一、课程内容标准的本质特征
要以内容标准为依据命制试题，首先需要了解内容标准的本质特点。综观英国、澳大利亚、美国等国家及我国颁布的各学科课程内容标准，可以发现尽管课程标准的内容各不相同，但基本都有两个特征：第一，都是以条目形式出现，每一条目都规定学生应该学习什么知识，如何学习该知识或学习到什么程度；第二，条目表述的基本形式是“动词”加“名词”，“名词”表述的是需要学习的知识，“动词”表述的是学习知识所要求的认知操作，或学习的深度要求。
不同国家、地区不约而同地采用相同或相似的方式表述内容标准决非偶然。这种表达方式反映的基本理念是：学习的本质是知识的建构。学生在学习过程中，通过一系列对知识的认知操作，将知识建构到学生已有的知识体系中。这一系列的认知操作，就是内容标准每个条目中“动词”规定的操作，而操作的对象即相应条目中“名词”规定的知识。因此，内容标准的本质就是规定应该通过怎样的认知操作将相应的知识建构到学生已有的知识体系中。
既然学习的本质是知识的建构，而建构是通过对知识的认知操作发生的，那么就需要内容标准中每个条目的“动词”规定的认知操作的内涵要明确、准确。只有这样，教师才能有效地理解学习“名词”规定的知识，应该采取什么样的教学策略，提供什么样的教学材料，设计什么样的教学活动，才能帮助学生进行相应的认知操作，将知识建构到学生的知识体系中。
从不同国家、地区现有课程的内容标准来看，内容标准条目使用的“动词”其内涵清楚程度不一，有的非常明确、具体，如：
学生能够作线性方程图并计算方程在x轴和y轴上的截距（如作方程2x+6y=4的图像），应该能够用图象表示线性不等式方程的解的区域（如能够作出2x+6y<4确定的区域）。
学生应该能够证明：已知直线的方程，一个点位于该直线上。学生能够运用点—斜率公式，导出线性方程。
在阅读过程中，运用词根知识以及文学作品中的单词来理解新词的知识。
也有的条目内涵不十分明确、具体，如:
了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。
理解有理指数幂的含义，通过具体实例了解实数指数幂的意义，掌握幂的运算。
理解：1.结合实例，分析价值规律的基本内容和表现形式。2.从调节、激励、分化三个方面说明价值规律的作用。
运用：用价值规律的有关知识，分析说明商品生产者必须不断提高劳动生产率。
这些条目中的动词“了解”、“探讨”、“理解”、“分析”、“分析说明”等内涵不够清晰，不同教师可能有不同的理解，导致不同的教师教学要求不一致，从而影响教学策略、教学材料及设计等内容。同样，在基于标准的教育考试命题中，不同的命题者对内容标准条目“动词”理解不同，试题的设计也可能不同，试题与内容标准的一致性也难以保证，试题的质量具有偶然性。因此，要保证设计的试题与内容标准规定的相应知识的认知要求一致，首先，必须对内容标准一系列条目的“动词”
内涵统一认识；其次，需要明确要考查何种认知操作，试题需要提供给考生什么信息，如何设问。从测量的本质上稳定试题和试卷的质量。
二、修订版的布鲁姆教育目标分类
修订版的布鲁姆教育目标分类（L.W.Anderson等，2001）对于统一认识和界定各种内容标准“动词”的内涵有着非常实用的意义和价值。仔细阅读其他国家的课程内容标准可以发现，一些内容标准条目中对学习要求的表述所用动词与下面介绍的布鲁姆教育目标分类中的“动词”并不完全一致，也许有些研究者会认为布鲁姆教育目标分类过时。其实不然，尽管少数课程内容标准条目所用动词与该分类目标中的“动词”不完全一致，但其内涵基本是一致的。笔者认为，百分之九十多的内容标准采用的动词内涵没有超过布鲁姆教育目标分类中概括的动词内涵。因此，修改的布鲁姆教育目标分类对于我们统一认识和界定各种内容标准“动词”的内涵，提高试题考查的认知要求与内容标准的一致性意义重大。
最早的教育目标分类是由布鲁姆（B. S.Bloom等，1956）等人于1956年出版的。该目标分类的基本特点是认为思维是单维的，思维的最低层次是知识，其上依次是理解、应用、分析、综合、评价。2001年Anderson L.W.等（2001）对1956年版的布鲁姆教育目标分类进行了重要修改。修改后的教育目标分类的重要变化之一就是将教育目标界定为两维的，一维是知识，另一维是认知操作（详见表1）。这一变化反映了作者对学习本质的认识深化，其与建构主义学习认识是一致的。该目标分类将知识维度划分为四个知识类型——事实性知识、概念性知识、方法性知识和元认知知识；将认知操作划分为六个认知操作类型——记忆、理解、应用、分析、评价、创造。知识维度的每个知识类型包含不同的子类型。同样，每个认知操作类型还包括若干子类型（详见表2）。对于命题者而言，理解这些认知操作类型及其子类型的内涵，有助于命题人根据试题的测量目标要求和内容标准的要求设计合适的试题。下一部分将重点介绍这些认知操作类型及其所有子类型的内涵，以及如何根据这些认知操作的内涵命制试题，从而保持试题与课程内容标准一致。
表1 修订版布鲁姆教育目标分类
表2 布鲁姆教育目标分类（2001）的认知操作类型
三、基于内容标准的认知技能的试题命制
以课程内容标准条目的“动词”表述的认知技能命制试题，是基于标准的考试命题的基本要求。本部分在表2认知类型及其内涵的基础上，通过试题实例，探讨如何根据布鲁姆认知技能的内涵，设计考查相关认知技能的试题。
（一）“记忆”及试题的命制
记忆（remember）是指学生从长期印象中调取相关的知识。如果教学的目标是促进学生记住教学呈现的相同或相似的材料，则认知过程就是记忆。任何复杂的任务解决都要用到知识，记忆知识是有意义学习和问题解决的基础（Anderson, L.W., 2001）。考查考生对知识的记忆能力的关键是向考生提供需要辨认或回忆的任务（试题），任务（试题）的材料与考生学习的材料非常类似，几乎不做或很少做扩展或改动。记忆认知过程有两个子类型——辨认（recognize）和复现（recall）。
1.“辨认”及相关试题的命制
辨认是指从长期记忆中获取相关知识，将其与呈现的信息进行对比。考查考生的知识辨认能力的关键是提供给考生辨认的信息应该与考生学习过的材料一致或非常类似。提供的信息既可以是事实性知识,也可以是概念性、方法性知识和元认知知识,但一般多数情况下是事实性知识,其次是概念性知识,其他两类知识很少。考查知识辨认能力可以采用三种题型:正误判断题、匹配题和选择题。
