活动的冷淡，产生一种投机心理，因为许多荣誉的获得，往往是几天的辛苦就能够得到。教育教学论文的评比更是一团糟，许多教师利用网络或者报刊，抄袭、东拼西凑也能够获得好的成绩。这样的教育教学科学研究，不是真正的教育教学科学研究。这些因素的存在，必然会使许多教师对平时的教育教学科学研究活动不重视，不积极参与，进而产生抵触或者是“恐研”心理，也就是顺理成章的事了。

对待教育教学研究活动、校本研究等活动，必须加强组织管理的优化和科学化，使教师心理上欢迎。如给教师每人发一本学习笔记，要求教师每月多摘录学习的文章，每月进行检查和评比，与日常教育教学的管理结合在一起；规定每个教师每月听多少节课的同时，必须有听课的反思和评价等文字的形成，必须进行定期检查和推荐发表。在此基础上，及时公布每个教师“教科研”的成绩和文章发表情况，努力形成“比、学、赶、帮、超”的学习氛围。在开展活动上要精心组织，认真准备，而不是当着一种走过场的“运动”或者是台账资料的一种道具。

许多一线教师，在教学上有自己的独特的见解，但是，就是不能够把自己的做法写下来，没有语言组织和写作功底。为此，学校和教师只有把教与研有机地结合起来，教师才能够从心理上接受，并转化为自觉的行动，进而形成一种习惯，就会避免“只教不研，只研不教”的不正常现象出现，教师也不再害怕，而是喜爱研究。

来源：《校长阅刊》2006年第11期

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:41:18

论教师研究范式的转换

摘要：当前我国教师研究主要存在三种范式：理论思辨范式、科学理性范式。这些范式有其存在的原因和消极方面。因此教师研究应该进行范式转换，把研究目的定位于追求实践行学识，进行以校（主要是课堂）为本的研究，在行动中开展研究，通过反思进行研究。

关键词：基础主义；技术理性；实践性学识；校本研究；行动研究；反思型研究

一、当前教师研究的三种范式

研究范式是指由研究主体和客体及其相关关系、研究目的、方法、场所、过程、评价、指导思想等因素构成的整体。当前，我国教师研究主要存在以下几种范式。

1.理论思辩的研究范式

教育理论工作者进行的研究大多是在书斋里进行的，追求的是理论的完整性，研究的目的就是建立完整的理论体系，研究的基本方法是思辩。这种研究常常缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。

这种研究范式不仅在高校和专门研究机构存在，中小学教师从事的研究也被逼上“理论”研究之路。教师们从事的研究不是在教育教学中进行的，而是少数教师在教育教学之外搞“专门研究”；研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是一些重大的理论课题，与教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是思辩和简单的经验总结；研究的结果不是学校教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机构的标准，用发表论文的多少来评价研究的成败。

人们之所以热衷于追求“理论”成果，是与近代以来人类基础主义的思维方式密切联系在一起的。所谓基础主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架[1]。这种思维方式是人类最普遍的思维方式，它要解决的问题是：如何在“现象世界”背后去寻找一个完美的“基础”并用它来理解现存一切；它所要完成的根本任务是对超越现实的“基础”的寻求，它从永恒的基础出发，把“基础”理解为“现实应当与之相适应的理想”；它所真正重视的是“基础”，是从“基础”出发解释和批判历史和实践，而不是站在现实生活世界之上对现实的发展进程进行把握，不是从历史实践出发“在批判旧世界中发现新世界”。

人们假设在教育里也存在着唯一的、永恒不变的基础，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体意识之外的基础和本质。教育研究就是要用一种“纯粹客观、理性、中立的方法”去发现这种基础、本质，并根据这些发现来预测和控制学生的发展与成长，使之朝着预定的目标前进。这一“基础”就是教育真理、本质和规律的王国，在理论家那里表现为教育的“理论世界”。这种研究范式是从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，所以，它不可能真正触动教育现实，不可能真正改进和完善教育现实。

