【特别推荐】'中国的教师主流是愚昧的'引发的讨论文集

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凡认为调查才有发言权，皆为愚蠢——回应茅卫东博文的一句引述文/海之韵

    茅老师在起博文中引述一位编辑的话：“我以为说教师主流是愚昧，未免以偏概全。没有调查，没有统计，最好不要说这种没有边界的话。"

   我想说的是，这个编辑，我不知道他是谁，但是不管他是谁，在这个问题上，他是蒙昧的。因为他根本不懂得社会科学研究的方法，对于教师思想状况的把握，竟然想到依靠统计，依靠调查。




在这个问题上，凡是认为调查才有发言权的，皆为愚蠢的表现，他们是连最最起码的哲学素养都没有，才那么迷信调查。影响世界进程的那些伟大书籍，哪一个是用调查法写的？难道其中没有对现实各种情况犀利的判断？可惜，这个道理有太多人人永远都不懂。


没有眼力，没有了理性思考的能力，你调查也发现不了问题，你的问卷和访谈都不可能科学。
只要有细心，只要真正去关怀教育，只要你站在足够的高度去审视，你就发现教师愚昧，不是苛评，而是实事求是的判断。这是写作没有门槛的信息时代，有太方便的条件去接触教师的思想，更有潮水般泛滥的涌来的教育讯息，有各种渠道，知道教师怎么想怎么做。想了解教师思想状况，绝非难事。不说别的，对于理论和实践的关系，对于经验主义的膜拜，这个大多数老师都超越不了。不信你检视自己，你对理论功用理解多少？这只是一个小小一个表现，愚昧的表现多了去了。


早晨的时候我看了范美忠一篇文，老师们看看就知道了，那种不断反思不断超越的精神，有几个人有？说我们判断教师主流愚昧是没有边界的话，除非你认为范美忠这样的老师是大多数（当然我也不是说范美忠就是十全十美的老师，而是说，他的思考和视野远远地超越别人，他不是愚昧的。）。可惜，看了范美忠那篇对职业生涯反思的文字《追寻有意义的教育》，只要诚实点，你就会发现，这样的教师绝非主流。还说以偏概全？这才叫缺乏洞察力的断语。


不要以为写点了文字，也在想点问题，就不愚昧了。看看那泛滥的文字中，有大气象有对根本性问题关注的，有多少？对教育有理性和系统认知的有多少？文字小清新，日常流水账，浮漂的感性泛滥，小技巧小术数横行，更有多少文字，根本就是个无聊，比如对于升国旗的破事还有的老师也写写，二年级小学生啊。再用心又怎样？我知道有的老师挺有才情，个人感悟和叙事类文章写得看起来挺好，但教师需要宏观的视野和宽广的心智，以此为标准来衡量，这些有才情的老师，也不能逃脱愚昧。尤其是语文、政治、品德与社会，历史，这几科的老师，心智一定要广阔，以此来看，有的老师，确实是没有摆脱蒙昧的。语文教育，做到最好，也只是审美这块，更深的思维训练、批判性思考，就不能做好。


我知道有很多老师人都很好，很有教育情怀，这点我是很肯定的，也是很喜欢的。但是我们对教育爱的理解，深刻吗？还是仅仅停留于感性的浅薄？看起来很有爱，其实从深远看，是很有害。这不是随便乱说的，我认真地观察和思考过，也写过一个文章，就是谈教育中爱的信仰的，等过些天发表了以后会贴出来。在我看来，对爱的理解上，我们太多老师，也存在着平庸，而这种平庸是因为愚昧。


……


至于茅老师说，表述不严谨是中国文人的陋习，这句话我实难同意。而且，我们的身份，不是文人，我也很反感文人式的那种套路。文人缺乏真正的批判精神，也不诉诸于理性地分析，壹加壹这里有文人式的教育研究，是走教育抒情路线，看一看，连鸡皮疙瘩都快起来了。茅老师也不用有点理亏式为没实证做辩解，不是我们错了，是有人理解力太差。让我不客气地说一句，那些对教育问题迷信调查统计的人，是典型的脑残，他还没有学会思考。这句话，茅老师可以代我转告。


迷信实证，迷信经验，是顽疾，是沉疴。几乎是病入膏肓啊，这些东西把教育已经害惨了。

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孤独是求真者的宿命和荣耀
文/海之韵
   

关于中国教师整体思想状况的文章发出以后，在网络面对面、以及私下里，看到和听到诸多说法，可惜，大多不是针对观点本身的探讨，而是对我个人的微词，有人说我刻薄，有人说我哗众取宠（听到这个词我忍不住哈哈乐了），更有人说我傲慢，刚还发现有人说我矛头对准大多数老师，是属于无德无良。当然，还有，有一天我在一个群里，明显地感觉有人对我观点不满，但是他又从不拿一句自己的观点来申说论辩，用非常歪门邪道的猥琐方式来试图恶心我，大家知道，本人是女性，那猥琐方式显然就是用占性别便宜的做法来发泄他心中的恶气了，当然他不是直接对我说话，但是我一眼看穿他的手段。而他之所以有恶气，是因为他觉得我太傲慢，看起来很牛掰，他那些言语，我就像看耍猴的一样的看，他不知道，有些做法，其实是伤害不到他想伤害的人，但是足以暴露他自己的品行的卑劣。自以为手段高明，其实非常拙劣。

记得张维迎在《大学的逻辑》中，讲过这样一个观点，他说学术的自由其实与学者本人的水平有关。追求学术自由是智者的天性，而“政治上正确”是庸才最好的保护伞。他说中国有句古话叫做“艺高人胆大”，只有武艺高的人，胆子才会大。水平不高的人不仅自己胆子小，而且往往喜欢给别人扣政治帽子，有那个不正当手段与人竞争。