例1.判断下列陈述的正误，若陈述正确在试题后的括号中填“T”,否则填“F”。
(1)金刚石、石墨都是由碳元素组成的单质，但它们的碳原子的排列方式不同。（ ）
(2)空气的成分中，氧气的体积分数约占78%。（ ）
例2.新物种形成的标志是（ ）。
A.具有新的生理功能
B.出现新的形态结构
C.出现地理隔离
D.形成生殖隔离
例3.史书有不同的体裁，不同的体裁又有不同的特征。纪传体史书的特征是（ ）。
A.以事件为中心 B.以人物为中心
C.以年代为中心 D.以制度为中心
上述两种题型中，例1第（1）题考查考生辨认对金刚石与石墨相同点和差异点的描述是否正确；例1第（2）题考查考生辨认空气中氧气的体积含量是否正确；例2考查考生是否知道新物种形成的标志；例3考查考生是否知道纪传体史书的特征。这些题的共同特征是提供的核心信息都是教材中的信息，没有做任何扩展或仅做了很小的扩展。因此，这些试题考查的认知技能都是“辨认”。如果试题提供的核心信息不是考生在教材中所学的内容，而是全新的内容，那么考查的认知技能就发生变化了。
2.“复现”及相关试题的命制
复现是指学生面对问题时，从长期记忆中获取相关知识。复现的思维过程是学生从长期记忆中寻找信息，并将该信息放置到工作记忆系统中对其进行加工。考查“复现”与考查“辨认”的主要区别在于前者不提供信息让考生进行辨认，而要求考生从其长期记忆中获取相关的知识，并使之与试题的要相匹配。考查“复现”技能一般采用填空题，少数情况下可以采用主观题。
例4.柴门闻犬吠， 。(《逢雪宿芙蓉山主人》)
例5.当前,保增长、保民生、保 是党和国家事业发展的大局。温家宝总理在今年《政府工作报告》中指出，要紧紧围绕这个大局,加强政府自身建设。
以上两题以填空的形式要求考生复现相关的知识，所提供的相关的信息都未作扩展，以利于考生复现相关知识。
例6. 30年来的实践充分证明，我们制定和实施的对台工作大政方针，顺应时代潮流和历史趋势，在推动两岸关系发展方面取得了历史性成就。
(1)1979年元旦，全国人大常委会发表的有关两岸关系的重要文献是什么？
(2)推动两岸关系发展，解决台湾问题，最重要的是要遵循什么方针？
本题同样要求考生根据设问，复现政治学科要求的我国政权机构发表的阐述我国政权机构对两岸关系的重要文献以及确定的重要方针。设问指向非常明确，有利于考生复现相关的事实性知识。
（二）“理解”及相关试题的命制
“理解”是高端认知类型中最基础的一种，它是指学生能够根据教学信息建构意义。只要学生在已获得的知识与以前学过的知识之间建立起联系，就是理解。在此过程中，新学的知识整合到已有的知识图式和认知框架中。概念是知识图式和认知框架的最基本的单元，概念性知识是理解的基础。因此，理解涉及的知识多为概念性知识。
测量“理解”的试题情境必须是“新材料”，以保证考生不能以记忆来答题。所谓的新材料是指教学过程中没有使用的材料。如果不遵守这个规则，就难以保证测量的是考生的理解能力。如果试题的情境材料与教学材料相同，很可能是在测量“记忆”。如果试题目的是测量高端认知过程,就必须要求考生不依赖记忆作出正确的回答。
“理解”的认知过程包括解释、举例说明、分类、概括总结、推理、比较和阐述等子类型。这里重点介绍考查这几个子类型认知过程试题的命制。
1.“解释”及相关试题的命制
“解释”是指将信息从一种表现形式转换为另一种表现形式，包括文字对文字（释义）、文字对图表、图表对文字、数字对文字、文字对数字等形式的转换（Anderson，L.W.，2001）。如果考生理解了信息,应该能够准确地用其他形式表述信息，或者在新的情景中识别信息。
考查“解释”的试题可以是选择题、填空题，也可以是主观的简答题。如果是选择题，重要的是选项给出的信息与题干提供的信息呈现形式不同，但内涵相同。如果采用填空题和简答题，则要求考生将题干的信息以其他形式表达。
例7.图示山体主峰的西北坡地形特征是( )。
A.上、下部均陡峭
B.上部较陡，下部较缓
C.上、下部均平缓
D.上部较缓，下部较陡
本题为一道地理试题，题干用等高线图的形式，表示该地区的地形特征，选项中用文字描述该地区局部的地形特征，要求考生选取出正确的表述信息。
例8.下面的图一和图二，是有关机构对我国不同群体通过电视获取科技信息情况调查。请根据图表反映的情况，补充下面文段中A、B、C处空缺的内容（不出现数字），使上下文语文语意连贯。
图一 图二
根据2005年中国公众科学素养调查，对我国不同群体获取科技信息主要渠道分析的结果显示：女性通过电视科普节目获取科技信息的比例高于男性；不同年龄的群体通过电视科普节目获取的科技信息比例也有差异； A 其中小学以下文化程度的比例高达95. 9%；家政人员是电视科普节目的观众主体，而高校教师的比例相对较低，可见 B 。上面的分析结果告诉我们，如果 C ，电视科普节目就会更有针对性。
这是2009年广东省高考语文的一道试题，要求考生根据图一、图二提供的信息，将文段的空缺处填写完整，并保持上下文语文语意连贯。这实际是要求考生将图示信息转换为文字信息，考生只要根据文段的上下文，抓住图表中提供的相应信息，用精练准确的语言概括表述即可。
可见，命制“解释”试题关键的是以某种形式提供给考生新的信息，要求考生选择或对提供的信息以另一种形式表达。在命制选择题时需要特别注意的是，选项提供的信息与题干提供的不同形式的信息意义必须一致。
2.“举例说明”及相关试题的命制
“举例说明”是要求学生用例子说明某一概念或原理（Anderson， L.W.， 2001）。其核心是给学生一般的概念或原理，学生确定概念或原理的定义特征，并且利用这些特征来选择或产生例子。
考查考生“举例说明”认知要求的试题可以是选择题、填空题，也可以是主观的简答题或问答题。无论何种题型，考查“举例说明”的试题关键是要提供需要考生说明的概念或原理，要求考生确定或辨认概念或原理的特征，并选择或提供例子来说明这个概念或原理。或者对于选择题,题干也可以不直接提供概念或原理，而是提供某一具体的例子，要求考生确认例子中隐含的概念或原理的特征，再选择与该概念或原理特征一致的例子。
例9.在下图所示的一些与物理相关的生活现象中，图中主要表示力能使物体发生形变；主要表示力能使物体的运动状态发生改变；主要表示物体具有惯性。（均选填“（a）”、“（b）”或“（c）”）
a b c