2.技术理性的研究范式

在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导意识形态。“技术理性”有三个基本的假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情景之外的地方（如研究所）发展起来的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性秉持这样的信念：存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍的原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。在技术理性控制下人们按照“研究一开发一传播”(R—D—D)的程序工作，经由研究产生理论，把理论应用于解决教育实际问题，然后编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家们才具有克服己见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在，他们是教育规律的拥有者和发现者、教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与教师的关系是居高临下、单向指示式的。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。教师只需学习一般化的原理并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，但并不要求去解释为什么要这样做。教师被剥夺了研究的权利。

“技术性实践”在教育实践中显示出破绽。教育研究对象是复杂的综合性问题，以高高在上的理论来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于应用理论于实践之中，就会使自己成为处于山巅而无法解决实际工作中的泥沼般的问题。

3.科学主义研究范式

近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为圭臬，站在价值中立的立场，运用自然科学的方法，把教育领域作为自己调查、观察的外在对象，探索教育现象背后的本质和因果规律，探求任何课堂都通用的一般性原理，用这些规律和原理指导教育活动，使教育研究笼罩在“自然科学的阴影”之下。研究的过程是一个不断反映、揭示或把握教育现象本质和客观规律的过程，是一个不断地获得现象可靠、清晰和明确的图景的过程，是不断发现教育世界秘密的过程。教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。近代以来许多教育学家以追求普遍的客观规律为己任，以寻找到客观规律为荣，因没有找到规律而自感不如人。在教育学著作、教育理沦术语中出现大量的自然科学词汇，如“科学”、“规律”、“本质”、“功能”等。

自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。自然科学研究以探索主体意识与客体对象的匹配关系与符合程度为目的，它追求的是确定性、概括性、普遍性的真理，真理即主观观念符合于外部现实，这些真理是从客观事实中归纳出来的，或通过直觉从终极规律中推论出来的。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。

在教育研究中，尽管独立于人们意识之外的教育现象的客观性足不容否认的，也是研究的前提，但是，教育研究过程必然打上自身的主观烙印，研究的过程是人的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的过程，研究的结果只是一种暂时性共识，很难达到对教育现象的终极把握。教育研究需要研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是建构起来的。教育研究关注人的生存，判断它的合理性程度不是认识与对象的符合程度，而是意义阐明的深刻程度。教育研究不应当与价值相分离，教育研究主体和对象是有价值追求的。教育研究不是超越个别追求普遍，不以追求普遍的规律为己任，而是超越对确定性的追求，实现个别的丰富性，激起自我的创造性应用。对广大的教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做的丰富性，它们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。

二、教师研究范式的转换

教师研究有其特殊性，这种特殊性突出表现在研究的目的、研究场所、研究过程、研究方法等方面。

1.教师研究的目的是为了增长实践性学识

在基础主义、技术理性等研究范式中，我们看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，看到研究者对教育“规律”的把握，看到各种抽象的一般性原理，看到教师对各种抽象原理的被动应用。这些范式不仅否定了教师的研究权利，而且片面理解了人类的理性。

康德讲人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界。不是在理论理性那里，而是在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务，在于将理论理性包含于自身之中并作为自己的前提，在理论理性所提供的“是什么”和“怎么样”的知识的基础上，进一步解决“应如何”和“怎么做”的问题。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为着“改变世界”。

对于教师来说，他们不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何决策，如何行动，追问行动的目的，需要实践智慧。如果只追求抽象的原理和规则，只追求理论理性，势必造成理性的单一性，造成人自身的实践智慧和自由的丧失。所以，强调教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。教师研究不仅在于描述教育世界，更为根本的是改变教育世界。