我很同意这个判断，其实在辩论中也是如此，面对一篇讲道理的文章（我虽然言辞激烈，但是我是讲道理的，我所有关于教育的文章，都是在论道理的），只有思想无能、理解力低下的人才会从语气不是内容上去看一个观点。更别说那些玩猥琐的手法了。

对于“愚昧”这个词，我是做了明晰的界说和阐释的。我也列举了愚昧的表现，这个表现还可以持续地写下去。无论是我，还是枫林仙，都不是随便下的断言。这个既在教师的写作中有体现，也在教师的教学观念和教育行为中体现。我说过，我这个人从不怕别人说我愚昧，我当下论说的很多观点，比如社会科学的研究方法，在我上大学的时候，我还是懵懂的，在此之前，我更没有想过，毫无疑问那时我是愚昧的。现在有的领域对我来说，我也是无知愚昧的，人不可能全知，但是如果我无知的领域是教育思考所必需的，那我就要恶补。愚昧是人类的普遍困境，何以你就不愚昧了？承认愚昧不丢人，相反，是诚实。承认愚昧是真正的谦逊。不像他们想的那么浅白，以为口头上谦辞一翻就是谦逊，那不是，那是虚伪。

他们说不出什么道理，只好从其他的地方来说事。这一切无非是因为，我们犀利的揭示，击中他们脆弱的心脏，伤害了他们病态的自尊。

所谓病态，是你们把面子，当做了尊严。而这两个词，有着霄壤之别。

而我们不是针对个人啊，我们是研究教师的思想状况，教育变革的主体是教师，教师的思想水准，是教育变革的依托。没有这个，一切都是沙中之塔，无本之末。

面对那些不说观点而说我个人如何如何的说辞，我想起了这八个字：悲凉之雾，遍披华林。

但我没有任何委屈的心里，内心强大的人，从不委屈。相反，一切的一切，都变成我思考的材料，让我更加深刻地触摸现实。你们的表现，就是我支撑我观点最有力地证据。

这一路走来，一个非常大的感触是，随着思想的提升，随着步伐的远行，愈来愈孤独。

但我无悔，并且愈加坚定。我想起了我看过的一本人物传记的话：“我从不因被曲解而改变初衷，亦不因被冷落而怀疑信念，更不因年迈而停住脚步”虽然我年龄不小了，但我自认为还年轻，那天做了一个日本人弄出来的测试，测试结果显示我心理年龄才22岁。这东西未必靠谱，可我自己知道，我心里还有很多的热情，我还有梦想，还有很多的劲头。但前两句，是我的心声。

孤独是求真者的宿命。我不知教育何时能改变，也许那时我已风烛残年，也许那时我已眠于地下，不管在我有生之年我是否看到那好的教育，我都无悔于心力的付出。因为我在尽我所能投赴到教育变革所需要的思想批判与观念重塑的行动中，我也通过这样方式参与了时代。没有这个信念，我也不会勘破世俗的目光、看开功利的价值、当然，还有友谊，去坚持自己。没有这个底气，我就不会写这些文字。我宁愿孤独，也不愿意和一帮不敢面向真实自我、把头埋进土里的鸵鸟一样怯弱者为伍，不愿和以卑琐方式维护自己愚昧的自大者为伍，不愿意和一帮世故圆滑、打着美好教育的幌子实际汲汲于兑现个人那点可怜名利的人为伍。我孤独，我荣耀。

  

贴一张照片，批判的精神让我心明眼亮

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教师亟需破除屌丝心态
文/海之韵
    这些日子和老师们观念接触的过程中，有一个说法值得注意，我想也是具有很强代表性的说法。那就是把教师看做是这个体制下单纯的受害者，以弱小者自居。当然这个说法的语境是，言说者将别人对教师思想观念的批判看做是对教师个体的指责和怪罪，你一批判教师的精神状态和思想面貌，他就拿出一副被人欺负了的样子。这个东西，很容易演变为一种新的“政治正确”，好像老师已经很不容易了，你怎么那么刻薄，那么不厚道。谁要有这个感受，我可以肯定地说，他只看到了皮毛。以前和张文质老师交流的时候（不是交流这个问题），他提出一个说法，叫做“弱势者的强势”，我想套用到这里也合适。也就是说，有些老师是把自己的弱小当做了武器，可惜这个武器用错了地方，用在了诚心想和他们一道促成教育改变的人身上。他们不会理解，思想的系统批判是教育变革最重要的基础，没有这个工作的展开，教育是不可能获得改观。我们也不否定别的探究路向有其价值，比如课堂教学技艺的探索，但是，没有深层教育观的改变，课堂技艺必定流于技巧和术数。

    而这些教师，他们不考虑这些，他们面对观念的批判有一种十分隘的心理，抱以防御的姿态。这本身就是个需要破除的观念问题，也是精神面貌问题。本身就说明这些教师心智还是闭锁的，不理解批判的意义，不理解思想的功用。