本例是一道物理题。题干中提供了三个表示力的性质或作用的概念或原理：“表示力能使物体发生形变”、“表示力能使物体的运动状态发生改变”、“表示物体具有惯性”，需要考生从提供的三个例子中选出与题干中提供的概念相应的例子。
例10.下面四图中,与澳大利亚发生的热带风暴对应的天气系统示意图是（ ）
本例并没有直接给出概念或原理，而是给出了一个实例“澳大利亚发生的热带风暴”，要求考生首先确定这个实例特征，即“澳大利亚位于南半球，热带风暴是中心气压比四周低的水平旋涡，即气旋，气旋区域内空气作顺时针方向流动”，然后再从四个选项提供的实例中，选出与“澳大利亚发生的热带风暴”特征相同的天气系统，也就是A，用这个实例说明“澳大利亚的热带风暴”
的特征。
3.“分类”或“归类”及相关试题的命制
“分类”或“归类”是要求学生将某一事物或特殊的例子，归为某一类型（Anderson，L.W.， 2001）。“分类”或“归类”的思维过程是发现给定的事物的特征，并发现与某一概念或原理相匹配的特征或模型。“分类”或“归类”与“举例说明”是互补的过程，“举例说明”给学生概念或原理,要求学生举出实例。而“分类”或“归类”则给学生以专门的例子，要求学生发现一般的概念或原理。
考查“分类”或“归类”的试题既可以是选择题、填空题,也可以是简答题、问答题。命制考查“分类”或“归类”的试题的基本要求是题干中向考生提供若干实例，要求考生发现这些实例的共同特征，并将这些特征与已有的类型概念或原理进行对比，实现考查“分类”或“归类”。
例11.下图中①和②表示发生在常染色体上的变异。①和②所表示的变异类型分别属于（ ）。
A.重组和易位 B.易位和易位
C.易位和重组 D.重组和重组
本题题干提供了两个实例：图①中一对染色体以长度相同表示同源染色体，以色泽区分不同染色体；图②则以长度和色泽差异表示非同源及不同的染色体。通过要求考生对这两种变异进行归类的方式，考察考生对基因重组和染色体畸变中之易位两个概念的理解水平。
4.“归纳”或“概括”及相关试题的命制
“归纳”或“概括”是指用简短的陈述表示呈现的信息，或者从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论（Anderson，L.W.， 2001）。考查“归纳”或“概括”的试题核心是提供一系列信息或材料，要求考生进行分析，在此基础上提取出能够反映这些信息的主要特征，并用简短的话语表述；或者根据信息提供的表象，发现其背后的本质信息。考查“归纳”或“概括”认知技能既可以用选择题、填空题，也可以用主观题。
例12.下图显示为探究茎向光性而设置的两组实验。试分别分析实验A和实验B的结果并做出结论。
答案:实验A：植物的向光性是由于茎尖对光敏感,因此切去茎尖或阻止光照到茎尖，则植物没有向光现象发生。实验B:植物的向光性是与茎尖产生的化学物质有关。当把切去的茎尖放置在洋菜块上，再将洋菜块放置在茎的尖端时，向光现象便发生。而将没有接触过茎尖的洋菜块放置在茎的尖端时，则不出现向光现象。
5.“推理”及相关试题的命制
“推理”是指根据一系列实例,发现规律或模型。若给学生一系列实例，学生对这一系列实例的特征进行解码，发现实例之间的关系，抽象出解释这些实例特征和关系的概念或原理，这个认知过程就是推理（Anderson，L.W.， 2001）。命制考查“推理”试题的关键在于题干最终给出一系列的实例，这一系列实例在整个研究问题的背景下，具有一定的关系或相关的特征，需要考生发现这些关系或特征。考查“推理”认知过程既可以采用选择题、填空题,也可以采用问答或简答题。一般题干给出需要考生进行解码的实例或信息，对于选择题，选项中要给出解释这些信息特征的关系或原理，要求考生选出正确的关系或原理；而对于问答题或简答题，需要考生通过推理，发现解释这些信息特征的关系或原理或结果。
例13.做简谐振动的单摆摆长不变，若摆球质量增加为原来的4倍，摆球经过平衡位置时速度减小为原来的1/2，则单摆振动的（ ）。
A.频率、振幅都不变
B.频率、振幅都改变
C.频率不变，振幅改变
D.频率改变，振幅不变
本题给出了三条有关联的信息，需要考生对其进行解码，并根据物理学中单摆周期和机械能守恒的原理，发现摆球质量变化前后频率和振幅之间的关系，并对这个关系进行解释。而推理的结果在选项中给出，当然，其中有正确，有错误，需要考生选出正确的关系或结论。
例14.下图为某海洋生态系统的研究结果。根据此结果，你能对这个生态系统的物种数量变化做什么推断?解释你的答案。
本题以图解的形式给出了推理依赖的信息，需要考生首先对信息进行解码，获取信息的特征，根据生命科学中生态系统生物数量与该生态系统营养层级的关系，推测该生态学系统可能发生的变化。由图可见，自20世纪50年代以来，该生态系统营养层级总体趋于减少。而营养层级的减少意味着占据在其中某些层级的物种消失或食物链在缩短。因此可以推断，此生态系统的物种在减少。
6.“比较”及相关试题的命制
“比较”是指发现两个事物、事件、思想、问题或情境之间的类似性和差异性（Anderson，L.W.， 2001）。“比较”的关键是要找出一个事物、事件或思想与另一事物、事件或思想的要素和模型之间的一一对应关系。考查“比较”认知过程可以采用选择题、填空题，也可以采用简答或问答题。对选择题而言，一般题干中给出比较的对象，而在选项中给出一些要素或模型，要求考生从中选出两个对象共同或不同的要素或模型；或者反过来，题干中给出比较的要素，而将比较的对象置于选项中，要求考生就比较的要素，判断比较对象的优劣或差异。对于主观题,题干中一般给出两个对象及其相关的要素或模型，要求考生直接根据要素或模型进行比较，或者对要素或模型进行加工后，进行深层次的比较。
例15.下图中四棵植物蒸散率顺序增加的排列最可能是（ ）。
A.Ⅰ→Ⅱ→Ⅲ→Ⅳ B.Ⅰ→Ⅳ→Ⅱ→Ⅲ
C.Ⅱ→Ⅰ→Ⅳ→Ⅲ D.Ⅱ→Ⅳ→Ⅰ→Ⅲ
本题题干给出了比较的要素“植物蒸散率”，而将比较的对象“四种情况”置于选项中，要求考生就比较的要素，判断四种情况下四棵植物的蒸散率大小的顺序。
例16.甲、乙是两家制造同类产品的企业。下表是某年份内两家企业在生产和销售方面的几组数据比较。
注:活劳动与物质消耗总量=总成本
企业利润=总收益（平均售价×销售量）-总成本
请用所学经济常识简要回答:
(1)两家企业在生产经营方面各自的优势和不足是什么?