教师研究从理论理性转向实践理性，寻求如何改变教育世界的方法，正是教育研究目的的转换。教师研究不是单纯地抽取纯粹的理论，不是单纯地应用别人的理论，不是简单地把具体事例归于普遍规则，而是要求教师在具体的实际情况中进行探索和摸索，有意识地改进自己的教育行为，增进实践性知识。这种知识显示出不同于研究者的“理论知识”的若干不同性质。其一，教师的“实践知识”是依存于特定背景的经验性知识，与研究者的“理论性学识”相比，缺乏严密性与普适性；不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。其二，它是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的。其三，它是综合多种学术领域的知识所获得的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识。其四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识的“默会知识”。其五，它具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的。
在传统的教育研究中，教师的实践性学识往往被视为一种“非合法化”的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、尊重教师的实践性学识，不仅可以提高广大教师从事教育研究的兴趣和自信心，增强他们的反思能力，而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来，从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。

2.教师研究场所是以校（主要是课堂）为本进行的研究

教师研究是在校园里、课堂中进行的，教师所研究的问题是学校和课堂实际生活中的问题，教师研究是以校为本的研究。

校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。校本研究直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起。校本研究“有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”[3]。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施，真正对学校问题有发言权的，是校长、教师；基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种活动都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。

校本研究的主体是学校的广大教师。教师年复一年地面对新的学生，并且每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的，教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念、改进自己的教育教学活动。而且教师熟悉教育教学的情况，熟悉学生，有丰富的教育教学经验，容易取得教育科研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师有从事实践性研究的条件。肯定校本研究主体是广大教师，对于改变教育科研是学者、专家的事，与学校第一线教师无关的观念，对于改变教育科研神秘或神圣，教育实际工作者遥不可及而产生的畏难情绪具有重要作用。教师研究以校为本，学校工作以课堂为重点。许多教育热点与难点在课堂里汇集，许多教育教学思想常常在这里互动，许多教育教学经验和成果在这里产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究基地，教师研究的“主阵地”理所当然在课堂。

教师校本研究的目的是提升教师的教育教学水平，增进教师的实践性学识。教师研究必须关注自己的生活状态和职业生存方式，围绕自己的专业发展来展开。一所学校的教师研究是否有成效，要看它在多大程度上改变了教师自己，在多大程度上提升了教师的专业素养。而教师素养的提高不仅仅是学历层次的提高，也不仅仅是专业知识与教育教学知识的获取，而且包括教育教学研究水平的提升，教师能将研究融入教育教学过程，用先进的教育教学理念审视、反思自己的教育教学行为，分析和解决自己在教育教学过程中遇到的问题，这种研究过程即是教师实践性学识增进的过程。

3.教师研究过程是在行动中开展的研究

教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。教师研究是在行动中进行的现场研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的研究活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”，其宗旨在于判明现场面临的文际问题的实质，改善教师和学生的学校生活，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。

教师在行动中研究，不仅可以验证某种理论假没的可行性，应用某种理论，而且在大量的问题解决中渐渐地改善教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式，形成新观点，有机会直接将自己的新观点用于指导教学活动。这种研究与实践几乎是统一的。教师所进行的研究活动也是其教育教学实践，教师的实践性学识蕴涵在如何做的过程中，在行动中考察、探索、反思是教师的实践性学识生长的重要途径。

千百年来，教师积累了丰富的教育经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜意识之中，对教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可能阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在实践中多体验与感悟，在行动中多反思与提炼，可以帮助教师把处于零散状态的知识重新组织起来，建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更明确、更大的作用，可以推进教师把这些零散的知识组织成为实践性学识。

行动研究于上世纪50年代进入美国的教育研究领域。在行动研究思想的指导下，传统的以技术理性为指导的、以理论课程为基础、以知识讲授为特征的教师培训显得过时。这种培训模式的最大特点是为教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点是在大学和专门的机构里进行的。在这种模式下，教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和生活缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也就不能真正转化为教师的行为。在这种培训模式里，教师无权研究，教师只能接受别人的理论，教师的“理论”和自己的实践处于分离状态。

因此，西方教育界提倡一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。这种模式主张教师培训活动应从各种专门的进修机构转入校园与教室之中。每一位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理念和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去“交换”或“替代”教师的内隐理论。这种教师培训模式显著地改变了教师教育的观念和教师专业发展的方向。到了