      先抛开这个不谈，下面我要说的是，教师是弱小的吗？教师是无辜的吗？

     的确，教师很不容易，其实我对教师不容易的理解是比较到位的，感兴趣者可翻看我写的 改善教育，赢得尊严 ，我有对现状的描述，我甚至还写了应对的方法，连日常身体保健都谈了。但我们思维不能停留于现象，还要更深一步去想，教师这么苦，这么累，没有自身的因素吗？都是体制自上而下的加害吗？显然不是。教师绝非置身于体制之外，而是和教育行政人员、家长一道，是这个体制的共同构造者。这个表现，概而言之，一方面，教师完全被动地执行着大量不合理反教育的规章制度，缺乏反抗精神，甚至压根就没意识到，那些东西不对，或者反思不深刻，其结果，就是这个教育体制顺利地延续了。这方面，茅卫东老师的 生气，才有生机——不做教育的入殓师 一文，给予了十分生动的刻画和揭示，那些“老师，你为什么不生气”的诘问，实在值得好好反思。另一方面，教师目前的思想状况、精神面貌，也就是我着力批判的，教师心智的闭锁和狭窄，教师批判精神的匮乏，教师经验主义的盛行，理论素养的低下，这一切，都与这个体制相得益彰，是滋养这个体制的养料。教师无辜吗？不！教师值得同情，但是这个同情不能失却边界，不能把教师摘出这个体制之外，把他们当做单纯受害者看待，而要认识到，他们既是受害人（这个受害人的表现，除了我那个文外，枫林仙老师的 为什么教师成了最受碾压的磨芯？ 一文，给予了透彻的分析），又是施害者。把教师从恶劣的教育生态的构成者中摘出，这如果不是出于取悦迎合的虚伪，就是严重误判。

     这意味着正视教师在教育场域中的主体地位。认为教师是无辜的和弱小的论调，其实是教师还把自己看做执行者，而不是教育运转的主体、教育变革的主体。是把当下问题重重的体制，看做是与自己无关的存在，而没有看到自己是体制运行的合作者。如果教师不通过自己的努力，始终当鸵鸟，听到批评指责心里就不舒服，如果教师不能在思想上成长，来承担起作为主体应该承担的历史使命和责任，那么教育不可能获得改善。那么毫无疑问，教师当下的苦和累也只能继续。以弱小者自居，是在卸责，也必然使得自己沉陷于教育的困境当中。

    摆脱受害人和施害者身份的关键，就是教师的觉醒，让自己精神独立，思想壮实，心理健硕。我们不觉醒，我们就只配奴役，而且我们还会去害人，那就是处于这个体制最终端的群体——学生。这个关键的地方不把握好，不管我们自己觉着多么用心做教育，也是枉然，任何努力都会大打折扣，甚至，努力越多，为害越大。


   面对教育重重的困境，真正需要的，是放弃自恋与自怜，放弃弱小者的心态，拿出勇气，拿出担当。当你觉得自己是弱小的时候，你始终给予自己的消极暗示。这是屌丝心理，或者有个流行的词，苦逼，这也是苦逼心态，这些心理不破除，我们永远就是屌丝和苦逼。有一句话形容屌丝是很合适，那就是可怜之人必有可恨之处。可能我们的确心理上有太多的顾虑、怯弱，但是在一点点挣脱的过程中，我们就变得强大了。当越来越多的老师精神健硕，心理强大的时候，我们的教育才拥有一个明媚的未来。

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改善教育，赢得尊严

文/海之韵

尊严是一种内在感觉，很难给它一个确切的定义，但通过调动相关感性的体验，我们也不难捕捉其意蕴。教师的尊严是教师在教育场域各种关系之中，不被他人奴役也不奴役他人，尊重别人也被别人尊重，履行自己的责任也能行驶自己的权利时，即所有相关群体都能充分、恰当践履其职分，既不卸责、也不越位之时，所获得的从容、舒展的心理体验。在这种积极的生命情态之下，教师感到工作在自己的掌控之内，有较高的职业幸福感。教师的尊严与教师的自主、自愿、自我实现这样的词汇连结在一起，是教师在教育生活中保持良好职业追求的动力，与之相对应的词汇是“屈辱”。申说教师的尊严，其价值关切在于帮助教师摆脱种种外在束缚，创设积极自由的职业生活，成就自身的同时成就美好的教育。

有一个很相近的词叫“师道尊严”，有必要加以甄别。我国也是世界最早的教育典籍《学记》中，对师道尊严曾有阐释。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”在这里，尊重教师的根由在于保证教师所传之道受到重视，教师传道的目的是让受教育者 “明人伦”，从而保证教育完成“建国君民”、“化民成俗”的重任。所以《学记》中这句话之后，紧跟着就有“是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸则弗臣也，当其为师则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。”可见，“师严道尊”中的尊严观念，背后的支撑和旨归乃是“君主”和“国家”，尊师重道是一种“治世之道”，所谓“天地君亲师”。 “尊师”对于“忠君”， 就像“孝亲”对于“忠君”一样，具有功能上的同构性，实际上强调的是在权力序差结构中高位者的“唯我独尊”，其内涵所指迥然不同于我现在谈的“尊严”。后者充分浸润着经由近代思想启蒙而逐步挺立的个人观念，和教育培养健全人格和现代公民的教育目的有着内在的契合性。它实际是一个交互伦理的概念，就师生关系这个微观场域而言，尊严生发于教师和学生对彼此人格、权利的平等尊重的过程中。

教师的尊严直接与教育的整体品质连在一起，当教育的真意退隐，教育不复为教育时，教师的尊严也就无从谈起，而这正是我们当下的现实。教育在目标上缺少对人整全存在的关照，对心智的启发和对生命的润泽被弃置一旁，分数是衡量教育质量的唯一指标，是学校日常运转的中轴，教师不得不与学生一起陷入茫茫题海和各种大考小考之中。与大量时间堆积相伴随的是身体和精神的双重耗损，焦虑和倦怠成为教师职业的寻常现象。教师就像应试教育这台巨大战车的零部件，在整个工作生活中处于一种被裹挟、被卷入的状态。按照我文章开头对尊严的理解，这种“身不由己”、“所做非想做”的情形，表征的正是教师尊严的缺失。