(2)该年份内哪家企业经济效益较好?
本题题干给出了比较对象和比较要素等相关信息，考生要对信息及比较要素进行处理和综合后才能作出比较。
7.“阐述”及相关试题的命制
“阐述”是指学生建构和使用系统的因果模型。系统的因果模型可以根据理论推导出，如自然科学中的因果模型；也可以植根于研究和经验，如社会科学中的因果模型。完全的阐述包括对系统的每一部分或一系列事件中的主要事件建构因果模型；应用因果模型确定系统某一部分的变化如何影响另一部分的变化等等（Anderson，L.W.， 2001）。
考查学生“阐述”认知过程的试题包括四种类型：论证、诊断、重新设计和预测。“论证”是指试题要求学生对某一事件、事物论述其理由；“诊断”指试题要求考生确定不能正常工作的系统的问题所在；“重新设计”试题要求学生对系统作出适当改变，以实现某一目的；“预测”试题要求学生说明系统某一部分的变化将会对系统的另一部分产生何种效应。无论是“论证”、“诊断”、“重新设计”还是“预测”，都可以是选择题、填空题或者主观题。
（1）“论证”及相关试题的命制
撰写考查“论证”认知过程的试题重点是题干中提供给考生信息，要求考生论证信息发生的原因、理由。若试题是选择题通常原因或理由置于选项中；若是主观题则要求考生提供原因或理由。
例17.将一定质量的浓盐酸盛于烧杯中,敞口放置在实验室安全之处。
（1）浓盐酸的质量和放置天数关系的曲线（见左图）正确的是 （填写“甲”或“乙”）。
（2）随着放置天数的增加,浓盐酸的质量发生变化的主要原因是 。
本题两个小题，题干主要以图形形式给出了信息，第（1）小题考查考生的“推测”认知过程，第(2)小题考查考生的“论证”认知过程，要求考生将原因填写在空缺处。
（2）“诊断”及相关试题的命制
撰写考查“诊断”认知过程的试题的基本要求是，题干中给出的信息是系统不能正常运作或事物出现问题的，要求考生根据学科知识判断问题或故障所在。考查“诊断”的试题可以是选择题、填空题，也可以是主观题。对于选择题，一般信息置于题干中，“诊断”的错误置于选项中。
例18.用豌豆进行遗传试验时，下列操作错误的是（ ）。
A.杂交时，须在开花前除去母本的雄蕊
B.自交时，雌蕊和雄蕊都无需除去
C.杂交时，须在开花前除去母本的雌蕊
D.人工授粉后，应套袋
本题考查考生对方法性知识的理解——在理解杂交、自交、人工授粉的含义的基础上，诊断操作中的错误。
（3）“重新设计”及相关试题的命制
撰写考查“重新设计”认知过程的试题重点是在题干中给出一个正常工作的系统信息，在此基础上设置新的目标或要求，要求考生回答要达到这一新的目的或要求需要对系统作哪些改变；或者题干中给出一个不能正常工作的系统的信息，要求考生回答如果要系统正常工作，需要做出何种改变。考查“重新设计”认知过程一般多采用填空题和主观题，选择题较为少见。
例19.甲图是植物水培法实验装置示意图。如果配制的培养液浓度过高，小麦幼苗会出现 现象；补救措施是 。
本题题干给出的是一个不能正常工作的系统，第一空要求考生作出“推测”,第二空则是“重新设计”，通过重新设计使系统恢复正常工作。
（4）“预测”及相关试题的命制
撰写考查“预测”认知过程的试题要求是，题干中给出某一系统的信息，在此基础上对系统的变量或条件等要素进行部分改变，要求考生预测系统将会发生何变化。可以用选择题、填空题和主观题，系统的条件或要的变化可置于题干中，对于选择题，预测结置于选项中；而对于填空题和主观题，要求考生提供预测结果。
例20.已知Ag2SO4的KW为2. 0×10-3,将适量Ag2SO4固体溶于100mL水至刚好饱和，该过程中Ag+和SO4-2浓度时间变化关系如下图（饱和Ag2SO4溶液c(Ag+)=0.034mol/L）。若t1时刻在上述体系中加入100mL 0.020mol/L Na2SO4溶液，该示意图中，能正确表示t1时刻后Ag+和SO4-2浓度随时间变化关系的是（ ）。
本题题干给出的系统开始是一个Ag2SO4的饱和溶液,在t1加入1000 ml 0.020mol/L Na2SO4溶液，要求考生预测体中离子的浓度将会发生何种变化。
(三)“应用”及相关试题的命制
在布鲁姆（Bloom）的认知目标分类中，“应用”认知过程包括两个子类型:执行（executing）和实施（implementing）。
“执行”是对熟悉的任务或试题而言，“实施”是对不熟悉的任务或试题而言。如果面对的是一道熟悉的任务或试题，学生通常知道“执行”过程应该采用的操作方法，无须考虑方法、步骤，即可运用“执行”认知过程进行操作。如果面对的是一道不熟悉的任务或试题，学生必须确定运用何种知识、方法来解决问题。如果解决问题需要方法性知识，并且没有可用的方法性知识来解决问题，学生需要对已有的方法性知识进行选择和组合。与“执行”相反，“实施”需要对问题和解决问题的方法有一定的理解，因此理解方法性知识是“应用”方法性知识的前提（Anderson L.W.2001）。
我国的考试命题中，对应用方法性知识解决问题的试题不太考虑根据“应用”的具体内涵。区分“执行”和“实施”两个子认知过程的一个现实益处就是可以比较好地控制试题的认知要求或者说在一定程度上控制试题的难度。许多地方的试卷过难，主要原因之一是“实施”认知要求的试题太多，而“执行”认知要求的试题太少。
1．“执行”及相关试题的命制
“执行”是指学生面对熟悉任务或试题时，常规性地执行某一操作方法，以完成这一任务。对任务或试题情景的熟悉程度一般可以提供足够的线索，指导学生使用适当的方法来完成任务或试题（Anderson L.W.2001）。
“执行”一般与技能（skill）和算法（algorithms）等方法性知识的运用相关。“技能”和“算法”有两个基本性质:首先，有一系列步骤，且这些步骤的顺序通常是固定的;其次，只要这些步骤进行的正确，最终结果就是预先确定的答案（Anderson L.W.2001）。
考查“执行”认知要求一般采用选择题、填空题或主观题。无论是选择题、填空题还是主观题，题干中都是给出学生熟悉的任务或情境，要求学生利用熟悉的方法，即技能或算法，完成试题。对于选择题，“执行”的结果通常在选项中。
例21．用换元法解分式方程![]()
+1=0时，如果设![]()