80年代，在反思取向教育思潮的影响和推动下，这一培训模式更加受到重视，并成为世界各国主要的教师培训模式。我国在新一轮的课程改革中大力提倡校本培训，正是对这一模式的借鉴。

4.教师研究方法是通过反思进行的研究

教师研究虽然也需要运用文献分析、观察、实验等方法，但教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本、在行动中进行的教育研究，实质上就是教师生存方式从“技术性实践”转到“反思性实践”。“反思性实践”的概念是由美国哲学教授唐纳德·舍恩提出的。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进行反思，获取实践性学识。

反思性研究是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在教育实践活动中长期发挥作用。

反思性研究承认经验提升和理论指导的重要意义，但反思性研究不是单纯地抽取教学经验上升为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得实践性认识的形成与课堂经验的重建。反思性研究可以使教师学会理性思考、获取丰富的个体体验和个体实践知识，推动其教育教学活动质量的提高。反思性研究不仅使得作为“技术性实践”之基础的原理更加严密，而且同现实问题更加密切。

作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够同儿童建立平等的关系，敢于同儿童、家长、同事合作，推进实践；能够准备师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作出选择与判断；能够在混沌的、不确定的、泥沼般复杂的状况中，即兴地作出决策。这些决策能力正是教师实践性学识的表现。

当前，教师研究所面临的最大困境在于，一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前感到无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展的研究，是在自然情境中以研究者自身及其经验为中介，自下而上地对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。相对于科学化研究而言，叙事研究更强调与教师自己教育经验的联系并通过故事叙述来表达自己在自然情况下的教育经验、教育意义。因此教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注教师自己教育经验的存在意义。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去其作为研究的目的与意义。教师叙述自己的故事，阐述自身的生命经历与生活实践，表达了他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟，这种叙事不是简单地再现过去发生的事情，而是在一定的程度上借助所发生的事情来理解生活，理解自己、他人和社会。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程，是对自己的生活状态进行评析的过程，也是过去生活经验的现时反思、体验的过程。在叙述过程中，教师得以把生活的意义显露出来。

参考文献：
[1] 王治河。扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1993.85.

[2] [日佐藤学。课程与教师[M].钟启泉译。北京：教育科学出版社，2003.228.

[3] 郑金洲。走向“校本”[J].教育理论与实践。2000,(6)：11—14.

来源：教育理论与实践

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:41:58

要重视学科教学策略的研究

顾冷沅

〔摘要〕为使基础教育从应试教育向素质教育转轨，为了减轻学生过重负担，全面提高学生素质，提高教学效率，优化教学策略是一个极其重要的问题。本文对如何进行教学策略的研究，以及怎样从谁知过程四要素的角度来改进策略，提出了基本的设想和方法。

１．为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来，国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨，这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化，也就是更高了。另一方面，我们又面临减轻学生过重负担的问题，而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是，教学时间减少，学生负担要减轻，教育质量要提高，这些问题严峻地摆在我们面前，就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然，这个问题并不是新的。早在１６３２年，大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教，学生因此而多学，让校园充满着欢乐”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔３６０多年，这还是个有待解决的问题。

其实它就是效率问题。所谓教学效率，是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度，它必须以教学目标为依据，因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是，教学止标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能，过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于，第一，教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理的其他侧面。以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同，因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二，外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素，制定教学目标如果仅是从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说，教学目标的全面、合理与个性化导向，是学者效率问题研究的前提。

以提高教学效率为目的的教学策略，近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后，就需要根据已定的教学任务和学生的特点，有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤，形成具有效率意义的教学方案，这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则，而是带有一定可操作性的过程；它也不是某种教学方法，而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。