重建教师的尊严内蕴于重建教育的尊严这一过程之中，其中宏观制度变革的视角不可或缺，我说的是办学制度的变革。世界各国的教育都有考试，也都有选拔性考试，但只有中国的教育应试氛围如此惨烈。问题不在于教育中存在考试，也不在于存在选拔性考试，而在于政府垄断教育供给情况下选拔性考试的统一化。在我国，高校招生考试从计划、命题、到考试、阅卷、录取，整个过程都是在政府主导之下进行的，在这种高度统一的高考制度下，一方面，考学机会单数化，考生“命悬一考”，机不可失失不再来，这使得家庭和学生本人不得不极度重视高考。另一方面，全国同一的考试内容、任何大学都使用同一张考卷、不管是谁都得在这一张考卷上胜出才能进入大学，使得“应试”成为可能，换言之，这种“高考”它确实是可“应”的，投入大量时间进行频繁的模拟考试、对历年试题进行的分析、对高考命题进行揣测，是保证学生高考取胜的必要条件，一般来说，这样做也会得到回报。要想在体制上突破应试的症结，一个核心的宗旨是：一定要考得不一样。当选拔方式多样化和评价尺度多元化的时候，题海战术这种拙劣的训练对于大学入学就会失去效用，不同大学录用学生所进行的考试在时间、内容和能力的标准上都有不同，这样的考试岂是大搞题海训练、分数排名所能应对得了的？对成绩的白热化的追逐才有可能让位于教育质量的内涵追求上来。打破教育的政府垄断，尊重教育的私人举办权，建立起真正自治的现代大学制度，使大学能够根据自身办学理念、专业特色来自行主持并决定录取学校认为适合的学生，从而建立起多元的高考制度，是整体教育摆脱应试桎梏、从而也是教师获得职业尊严的必由之路。在这方面，我们实在需要睁眼看世界，洞悉国际范围内宏观教育体制改革的基本动向，充分借鉴西方发达国家的办学经验。

在教育的政府垄断之下，教育评价的主体是各级教育行政部门，在应试成为必然、社会对教育的期待聚焦在升学率的情形下，教育行政部门实际上的评价标准必然是单一化的，那就是可量化的升学率。事实上不仅是家长在追求升学率，教育官员同样在追求升学率。于是，学校为升学而进行的打拼不仅是一种服从，更是一种迎合，因为只有如此，才能在教育资源配置的争夺中占据优势地位。不仅如此，教育的政府垄断也直接导致教育行政部门对学校日常生活的过多干预，要接待的视察、验收、抽检接连不断，要参加的会议、评比、竞赛多如牛毛，要开展的主题活动层出不穷，甚至像家访、写教案这样完全应在专业自主范围内的行为也纳入行政管理的轨道。最后这一切都要体现为材料，以至于在中小学，材料建设成为一项需要专人来做的事情。教师在繁重的教学、试题训练之外，还要将大量时间投入到由上级行政部门下达的各种事务中，所能施展的空间相当逼仄，并且极度劳累，这显然与我们所言的“尊严”相去甚远。因此，当务之急是政府退出办学，使教育获得一种相对的独立性，这是教师获得尊严的基础性条件。在一时还难以实现的情况下，我们呼吁教育行政部门能尊重教育规律，收敛权限，尽可能地减少对学校教育人为干预。

教师尊严的缺失还明显地表现在微观师生关系领域教师地位的弱势和角色的尴尬，这点更让人沉郁。人们似乎已经形成了一个思维惯性，假如师生之间发生冲突，错误就在教师，是教师爱心不够或者方法不对，所谓“没有教不好的学生，只有教不好的老师”。人们在极力强调教师对学生的尊重、关爱时，教师自身应有的权利却被无底线地淡化和搁置，教师因正当的惩戒行为而遭遇家长向上级教育主管部门控告的例子并不新鲜，而这种控告的结果，往往以教师的败北为终。甚至有教师因为正当的说服教育而遭遇家长的殴打[1]，更有触目惊心的学生“弑师”事件，有的教师仅仅是因为想去家访就遭致学生的杀害。与面对学生自杀和学生权利被侵犯时社会和媒体对教师的指控甚至妖魔化教师形象、学校领导和上级教育主管人员对教师的批评甚至欲将之除名的强烈反应形成鲜明对比的是，对于教师的自杀和教师权利被践踏乃至被残忍杀害，媒体、社会、教育行政部门之间似乎达成了默契：相当低调的回应甚至缄默。教师已然成为实实在在的弱者，可谓腹背受敌，孤立无援。

这背后反映的是社会尤其是教育主管部门在教师身上寄托的双重期待：教师既要实际上为升学率而战，同时又必须落实素质教育理念中那些被极力渲染的人权话语。这种情况下的人权话语实际上只能是浪漫化的也就是虚假的（当然，理论素养的欠缺、思维方式的偏激，加上教育思考的懒惰也使得教育人权话语浪漫化。）对学生的尊重于是成为对学生错误的迁就，对学生的关爱成为对学生的取悦。本属于专业自主权的批评权、惩戒权就被轻而易举地牺牲掉了。包括批评权、惩戒权在内的教育权是教师最核心也是最基本的权利，当这种最起码的权利得不到支持和保证，当教化变成一种吃力不讨好的事情，甚至可能因此丢掉身家性命时，教师置身于职场中无奈、沮丧和憋闷可想而知，对工作的失控感也滑到了极致。教育部曾明确规定教师有批评学生的权利，实际上这恰好反衬了教师的尊严的沦落已到了令人痛心的地步。