=y，将原方程化为关于y的整式方程，那么这个整式方程是 本题为典型的“执行”，题干中给出了明确的任务，即用换元法将分式方程化为整式方程。学生“执行”的“算法”是:
(1)分析原方程中第一项和第二项两个分式是互为倒数关系；
(2)用换元法将原方程中含x的分式项转化为含y的项；
(3)对获得的方程去分母，将分式方程化为整式方程。
这些都是初中数学中用换元法将分式方程化为整式方程的确定步骤。考生只要按照步骤“执行”这一过程，一般可以获得正确结果。
例22．某农田作物生长需要3.5kg氮元素，则需使用尿素CO（NH2）2_______kg。
这是初中学业考试中的一道化学试题应用的情境都在题干中，考生按照固定的算法可以获得确定的结果。“执行”过程如下:
（1）计算尿素CO（NH2）2的分子量；
（2）计算尿素CO（NH2）2中N元素的百分含量；
（3）根据尿素中N元素的百分含量和尿素的分子量，以及农作物所需要的N元素量，即可获得正确结果。
2．“实施”及相关试题的命制
“实施”是指学生必须选择和运用方法来完成不熟悉的任务。由于涉及选择方法学生必须理解遇到的问题的类型以及知道并运用各种可用来解决问题的方法。因此“实施”通常与其他认知类型一道使用，如理解、创造等（Anderson L.W.2001）。
由于学生面对的是不熟悉的任务，因此通常不能立刻知道采用什么方法，或什么方法最适合，必须对方法作出选择或组合（Anderson L.W.2001）。
“实施”通常更多地与技术（technique）或方法（method）一起使用。“技术”和“方法”有两个基本性质:首先，二者类似于流程，没有固定的操作顺序，往往每一步有决策点，即根据实际情况确定下一步该做什么，怎么做；其次，即使采用的方法正确，常常也不会有单一的、固定答案（Anderson L．W2001）。
多数情况下，认知过程“实施”都是应用概念性知识，如理论、模型、原理、结构等来解决不熟悉的问题，而对于诸如理论、模型、原理、结构等概念性知识，一般都没有固定的解决问题的程序或方法，因此需要学生根据对问题的理解，根据对学过的各种概念性知识的理解，确定解决问题的思路和方法。
考查“实施”认知过程同样可以采用选择题、填空题和主观题等，但一般主观题居多，而且试题难度较大。
例23．某地街道呈现东—西、南—北向的网格状，相邻街距都为1。两街道相交的点称为格点。若以互相垂直的两条街道为轴建立直角坐标系，现有下述格点（－2，2），（3，1），（3，4），（－2，3），（4，5），（6，6）为报刊零售点。请确定一个格点（除零售点外）为发行站，使6个零售点沿街道到发行站之间路程的和最短。
这是一道典型的考查“实施”认知技能的应用试题，其没有固定的解决问题的步骤和顺序，但可以根据数学理论或模型确定解决问题的思路，完成试题任务。“实施”的思路如下：
（1）这个问题实际上是求若干个距离之和最小问题，这个问题相当于求若干个含有绝对值符号的一次函数的函数值之和的最小值。
（2）解决这个问题可以采用的数学模型之一是：根据中位数的性质，该格点的横坐标和纵坐标分别为所有格点横坐标和纵坐标的中位数时，该格点与其他已知格点距离和值最小。
（3）根据这个数学模型，将各格点（零售点）纵、横坐标按照由小到大排列，得：
y：1，2，3，4，5，6； x：－2，－2，3，3，4，6
（4）根据上述结果，可以确定距离和最小的格点应该为（3，3）或（3，4），由于格点（3，4）为零售点，因此该格点应该为（3，3）
。
（四）“分析”及相关试题的命制
“分析”是指将分析的材料或对象分解成不同的组成部分，并确定各个组成部分之间的关系以及部分与总体的关系。“分析”的目标包括确定分析对象或材料中的相关信息或重要信息，信息的组织方式以及这些信息的潜在目的。“分析”通常是“理解”的深化，也是“评价”或“创造”的前提，因此在完成认知任务过程中，常常与这些认知技能一起交互使用（Anderson L.W.，2001）。
“分析”包括三个子认知过程：区分（differentiating）、组织（organizing）、归因（attributing）。
1．“区分”及相关试题命制
“区分”是指根据相关性或重要性区分一个整体结构的不同组成部分，即要求考生将与材料或分析对象总体结构、潜在目的相关的和不相关的信息区分开，或将对分析对象或材料的总体结构或潜在目的重要的和不重要的信息区分开，在此基础上注意相关的、重要的信息（Anderson L.W.，2001）。
考查“区分”认知技能的试题可以是选择题、填空题或主观题，多是选择题和填空题，主观题一般不单独考查“区分”这一认知要求，而是考查整个“分析”技能。一般这类试题题干会给出要求考生分析的材料，要求考生区分最重要、最相关的信息。选择题要求学生选出最重要或最相关的信息，而主观题则要求学生确定哪些部分是最重要、最相关的信息。
例24．下图表示一个海滩湿地生态系统中部分生物的食物关系。在该生态系统中，既是分解者又可作为消费者食物的生物是__________。
本题题干以图解形式提供了一个生态系统的信息，根据整个生态系统中各个生物之间的食与被食的关系，可以将生物划分为分解者和被消费者，要求考生“区分”出分解者与消费者的基础上，“区分”出哪些生物既可作分解者，又可作为被消费者。
2．“组织”及相关试题的命制
“组织”是指确定分析对象或材料的各个不同组成部分，并确定这些不同部分如何彼此联系形成一个一致的整体，显然，前者是“区分”，后者才是“组织”。“组织”过程中，考生应该对呈现不同信息建立系统的、一致的联系（Anderson L．W．，2001）。
“组织”通常与“区分”一道发生，即先确定分析对象或材料的相关的或重要的要素，然后确定这些要素如何互相联系，形成整体。“组织”也可与“归因”一道发生，即先确定分析对象或材料中各个组成部分的关系，然后再确定作者的目的、观点或材料的价值等（Anderson L.W.，2001）。
考查“组织”认知过程通常用选择题和填空题，主观题很少，如果是主观题则通常是包含“区分”、“组织”和“归因”这一完整过程的分析题。这类试题题干通常给出需要分析的对象或材料，要求考生回答材料中某些相互有联系的要素的关系。对于选择题，这些关系置于选项中，对于填空题关系需要考生自己发现。注意命制这类选择题时，需要注意选项的同质性，即如果选项给出要素之间的关系，那么所有选项反映的都应该是要素之间的关系，不能是其他。