２．怎样研究教学策略

这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势，提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初，最著名的理论家涂尔干（Durkhcim）曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概念”，于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾：一面是上前心理实验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性；另一面是目前心理实验方法的现实局限性，精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中，于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因，经过长期的探索，逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征：①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战，教改实验的指导思想是教学内容的现代化，而内容的改革又不能不涉及方法的改革，这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测，２１世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是：新的知识将迅速地应用于学习过程；新的教育媒体将被用来改善学校教育；合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起；教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化（包括科学、道德、审美等）三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练，还有生理素质的提高，良好认知结构和情意状态的形成，进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且，教育实验所设计的任何教育影响，总是要通过学生的头脑，引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果，所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制，要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化，精确化；另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用，建立假说时要有充分的科学论证，实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线，我想多说几句。

借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起，各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期，欧美各国都有着一种强烈的信念：“教育研究达到促进教育的目的”，认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年，整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”（见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文）。究其原因，除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外，在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中，首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的Ｒ．Ｄ．Ｄ（研究—开发—推广）模式的抨击。从教育研究方法的角度看，这种从学者到教师的直线式的单向过程，在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟，由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线，并认为新的路线应有利于解决实际问题，有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯（L.Sterhous）所说的：“教育要取得重大改进，就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取，我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人，并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。

我们还应当鼓励教师重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果，是教师对这一活动成败进止的体验。它对改进教学策略有指导作用，又是理论研究的原材料。由此应当提倡从经验上升到策略的研究路线（完整地说是从经验到策略和从理论到策略这两条路线的结合），当然这主要是针对侧重于改革实践的研究者而言的。作为实践研究者的第一线的教师必须致力于使自己的研究从经验描述提高到理论假说水平，从自然观察深入到实证思辨水平，从追求成果表述扩大到传播物化水平。在这个过程中，应当十分注重专家学者与教师的能力合作，以便仔细考虑革新的技术；还应十分注重总结自己的经剑、积极借鉴外来经验。学习国外的思想和做法要有自己的主心骨，而且址是有民族性的东西址容易走向世界，例如古代的《学记》就是我们民族在教育理论上的宝贵财富。

３．有四个方面的教学策略值得研究

下面我想从认知过程四要素的角度谈改进策略的问题。

（１）激起认知动因的策略

先看存在的问题。现在还有不少学生来校学习是受父母之命、应考试之需，这种学习处于高压、厌烦等不良刺激支配之下，事倍而功半。事实上，学生的学习有“假学”与真学之别，真正的学习需要学习全部心理活动的参与。每个学生头脑里的认知结构和意向状态互为学习的前提，并且互相促进。为了使学生的学习热情保持在最佳状态，我们至少应从下列侧面改进自己的策略。①组织和指导学生的学习活动，使他们真正参与到教学过程中来。这是在启发式基础上又前进一步的教学状态，需要发掘多种可能：如问题作为出发点，面对适度的困难，根据结果调整学习等。②以实际行动关心全体学生的成长，使他们“亲其师，信其道”。良好的师生关系对学习的理想模式有不容忽视的影响。教学过程中教师的感情、精神、毅力、想象、语言、能力、技巧的感染，其作用大大超过空洞的说教。所有优秀教师最突出的共同点就在于热爱学生了解学生。前苏联著名教育家马卡连柯认为教育成功的“廖窍”在于尽可能多地要求学生，尽可能多地尊重学生，也就是不断地向学生提出合适的期望目标。此外，教学方法研究也在不断进步，已如上述从启发式发展到强调学生参与，近来又发现学生能否参与的关键是教学方法的情感化。一个情感化，一个技术化（人们预料新的信息技术将对学校教育手段甚至整个教育带来实质性的影响和变化），现正成为教学方法现代化的主要动向。