至此，教师赢取尊严的路径也大致浮现。今日教育的恶化除了体制原因外，还与父母观念的陈旧、家庭教育的卸责、社会教育的缺位等息息相关。当我们绕过致使教育异化的诸多因素，仅仅就教育谈教育地谋求教育境况的改善时，教师群体就很容易被视为学校各种负面事件的罪魁，是师生冲突中永远错误的那一方，沦为人们不满情绪的集中发泄口，承载着过于沉重的希望，也承受着过多的社会舆论的指责。而更重要或者至少同样重要的因素却被遮蔽了。教育改善从而也是教师尊严获求的路径，除了前面所言的宏观办学体制的变革以保证教育的相对独立性外，还需要持续的教育思想启蒙以扭转家长的教育价值观，以及家庭和社会对未成年人教化责任的有效担负，需有全社会对教师职业的同情式理解，同时也需要我们破除将师-生二元对立起来的思维方式，学生的成长绝不可能建立在教师的纠结痛苦之上，学生要发展，教师的幸福请先行。

必须指出的是，这样的分析绝不意味着教师自身在重建职业尊严上是被动的和无所作为的。恰恰相反，教师本人应是最值得倚重的力量。有三点需要强调，一是教师专业知识的拓展和专业能力的提升。一般说来，有较高专业化素养的教师对工作也会有较强的掌控能力，能更从容、更舒展一些，工作会多一点的自我实现的意味。二是教师内在生活的开启。这点非常重要，它决定了外部劣质环境对教师发生负面影响的程度。这其中又包含多重内容，比如教育信念的建立。在欢笑和泪水之间，在希望与绝望边缘，对教育不言放弃的深深眷注还是会给很多教师以珍贵的馈赠，那就是，不可能被剥夺殆尽的职业幸福感，它微弱地持续或者偶尔在一瞬间乍现，像致密夜色中幽暗的星火，虽明灭不定，但仍然温暖了教师自己。比如灵魂的觉醒和自我润泽以及对意义感的追寻。教师只有努力站立起来成为一个人，才能减轻在职业生活中沦为物性存在的危险。而这特别依赖教师的阅读和写作，阅读使人免于绝望，使心灵得到滋养，拥有更多弹性和明亮，而写作则能使教师内心积累的委屈、怨恨、无力感等负面的心理体验得到舒缓，它们实际上是教师赋予自我精神本质的过程，是教师在恶劣的教育生态中对自身病痛的自我疗治和自我救赎。三是各种身心养护的知识和技巧的掌握。一些心理学书籍可以在这方面提供帮助，里面列举的诸多针对广谱人群的抗压、抗抑郁、抗疲劳的常识和方法，自然也适用于教师。也有为数不多的相关主题的教育著述，诸如《教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展》这样的书籍，对教师缓解压力提升幸福感会有助益。同行沟通、博客圈的远程交流，也能够为教师提供相关的支持，此外，教师也应该学会通过专业的心理咨询获取必要的援助。

[1]假期妹妹就给我讲了两起个她周边学校发生的教师被打的故事，学生犯错，教师只是一种正当的批评，就遭到学生殴打，吓得其他老师也只好睁一只眼闭一只眼。

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言辞激烈，但无非是一个提醒

茅卫东

海之韵、枫林仙批评教师的激烈言辞引起了不少老师的反感。有一位出身教育世家的中年教师说：“被老师教育出来的人才，找不到发泄口，反过来笔伐口诛老师的不是。再者，很多的无奈又是中小学老师能改变得了的么？为什么不从根源上去找问题呢？也是不敢吧？也是无能为力吧？就只好把矛头对准老师（这个最底层的执行者）了。”

我不赞同这位老师的看法。真的没有人从根源上去找问题吗？恐怕不是，早有人找了，而且找到了，只是出于众所周知的原因，不方便说罢了。我们只能做我们可以做的或者说应该做的事情，比如认真思考一下：我们自己和那条根是什么关系？根不变的情况下，我们可以做点什么？如果不认真考虑这些问题，只是一个劲地抱怨“为什么怪我为什么怪我”，是不是有点太孩子气了？

这位同行并不认同我的看法：“很多事真的是小部分人无能为力的，要从大环境上改变，主要是政策舆论的导向和实实在在的支持。最讨厌这帮人找到一点时弊却找不到症结所在，然后拿同样无助的人来开刀。”

可是我们有没有考虑过：大环境又是怎么改变的？我们只是无助吗，我们有没有为虎作伥甚至助纣为虐？身为教师，看到现实教育的丑陋，你不生气吗？在前几天的博文中，我说过这样几句话：“生气，说明我们还在做教育；生气，说明我们还在乎学生；生气，说明我们还心存希望；生气，说明我们还能行动。”

同行说：“我好像已经失去了那份激情。在经历了很多之后，发现很无奈很无能为力，甚至迷惘后，也许我选择了像鸵鸟一样活着。既然存在，就有其存在的道理。当不合时宜时，自然会有所变通和改变。”

但我认为，“不合时宜时自然会有所变通和改变”这个话说得太轻松了，社会领域的变通和改变有多少是“自然”的？身为教师，我们如果选择了鸵鸟般活着，这难道不应该被批评吗？我们自己都成了鸵鸟，又如何教育我们的学生飞向远方？

很高兴地看到同行说：“今天突然泛起半个浪来。说明心底那份火种还在吧？”

“那就让这份火种燃烧得更猛烈些吧 file:///C:/DOCUME~1/maowd/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif”

在教育圈一待也有二十多年了，真的没看到几个内心还燃烧着教育激情的同行。许多同行在经历了兴奋、委屈、痛苦、迷惘、绝望之后，选择了明哲保身，为了饭碗心甘情愿成为应试教学的马前卒。对这些同行，我很理解，如果不是太过分，不是过于招摇，我一般也不会说什么。还有的同行，无奈之下不再纠结现实的矛盾，专心在自己的课堂里为学生做点实实在在的事。这样的同行，已经十分让我敬佩了。

同行说：“这是用自己的实际行动践行自己对教育的忠诚罢了！””