例25．下图表示某生态系统中，四种生物所同化的有机物的量占该生态系统有机物总量的比例，则这四种生物之间的食物关系最可能的是（ ）。
本题分析材料置于题干中，生态系统中的四种生物及其所同化的有机物的量占总量的比例均已作出“区分”，要求考生根据食物链及能量流动特点的知识，利用图中各种群的有机物总量的信息，判断生物间食物关系。
例26．明治维新时期，西服流行的同时，和服被当做最华丽的礼服保留下来;酒吧多起来了，茶室依然是人们的精神净地;西洋歌剧开始唱响，能剧和歌舞伎也在走向兴盛。这反映了当时的日本
A．用西方文明提升国民的知识水平
B．引进西方文化以巩固统治
C．本土文化与西方文化的多元共存
D．西方文明占据主导地位
本题是一道历史题。分析材料在题干中，从题干材料可以“区分”出两个要素：日本的“本土文化”和“西方文明”，在此基础上要求考生通过对材料的分析，辨认两个要素之间的关系。值得指出的是，本题的答案是C，即命题者认为材料反映的组织关系是“本土文化与西方文化的多元共存”。因此，试题的四个选项应该都设置为反映着两个要素之间关系的选项，但本题中A、B两个选项的设置显然违反了这个要求，即四个选项不同质。A、B两个选项实际上所指是日本引进西方文明的目的，这实际上是考查“归因”这一认知要求了。
3．“归因”及相关试题的命制
“归因”是指学生能够肯定地确定分析对象或材料的潜在观点、价值观或目的等。“归因”是一个解构的过程，它是要确定分析对象或材料内在的本质的内涵（Anderson L.W.，2001）。
考查“归因”认知技能的试题可以是选择题、填空题和简答题等。无论何题型，命题的核心是要求考生根据提供的分析材料，选择或回答作者的观点、目的或材料隐含的观点、目的及价值观等。
例27．胡锦涛总书记指出：“在改造客观世界的进程中，我们的主观世界可以得到磨练和提高。我们的主观世界不断得到改造，就可以推动我们更好地改造客观世界。”这表明改造客观世界和改造主观世界之间是
A．相互作用的关系
B．彼此分离的关系
C．相互对立的关系
D．完全一致的关系
本题是考查考生“归因”认知技能的试题，题干提供的分析材料包含两个要素：主观世界与客观世界。要求考生根据材料所反映主观世界与客观世界的关系，选出反映说话者潜在观点的选项。
以上从“区分”、“组织”和“归因”三个方面介绍了分析试题的命制要求，实际上这三个方面往往难以完全割裂开，无论文科，还是理科，“分析”都是一个非常重要的认知技能，也是教学培养的重要目标之一。下面我们再以实例介绍分析试题的命制。
考查“分析”认知技能的试题命题的关键在于提供给考生分析的对象或材料，再围绕着“区分”、“组织”和“归因”三个子认知过程命制试题。“区分”的重点在于要求考生在整体分析的基础上，根据材料的核心思想、目的、观点、价值观等，“区分”相关与不相关、重要与不重要的要素;“组织”就是考查这些要素之间的关系，以及这些要素与整体结构的关系，说明这些要素的关系对于说明材料蕴含的观点、目的、价值观等等的作用，而材料蕴含的观点、目的、价值观等才是“分析”关注的最核心的内容，发现材料蕴涵的目的、观点或价值观等的就是“归因”。
例28．右图表示一个海滩湿地生态系统中部分生物的食物关系。请据图回答问题。
（1）在该生态系统中，既是分解者又可作为消费者食物的生物是_________ 。
（2）沼蟹会破坏大米草根系，土壤中的磷可促进藻类生长。若在食草虫幼虫期喷洒只杀灭该虫的含磷杀虫剂，则蜘蛛数量将__________。一段时间后大米草数量不增反降，造成此结果的可能原因是大米草死亡导致细菌数量增加，通过图中的________食物关系，引起沼蟹数量增加;同时因含磷杀虫剂的使用，导致藻类数量增加，通过食物链________也会引起沼蟹数量增加，从而造成大米草数量不增反降。
（3）上述事实说明，人类活动会引起生态系统中生物种类减少，从而导致生态系统的自动调节能力__________，__________容易受到破坏。
本题是一个完整的考查“分析”认知技能的试题。“分析”材料在题干中。第（1）题要求考生根据生态系统结构成分与营养结构成分及其关系得出认识。通过对生物之间的食物关系图的分析，“区分”出分解者和被消费者。第（2）题提供了进一步的分析材料：沼蟹会破坏大米草根系，土壤中磷可以促进藻类生长，使用只杀灭食草虫的含磷杀虫剂反而导致大米草的数量下降。要求考生根据这些材料，确定生态系统中分解者与消费者以及消费者与被消费者之间的关系，进一步说明大米草数量不增反降的原因。第（3）题要求考生通过“区分”、“组织”，确定试题材料分析的目的——确定生物种群减少对生态系统调节能力与生态平衡的影响，生物的种类越多，营养结构越复杂，生态系统调节能力越强，生态系统的稳定性也越强，反之则相反。这就是“归因”
。
（五）“评价”及相关试题的命制
“评价”是指根据准则和标准进行判断(Anderson L.W.2001)。准则是指作出评价依据的原则，标准描述的是评价对象在每一条准则上的好坏程度。对事物作出评价一定需要有准则和标准。
命制考查考生“评价”认知技能的试题，准则可以是考生自己确定，也可以是命题者指定。在前一种情况下，试题一般隐含要求考生自己根据学科的理论、概念、原理或模型等确定评价准则。在后一种情况下，命题者一般将准则列于试题中，规定考生以指定的准则为依据对对象进行评价。
“评价”包括两种子类型，即检查(checking，testing，detecting)和评判(critiquing，judging)。
1．“检查”及相关试题的命制
“检查”是指对方法或结果发现其内部存在的不一致性或缺陷（Anderson L.W.2001）。例如，“检查”获得结论与前提条件是否一致，“检查”数据是否支持得到的结论；“检查”数据与假设是否一致；“检查”呈现的材料中是否包含相互矛盾的部分（Anderson L.W.2001）。
考查“检查”认知技能可以采用选择题、填空题、主观题等，但选择题和主观题居多。无论是选择题还是主观题，考查“检查”认知技能一般在题干中向考生提供有矛盾的、不一致的或者有缺陷的信息，而将矛盾、不一致性或者缺陷放在选项中，或者要求考生直接回答。
例29．一个学生设计一个控制实验来检验这个假定：“导线的电阻随导线长度的增加而增加。”他应该采用下列哪一组导线，才能够检验这个假定?