（２）组织认知内容的策略

这个问题大而言之涉及课程、教材。一套教材总是少数人编、多数人用，人多见解多，因此“俟人指责”是普遍现象；而且教材编写“没有尽头”，改了还可再改，三年一小改、十年一大改似乎已成一条规律。小而言之则是教师制订的教学方案。现在课堂教学中叙述式地照本宣笠，轻视概念和思想体系搞“题外战术”的现象还屡见不鲜。我们应注意到：学生头脑里的知识体系是由课程、教材、教学方案的结构和序列转化而来的，因此必须追求最便于学生理解和应用的呈示方式。对此，下列策略值得注意。①有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度。知识结构化至少具有这样几项功能：首先，它以概念和原理作支撑，因此重点突出，体系简约，易于领会；其次，结构化的知识是记忆的支柱，可以抗拒遗忘；最后，结构化的知识便于联想，具有迁移、应用的活力当然，结构化的一定要适合学生的年龄牲和不同发展阶段的特点，否则的话，过于严谨、刻板反而会成为学习的障碍。②组织最佳的有序累积过程。优秀都是与一般教师存在着明显的主差别，优秀教师的教学都注重以旧引新（在新知识与已有知识经验间建立合理的、实质的联系）、训练讲究分步设置障碍（或称之为变式递进）。对于教学实践来说，讨论不同阶段结构之间的联系也许比单纯注重结构更有意义。这就是说，对现代日益丰富的学科内容，可以按照不同的学习阶段，构建不同的知识结构，使其一个包含一个形成在内在联系的“套箱”，例如数学学科中数、式、数学关系与数学模式，图形、形式演绎、符号自理等都可建立各种套箱模式，以此呈示给学生，对学习有很多优越性。在这里应当注意探明各个阶段知识内容的最佳结构以及这些结构之间呈现合适梯度的最佳序列。因为只有确立合适的梯度，才能产生理想的教学效率。布鲁纳（J·S·Bruner）的行为把握、图象把握和符号把握的三层阶梯，强调知识的发生过程是重要的。但发现式在课堂教学中难以完全实施；奥苏贝尔（D·P·Ausubel）同化理论符合心理过程，具体而可操作对课堂教学更具指导意义，但过于注重细节有“嚼烂了喂学生”之嫌，对于培养学生像科学家那样从事过程，那对创造性的培养会带来阻碍。这就表明，新内容与原有知识固着点间的“潜在距离”太远太近都不好，优秀教师的成功经验，恰巧在这两者之中把握好“适度”两字，他们始终把能有力推动学习前进的适度序列视为课堂教学的生命线。至于教材编写，还要适合不同地区、不同学校的教与学，任务更为艰巨。这真是“读书易，教书难，编书尤难”。在这里，普遍的最佳恐怕是没有的，在具体的教学目的、对象和环境之下，还是可以寻找到只适用于它们的最佳编排。

与知识内容的结构化相对的还有知识的问题化。人类的学习就个体接受前人的知识、经验而言总是离散的、不连续的，或如通常所说的是一个一个有限的知识点。所以任何课本也总是残缺不全的。但人有一种本领，他有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认知和行为。这与信息论中的冗余原理有关。不同内插、外推能力的人具有不同的主观冗余（如平时所说“明人不必细说”）。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的平衡。这里有两个途径：一是提示合适的知识结构，以利于肉者平衡；一是追求知识发生的总是化，由“个别——抽取特征——一般原理”（德国的库贝用信息论阐明范例教学）可产生较大的主观冗余。关心未来教育学者早在八十年代初就认为，未来的学习着重于考虑，发掘总是求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然，它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，不能太偏激——问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系。