我的老毛病又犯了：“忠诚是个褒义词，现在看来，也要把它看成一个中性词比较好，因为中国太多愚忠的事例了！

同行认可，说：“教育的宏观问题我就不说了，我相信自由你这样的英豪做我们的代言人。”

我只不过说了几句大白话、大实话。如果讲几句实话就成了英豪，可见如今社会和教育不知堕落到哪里了。对同行说：

“我们最好都只为自己代言，无愧于学生，无愧于教师这个身份！”

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张观宇:奉"旨"愚昧的中国教师  

心理学家华生有句名言：给我一打婴儿，我可以把他们训练成任何一种人。或许这句话高估了外界环境对人格发展的影响，但我们很容易看到，占据控制地位的人确实可以轻易通过各种方式操纵弱势者做出符合他意愿的反应。

这样的操纵广泛存在于教育界，存在于考试、评比和学校的规章制度。当师生关系中占据强势地位的教师用“技巧”让学生更听话更符合自己的利益时，他们或许意识到了其中的危险，但现实压力让他们逃避了对自己的道德审视，选择了“为学生好”的自我掩饰和“我无法改变”的自我退缩。这样的掩饰和退缩让教师在压制着学生自我成长的同时付出了相同代价。从这个角度看，当前教师主流是愚昧的判定并不武断，如果说当前教育环境下的学生缺乏理性、缺乏自我了解和人格完整，那么正批量生产这种学生的教师当然不可能是智慧的.

  但对教师做出愚昧的论断会有这样的危险：它让我们将注意力集中于教师本身而忽视了产生“愚昧”教师的根源。和师生关系中学生的弱势地位一样，教育系统中，教师同样弱势。制定教育目标、检验教学成效、评定教师优劣并给予奖惩的权力并不在教师手中，它们集中于用一年几次教学检验彰显专家地位的教育管理者手中。这些管理者中的部分人曾经也是优秀的一线教师，但脱离了和教育主体也就是学生的联系，这样的管理者就失去了从教育活动的源头即教育过程本身获得感悟的可能。不接触学生就无法感受到名册中的每个名字代表着的鲜活生命，就无法和或可爱或稚嫩或天真或忧伤的学生产生共鸣，就不可能激起足够强烈的、为和一线教师共呼吸着的孩子们负责的渴望。

教育管理者会更多的从一个凌驾于教育活动者而非参与者的角度考虑问题。无他，目标不同，获得利益的途径不同，思想和行为也就不同。每个人都有追求自身利益的权利，维护自身利益的行为无可厚非。但有利于一位班主任的教育体制和有利于一位教育管理者的教育体制是不同的。当班主任需要和学生作息同步时，他不会喜欢类似早上6点半到晚上十点半的教学安排；当一线教师时常看到唯成绩论的评价体系下越来越焦虑和麻木的学生时，他们必定更喜欢尊重教师和学生本身意愿的评价体系。

但会伤害一线教师和学生利益的体制似乎并不会伤害教育管理者，他们无需承受功利化教育下身心的双重压力，学生因缺乏人性关怀的管理体制而造成的人性发展受挫也和他们无关。相反，长学习时间的、灌输式的教育可能更有利“分数”的提高，有利教育管理者在把高考上线率、重点大学上线率作为核心评价标准的体制中获益。

尊重和培养学生个性发展可能无益于“分数”的提高，那么这样的教育方式就会因只推崇“任劳任怨”“以校为家”“管理严格”“成绩优秀”的评价机制而夭折；引导学生独立人格也可能无益于教育管理者，因为思考会带来对权威的质疑，理性常引发对规则的反思，人性发展起始于和现有规则的摩擦，智慧的火光能反衬出僵化制度的浮虚。现有规则由占据优势地位的人制定，且有益于制定者，那么，当教师摆脱愚昧的过程可能和引导学生人性完善的过程一样引发现有教育秩序的动摇时，人们只能指望拥有更多权力的“华生”们克服对短时间利益损失的恐惧，从中华民族整体精神升华的高度出发，将更多的权力还给教育过程最直接的利益相关者，近几轮的教育改革已经证明，这样的改变并不像我们想象的那么困难。

不用担心教师会继续愚昧，不用担心他们因长期只关注登分表中数字的变化而失去了仰望星空的能力。搬开压在地上的石头，种子就会萌发，而每个教师心中都有一颗智慧之种，有了空间，就必然开出智慧之花。

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贾 玲: 多给老师自我发现的眼睛  

读海之韵老师的文章“中国的教师主流是愚昧的”心情无比的沉痛，我赞同海之韵老师的观点，我也是教师，直接和间接几乎天天和学生、老师们在一起，从某种程度上来说，我内心学处一直认为自己是个不折不扣的乡村教师，所以，我觉得每一句话都直击到要害，是在批评我自己。文中所谈情况诸如“真正的问题是，极度缺乏严肃思考的兴趣，缺失智识的好奇心，对自我和外部世界缺乏探索的热情……不懂得什么是真正的共融和对话，躲在一个狭小的自我内找寻存在感，充斥着个人的自恋或自怜。”等等，真实的概括了我身边包括我自己在内的老师现实问题。

很感谢海之韵用这么精辟的语言这么准确的表达出大多数老师的现状，但反省自己，我更多的却觉出了老师们的无助和悲哀。如果海之韵的发现能为改善老师们已有的现状起些许的作用，哪怕让老师们背负起诸如此类让人伤痛的大实话，那又有何妨？