本题题干给出的信息是检验“导线的电阻随导线长度的增加而增加”这个假定，要求考生根据所学习的物理知识和思想方法，判断应该采用哪一组导线，即确定用哪一组导线与检验题干给出的假设不矛盾。本题在题干中仅给出了目的，而将有缺陷和没有缺陷的试验方案都放置在选项中。显然，为了检验该假设，必须控制导线的类型和直径，正确选项应该是A。
2．“评判”及相关试题的命制
“评判”是指依据确定的准则或标准对方法或结果作出判断，在“评判”中考生需要注意评价对象的正面和负面的特征，并据此对照准则和标准作出判断（Anderson L.W.2001）。
考查“评判”认知技能的试题，通常可以是选择题或主观题。无论何种题型，评判试题需要提供的要素包括：评价对象的特征、评判的准则。准则可以由学生根据学科概念、理论、模型自己确定，也可以由命题者提供。一般纸笔考试为了节省时间和空间，很少再提供标准或者要求考生自己确定标准。
例30．桂林是我国最具代表性的旅游城市之一。图1、图2反映了30年来桂林旅游业发展的基本状况。读图表资料回答问题。
图1 图2
桂林市旅游资源开发的定位变化
（1）读图1、图2可以看出，改革开放30年来，桂林旅游业发展取得的成绩主要表现在_________________。
（2）读图1、图2可以看出，桂林旅游业发展中存在的问题主要表现在__________。
（3）面对成绩与问题，桂林旅游业重新定位（见表中资料）。从审美价值、经济价值、科学价值、文化价值等旅游资源评价的角度，任选两方面，对桂林旅游资源开发定位的变化予以评价。
本题以图表形式给出了改革开放30年来桂林旅游业的变化。第（3）小题要求考生对“桂林旅游资源开发定位的变化予以评价”。评价的标准在试题中给出，即“审美价值、经济价值、科学价值、文化价值”，评价对象也给出，即“桂林旅游资源开发定位的变化”，而桂林旅游资源开发定位的相关特征在表格中给出，要求考生根据指定的准则和信息，对“桂林旅游资源开发定位的变化”作出评价。
（六）“创造”及相关试题的命制
“创造”是指将不同的要素整合到一起，形成一致的或有功能的整体，它要求学生通过思维，将某些要素，尤其是不同来源的要素，重新组织形成以前没有呈现过的模型或结构，从而产生一个新的结果。“创造”过程通常需要学生调动以往的知识和经验(Anderson L.W.2001)。
“创造”过程需要学生的创造性思维，但“创造”并非是完全不受学习任务或考试任务要求约束的、自由的创造表达。尽管“创造”作为一种认知类型强调原创性或独特性，但教育者需要注意，“创造”作为教育目标并不完全在于原创性或独特性，而是要使学生能够将给定的不同信息综合成一个新的整体（Anderson L.W.2001）。这个认识对于当前基础教育改革强调培养学生的创新精神，考试中强调考查考生的创新精神是非常有帮助的。考查考生的创新精神，并不一定要学生做真正的发明创造，只要能够将不同来源的要素整合成一个新的整体，就是创新或“创造”。例如，语文和英语考试中的写就是考生将学到的语言知识、在课堂内外学到的关于写作主题有关的知识等等整合在一起，形成一个新的产品，这就是“创造”的过程。
“创造”过程可以分解为三个阶段：（1）问题描述，这一阶段，学生需要理解任务，产生各种可能的解决问题的思路；（2）制定解决问题方案，在这一阶段学生需检查各种思路的可能性，设计一个工作方案；（3）实施解决问题方案，在这一阶段，学生应成功地实施计划与方案，或者产生某种结果。因此，“创造”认知过程可以分为三个子类型，即产生方案（generating）或提出假设（hypothesizing）、计划工作方案（planning）或设计（designing）、实施方案，即生产（producing）或建构（constructing）（AndersonL．W．2001）。
1．“产生思路”或“假设”及相关试题的命制
“产生思路”或“假设”是指描述问题，并根据某些准则形成解决问题的不同思路或不同的假设。它要求学生首先对问题进行描述，阐述对任务的理解，再依据学科的某项原理，提出解决问题的思路，或者提出合适的假设(Anderson L.W.2001)。
考查“产生思路”或“假设”可以采用选择题或主观题。理论上，试题需要呈现给学生问题，要求学生阐述其对任务的理解，在此基础上，提出假设或解决问题的思路。但由于纸笔考试时间和空间的限制，问题的描述一般都呈现在题干中。对于社会科学的考试，例如政治、历史和人文地理学科，要求考生根据对问题的理解，选择解决问题的思路（选择题）；或者提出解决问题的思路（主观题）。理论上应该提出尽可能多的解决问题的思路，但实际上纸笔考试一般只需要考生提出一个思路，同时，命题者应该确定相应的评价标准，对考生的思路作出合适评价。对于自然科学，要求考生根据对问题的理解，判断假设的合理性（选择题），或者提出假设（主观题）。同样地，理论上考生应该尽可能提出若干假设，但考虑到时间和空间的关系，一般只要求考生提出一个假设，在这种情况下，命题者同样需要确定评价标准，评价考生提出的假设的合理性。
例31．在一个表现型不正常的男性与表现型正常的女性婚配的个案中发现，其所有儿子表现型都正常，而所有女儿表现型都不正常。以下哪一项假说最能解释此观察?