（３）安排认知方法的策略

学习内容的理想呈示、教学过程的最佳模式，这是教学策略研究的两大重要总是对后一个问题来说，如离开了具体的目标、对象侈谈某个唯一最优的教学过程则是毫无意义的。现在的问题是不少教师的教学还不甚得法，他们将学生作为被动灌输的容器，训练停留于模仿，搞题型复盖，加重学生负担。必须指出，学习是获得知识经验的学与进行行为实践的习相结合的活动范畴，学生的结构与心理结构具有不可分割的密切联系，两者之间有着微妙的“相须互发”（宋代朱熹语）的关系。以前的教学常有偏颇，现在应该特别重视学生的主动活动。下面阐述这方面的策略。①最有效的学习该当应是让学生在体验和创造的过程中学习中国古代教育家推崇的教学过程是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》），以此达到教学的最高境界。学科教学的改革曾总结出尝试法、探究法、发现法等成果，它们的基本模式是：引出问题——形成猜想——演绎结论——知识应用。这一模式与科学认识形成发展的一般途径大致相符，对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明，这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用，而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸，并构成其更为鲜明的特征。这主要是：自主性——表现在教学过程中学生主动参与，亲自实践，始终处于动态的活动之中，并居主体地位；此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性——活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注，它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法，都有其所长，也都有其所短，不能简单地肯定一种，否定一种，正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特（J·F·Herbart）的接受式教学与杜威（J·Dewey ）的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势——趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出，教学研究中极其重要的是：一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例；二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式，促进教学过程积极化。以学科课程为主，辅之以活动课程，让学得与习得相互补充，可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式，达到“学而时习之，不亦说乎”（《论语》）的境界，从而不断提高学生学习活动的自主性，使他们感到学校有了学习的“自我发展区”，这样，学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件，在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中，教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者；学生从提高自主性过渡到适度自主，再到基本自主。

在这一部分的最后，以数学学科为例，简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知，五十年代末美国兴起的“新数学”运动，由于过份强调数学的抽象结构，忽视学生的接受能力和现实生活服务，到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下，七十年代又提出了“回到基础”的口号，强调掌握最低限度的基本技能，但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中，人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策，近年来得到了一些重要的结论，如《美国２０６１计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出，“我们看到了一个基本的数学过程的循环，它反复出现，形成了最基本的形式：抽象、符号变换和应用”。这样，学校的数学教学过程发生了本质的变化：以往数学教学强调推导，但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理（我国叫作“掐头去尾烧中段”），这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性，现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程，首先是抽象，饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换，即山符号参与的下列数学——计算和演绎，这比其他过程要花更多的时间；还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等，这些都具有似真推理的性质。最后是应用，它包括用数学语言表述思想、开展交流，还有数学建模与求解。

（4）利用认知结果的策略

教学中还有一类问题是，学生知识遗忘率高，教师教学针对性差，以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题，应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上，反馈作为适应技巧，可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为，以使教学相长；作为运行机制，则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果，随时调节教学。主要的做法有：对学生作业、考查情况及时了解，轮流而批指导；课内小练习与“阶段过关”结合；“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容，即纵向深入到概念系统的内部，横向扩大问题的关联。在这方面，教育控制论与布卢姆（B·S·Bloom）的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教学目标的划一与行为化，还有这里要指出的简单反馈，都很有可能会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性，因此必须深入探讨简单反馈的弊端与防范，其中尤其应当研究反馈与学生创造性活动相辅相成的作用。反馈书迟延的时间间隔也是个值得研究的问题。反馈强化的方式，当然应昼使学生经常支领悟进步的程度，达到内部的强化；至于外部的奖赏或处罚，通常应以鼓励积极性为主。此外，学生自我评价的参与十分重要，它不仅可以提高学生的评判能力，啬教学的活力，而且可以减轻单纯由教师实施反馈控制而啬的学生负担。最后，有效学习必须始终与学生的学习经验、精神状态相连接——教学的适切性（包括个别化）对策，似乎比因材施教有更广泛的操作内涵。

以上四方面的策略概括起来就是：学习热情保持在最佳状态的策略、学习内容理想呈示的策略、实现最佳教学过程的策略和教学目标达成的最佳控制的策略。基于目前现状，在为提高教学效率而开展教学策略研究时，我认为特别应注意下列几点：一是策略的处方性，针对什么问题开什么药方。二是策略在实践中的特别有效性，不是空想而是经得住实际考验的有效方案。三是必须逐步提高其合理性，特别要注意从认知科学方面取得依据。著名教育家刘佛年先生说过：教师们创造的经验可谓汗牛充栋，但凡是未能作出理性概括的，随着时间的推移，常常会如过眼的云烟而不能站住。我们应该记取这个深刻的教训。经验的繁衍要有理论作支点，缺乏理性思考，第一线的实践经验只能是一株不育的花木。

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