  做了多年的乡村教育，耳濡目染的以上种种问题，我也常常陷入自责与迷茫之中。回顾课改之初，十多年前，我县曾经搞过大规模的课改活动。印象最深的是当时观摩课上推行的课始出示学习目标，把本节课所到达到的三维目标全列出来，并让小学生齐读，小学二年级的学生读书水平和理解能力都有限，所以老师读完，学生读，下面老师都有异议，觉得对小学生（最其码低年级学生）来说，没有意义。但是，当十年之后，我听课时，发现有的老师仍旧在低年级不折不扣的效用此法。课后我和老师们交流了很多，谈他们的生活、心态。最后得出的结论是关键是老师们缺乏思考的兴趣，缺乏自主探索教改的热情，更懒于去质疑，不愿意发出自我声音！因为老师们觉得这些没有用！

  那么，什么才最有用？想想老师们的话，在功利化思想为主流的今天，指导老师们工作努力方向的是学校的制度、考核的目标，这些最有用！而在我接触到的乡村教育，对于课改的量化，是个盲区。家长、社会信奉的是分数，而诸如师爱、教研这些无法量化的却对于教育来说非常重要的因素，无法量化，无法给出定性的激励措施，而正是这些非常重要的“软”目标，会更容易给人以走关系、走捷径之嫌，所以，在乡村学校内，学校层面没有制定硬性的此类规定似乎情有可原。反而教师认真搞科研是容易贴上“奇葩”的标贴的，比如有极个别的老师写写反思，读读教研类的书，也被很多老师同行们认为是不务正业，甚至是匪夷所思的事情：“教学教学，就是教学，写那么多文章，读那么多书干啥！”如此，最实用的方法是提高教学成绩，在评优、晋级方面走在前列，而和此无关的其它有弹性的目标，老师们不愿意关注，觉得不务实，不实际。

所以，我们不管是有意还是无意的评价老师时，都要想一想，是什么造成了老师们的这种现状？是什么蒙住了老师发现自我的眼睛？是什么促使老师心甘情愿的不去做真实的思考？而愿意人云亦云的走下去？

形成被人逅病的现状，教师有责，却负不了全责！

让优秀老师发挥带动、影响的作用，给教师特别是乡村教师提供更多的学习平台，让他们别在自己狭隘沉旧的小圈子里闭门造车，让他们在拓展视野在思想受到震憾之余，能够主动的反思自我，不断的更新自已的教育观念，使教育走出等同于教学的简单的技术层面，使教育从关注每一个生命做起！

  而所有这些，都需要从关爱教师成长的角度出发，激活老师的自我成长意识。让均衡教育从均衡师资做起，从均衡薄弱地区教师的现状做起。在无力改变大环境的之时，则更需要我们学校领导等有关部门从点滴实事做起，多给老师自我发现的眼睛，让他们能够经常睁开蒙昧的双眼，不断的发现自身不足，从而能够站在时代教育的前沿，最终使我们的孩子能够享受最理想的教育！

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浅谈教师的启蒙

文/青花依旧


     苏格拉底说：“人啊，认识你自己。”拥有认识自己的智慧并不容易，首先意味着有眼睛看到自己的无知，因自觉无知和不足而虔心向学，使自己最终成为这样的人，“我与世界相遇，我自与世界相识，我自不辱使命，使我与众生相聚。”

在我们生生不息的世界，教师作为启蒙者而存在。所谓启蒙就是开启心智，使人脱离蒙昧。《圣经》故事里，亚当和夏娃因为偷食了智慧果，他们二人的眼睛就明亮了，才知道自己是赤身露体，便拿无花果树的叶子，为自己编做裙子。本来视如无睹的，这才看得见了。本来不曾明晰的荣辱，这才明晰了，人类从此成为了有意识的万物之灵。



一、启蒙的作用

苏霍姆林斯基小时候的启蒙老师是安娜·萨莫伊洛英娜。在山花烂漫的季节，有一天下午，安娜老师带学生们来到了森林。这对苏霍姆林斯基来说是再熟悉不过的地方了，他平时就到这里来玩。但女教师的解说，让他接触了许多过去没有注意到的新事物和很多使他感到惊奇的东西；看这颗盛开的椴树在帮助蜜蜂酿蜜；瞧那个蚁穴——过去是苏霍姆林斯基出自恶作剧曾用棍子去桶它，而老师说这个蚁穴有回廊和广场，有幼儿园和粮仓……原来是一个童话般的城市。他感到不和老师一起来，就不会发现世界上这么多美好的东西。当孩子们准备回家的时候，安娜老师又说：“孩子们，为爷爷、奶奶、爸爸、妈妈采集些鲜花吧。当孩子们关心长辈的时候，长辈会感到高兴，而鲜花——这是关怀和敬爱的标志。”

未受教育和受到教育之间有这么大的差异，这就是教师的神奇作用，使他从视如无睹，到悉心领略。教育带有明显的启蒙作用，使年少的苏霍姆林斯基“睁开”了眼睛，他的心智因为受到了启迪所以有了对自然的感应和对他人的感应。毋庸质疑，这是他走向教师职业并作出很多教育贡献的源头。

二、启蒙者需清醒

教师在职业情感上首先有一种启蒙他人的共识，这使教师职业成为一种带着神圣的被召唤感和使命感。引领着幼稚小童读文识字，从无知野蛮走向智识文明。

苏格拉底有一个很妙的对教育的比喻，“产婆术”——教师好比产婆，即便已经年过半百失去了生育的能力，却仍能够帮助年轻的妇女产下婴儿。这里有一个隐喻，教师并不是那个真正诞下婴儿的人。帕克帕尔默在《教学勇气》中强调伟大心灵导师的引领，然而他更倾向于问询：“我”身上有什么样的特质，使这种伟大的心灵引导得以实现呢？