A．这是一个X染色体显性遗传的个案
B．这是一个X染色体隐性遗传的个案。
C．这是一个常染色体显性遗传的个案。
D．这是一个常染色体隐性遗传的个案。
本题的问题描述已经在题干中给出，需要考生在选项的四个假设中，选择一个与问题描述相符合的假设。
2．“计划工作方案”或“设计”及相关试题的命制
“计划工作方案”或“设计”是指设计解决问题的具体方案或方法，这个具体的工作方案或方法必须有实际的解决问题的操作步骤(Anderson L.W.2001)。在实际制定“计划工作方案”或“设计”解决问题的方法时，学生可以确定次级目标，将任务分解成一系列子任务。但是在纸笔考试的环境下，一般不可能做到这些。因此，多数是考查考生“设计”简单工作方案或方法。对于社会科学“方案”一般要求有目标或目的，方案有针对性有步骤，方法比较恰当。对于自然科学，一般要求列出解决问题的步骤，控制哪些变量，测量哪些变量等。
考查“计划工作方案”或“设计”认知要求的试题可以多数是主观题或填空题。对于主观题，要求考生提供“方案”，命题者应该确定相应的评价标准，对考生提出的方案或步骤、方法等作出合适的评价。对于填空题一般要求考生将步骤、方法等补充完整。如果采用选择题，则要求考生对不同的方案或方法进行选择。
例32．化学实验室制取气体的方法之一是将浓硫酸滴入浓盐酸中。请从下图中挑选所需仪器，在方框内画出用该方法制备、收集干燥氯化氢气体的装置简图，并在图中标明所用试剂（仪器可重复使用，固定装置不必画出）。
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本题是一道化学题。问题描述和要求都在题干中给出，要求考生“设计”实验装置，这也是考查考生“设计”
实验的认知技能。
3．“生产”或“建构”及相关试题命制
“生产”或“建构”是指实施解决问题的方案，使问题的解决达到某种要求，或者产生某种满足规定要求的成果。产生的结果，应该能够对“假设”作出检验，或者解决问题;若不能解决问题应该可以发现“假设”或“设计”中存在的问题。
“生产”或“建构”认知过程中，学生要预测解决问题过程中可能出现的问题、现象，并预测获得的数据的可能范围，同时，获取相应的数据，得出与假设一致或不完全一致的结论。
考查“生产”或“建构”的试题一般是主观题或填空题，对于纸笔考试而言，由于时的更多。试题设计的重点应该是方案、方法实施过程中，可能出现的各种中间结果或数据、操作过程、数据处理过程和方法、讨论和推理过程、结论和推论。
例33．如图1为“用DIS（位移传感器、数据采集器、计算机）研究加速度与力的关系”的实验装置。
（1）在该实验中必须采用控制变量法，应保持________不变，用钩码所受的重力作为________，用DIS测小车的加速度。
（2）改变所挂钩码的数量，多次重复测量。在某次实验中根据测得的多组数据可画出a-F关系图线（如图2所示）。
①分析此图线的OA段可得出的实验结论是_______。
②此图线的AB段明显偏离直线，造成此误差的主要原因是________。
本题为一道物理题，题干和第（1）小题在第10题中已经作出过说明。第（2）题中的两个小题就是考查“建构”或“生产”认知过程，第①题考查考生是否能够根据实验数据得出结论；第②题讨论实验数据出现误差的原因。显然，第①题得出的结论应该是“在质量不变的条件下，加速度与外力成正比”；第②题造成实验数据误差的主要原因可能是“所挂钩码的质量太大”。
例34．桦尺蛾是一种栖息在密林中、白天停歇在树干上的昆虫，一般为浅色，它借助与环境相似的体色躲避鸟类天敌。在工业污染区，黑色桦尺蛾的数量有增多的趋势。为证实两种体色的桦尺蛾因环境不同而数量比例不同，进行了如下探究。请完成下列探究方案。
（1）假设:_____________。
（2）实验步骤：
1）选择工业污染区A和_______地区B;
2）收集桦尺蛾，并在翅下用有色颜料分别标记黑色蛾和浅色蛾若干;
3） ______________;
4）一段时间后用诱蛾灯诱捕，记录、统计结果。
（3）实验结果:如表1。根据表内数据在右下空白处绘制A、B两地区不同体色蛾回收率的柱状图。
（4）结论: _____________。
（5）分析与讨论:人们观察到工业污染导致树皮变黑，从这个角度解释上述实验结果。
本题是一道生物试题。题干中给出了问题描述。第（1）题考查的是考生提出“假设”的认知技能；第（2）题考查的是考生“设计”解决问题方案的能力；第（3）、（4）和（5）题考查的是“生产”或“建构”的能力，即实施计划，处理数据、分析数据得出结论以及对结论进行理论解释的能力。第（3）题根据表1提供的数据，可以作出的回收率柱状图为：
根据表1数据以及数据处理结果，可以得出第（4）题的结论：“在工业污染区，黑色蛾数量占优势;在非工业污染区，浅色蛾数量占优势。”造成这一现象的主要原因可能是不同污染程度区域的树皮颜色不同，导致停歇在树干上不同体色的蛾被鸟类捕食的概率不同，导致它们的存活率不同。工业污染区树皮呈黑色，黑色蛾被鸟捕食的概率更低，存活率更高，因此，黑色蛾占优势；非工业污染区树皮颜色浅，浅色蛾被捕食的概率更低，存活率更高，因此，浅色蛾占优势。这就是第（5）题的答案。
四、若干说明
本文运用试题实例，孤立地或者是近于孤立地介绍了考查布鲁姆（Bloom）的各种认知技能的内涵、特征以及相关试题命制的要求。说是孤立地或近于孤立，是因为在介绍命制考查相应认知技能的试题时，不考虑其他认知要求。但是，命题人员在实际命题中需要注意以下几点:
（一）命题过程很少涉及单独的认知技能或认知过程
真实的学科试题或学习任务一般都是多种认知技能或认知过程配合使用的。因此，一道试题不可能只是涉及某一种认知技能。例如，下题中主要考查的是“应用”的子类型“实施”，但实际上，完成这一试题要涉及多项认知技能。
例35．如图（a），质量m=1kg的物体沿倾角θ=37°的固定粗糙斜面由静止开始向下运动，风对物体的作用力沿水平方向向右，其大小与风速v成正比，比例系数用k表示，物体加速度a与风速v的关系如图（b）所示．求:（1）物体与斜面间的动摩擦因数;（2）比例系数k．（sin37°=0.6，cos37°=0.8，g=10m/s2）。
此题涉及的技能包括:
1．“区分”：区分物体在斜面上所受到的各种作用的力，如重力、弹力、动摩擦力、风力等；
2．“组织”：确定上述各种力之间的关系；
3．“解释”：阅读图（b），理解图（b）的意义，获得物体不同运动状态时的加速度和风速;根据文字描述，确定风力与风速的关系；
4．“复现”：从长期记忆中获取重力、弹力、动摩擦力的概念以及相关的物理公式;从长期记忆中获取牛顿第二定律的概念及其表达式；
5．“执行”：按照运算规则，进行数字运算。
然而，无论涉及哪些认知过程，本题的核心是应用相关的概念性知识，完成试题任务，因此其核心认知技能是“应用”的子类型“实施”。因此，我们认为其考查的主要认知技能是“实施”，并将其作为考查“应用”认知技能的例子。
（二）命题过程中要根据试题考查的核心认知技能确定题干中提供的信息
任何一道试题都可能涉及多个认知技能，命题者不可能考虑到所有这些认知技能的命题要求，只需以核心认知技能为依据，确定题干中提供何种信息，选项应该如何设置。而假设考生应该基本具备了其中的一些认知技能，同时根据考生的应答，可以判断考生在哪些认知技能方面存在欠缺。
（三）认知技能的表现特征依赖于其应用的学科（Anderson L.W.2001）
不同的学科认知技能表现特征可能差别很大。以“创造”中“产生思路”为例，数学学科中“产生思路”可能意味着对新的问题，尽可能确定几套解决问题的思路，如新的解法；而语文和英语写作中，“产生思路”可能意味着要收集哪些写作素材，采用什么文体等等。
（四）认知技能的表现特征依赖于应用任务或试题的真实性（Anderson L.W.2001）
试题任务的真实程度不同，考查的认知技能的表现特征也不同。例如，考查“创造”认知技能中的子类型“计划工作方案”或“设计”，如果用填空题型考查考生的“设计”技能，只需要考生按照试题提供的思路将步骤或方法补充完整即可；如果用主观题型，则要求考生提供完整的或实际的步骤或方法。有些命题者可能会认为前者不应该是考查“创造”
，产生这种分歧主要与试题任务的真实程度有关，真实程度越高，考查的认知技能的真实性也越高。
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