我辈小时候，还没有盛行素质教育，课堂基本是教师“满堂灌”的上法。然而，在我的心灵里，却未尝感受到过被人诟病的那种批判声音“压抑了人的天性”。天性象崖缝里的芽，有努力生长的劲势，老师每说到我心里去，我必大声应和，表达内心的欢唱。在我看来，其他同学也大多如此，未被拘束。这并不意味着“满堂灌”的教学方式是好的，也不意味着教师有多么高超的教学技艺和多么迷人的教学魅力，而是自然规律中儿童神奇的求知天性在起作用。从教的时间越长，我们遇到的好的学生越多，不直接等于我们自己就真的成为了好的教师。当我们教养出好的儿童，首先要意识到这儿童天然是好的，天命也好的，不能掠天功为己用。

“教育学是一门迷恋他人成长的学问”，每一位教师都感受过学生的生命拔节带来的欣喜。但是，教师若沉迷在这陶醉中，沉迷在“好老师”的夸赞舆论中，就会丧失清醒的自我认识，使自己的生长停滞不前。

三、启蒙者眼前的蒙蔽

应该意识到，惟有教师“心清眼亮”才能更好地助力学生的启蒙。教师应该经常追问自己这样的问题：在启蒙他人的过程中，教师是否完成了对自我生命的启蒙呢？是否因为教学相长而成为了更好的人呢？

在教师群体中，身为启蒙者却在蒙昧之中的情况屡见不鲜。

1 忙碌

我所接触到的中小教师大多如同蜜蜂一样辛勤忙碌，甚至比蜜蜂还要辛勤忙碌。很多老师都背着成绩的重苛，班级各种事务的处理，还要忙着各种材料、检查的应对，还要写论文、赛课。人到中年之后，上有老、下有小，分身不暇。

我们知道司机不能疲劳驾驶，但是却不知道教师不能疲劳上课。近些年介由网络与报纸，经常听闻老师年纪轻轻的就累死了，或者不堪压力轻生。对于那些死者，固然有一千个责备的声音，然而他们的宝贵的生命毕竟逝去了，就算站在坟头上骂也不能骂得他们活转过来。因为我们不在场，因为我们不能感同身受，多一点柔软的体恤，尊重那些生命的离去——活着的时候他们不能安然，那么死的时候让他们安然吧。

教师这个职业固然更适合那些能够承担高负荷的人，生命高度自洽的人，以精神世界战胜现实世界的人，正如孔子有云：“君子所在，何陋之有？”

然而我们必须承认生命个体的差异，必须意识到即便同一生命在不同时期不同状态下的应受性也不同。在教育教学日常的琐细忙碌里，有些教师的工作量是跑在能动性前面的，过着未经反思的生活。有一些刚走上教师岗位的新教师、能力比较薄弱的教师，还有一些因为具体的家庭事务比如怀孕生子受到影响的教师，在疲于奔命之间，慢慢坠入“只顾埋头赶路，无暇抬头看路”的生命状态。以其昏昏如何能使人昭昭呢？这其中也有一些教师意识到自己的问题所在，却一时之间难以跳脱出藩篱。



2 低智化

教师多是一门心思教学，教师的朋友圈子也一般都是教师。比起社会上其他的行业的复杂人际，教师们过着洁净化、简化的“儿童般”的生活。终日与心智单纯的儿童在一起，总是不需要动用心计，所以越发的底色显露，天真无邪，呈现人际智能的普遍“低智化”。

很少有教师善于社会常见的交际语言和交往模式，往往显得生分，甚至不顾礼节。有的教师处理家庭关系处理的并不好，因为专注纠正儿童的错误，对他人的缺点和错误会格外放大，对他人好的一面则缺乏必要的敏感。有的教师在学习其他技能，比如开车，明显比其他行业的人显得更加的笨拙、不善变通。

不仅在人际方面，在学识能力上也能窥见一些低智化的端倪。在某教育网，我发现很多教育文章写得好的人往往不是语文老师，而是其他学科的老师。而语文老师在长期的教学过程中，慢慢地把自己收缩到与所教学生一致的水平上去。小学语文老师的文章写得普遍象小学生作文，中学语文老师的文章写得往往象中学作文，高中语文老师的文章往往才好一些。有时看到那些小学作文一样的文章，我会想，如果那个作者没有做小学语文老师，没有这日复一日的磨砺，应该会比现在写的好。

如果教师的启蒙做的好，教师职业是宽阔的大地；如果教师的启蒙做的不好，教师职业本身就成了生命的局限。



3  阅读视野的狭窄

不是说教师不读书，而是以读休闲小品居多。那些艰深的经典书卷很难挤进教师的阅读视野，也很少有教师读哲学。“哲学”这个词源自于希腊语Philosophia是由philo和sophia两部分构成，philein指爱和追求，sophia指智慧。当教师远离“爱智”之学，也就远离了自我启蒙。

前人的智慧写在书页上，我们不去看。

前人修建的彩虹桥我们不去走，我们坚持摸着石头过河。

前人的星辰布满夜空，我们坐井观天。

远离的思辩，就容易割裂事物之间的联系、阻碍事物的发展、陷入机械的静止认识或者唯心的牢骚抱怨。当我们发现教育中的问题时，很多人把责任一股脑地推到教育体制上。其实更加普遍的问题就是教师本身学养不足，也就无法准确地判断，自己迷失了。



4 低层次的纠结思考

很多老师不愿意通过阅读教育学经典和独立思考来解决遇到的教学困惑，却汲汲于向他人请教具体的教学场景下的问题，只满足于讨得一点具体小技巧。其实哪里有什么具体技巧是放之四海而皆准的呢？真理和谬误之间那一步之遥往往就是这样无意识地迈出了，差之毫厘谬以千里。

当教师反求诸己，知识的储备很大程度上决定了思考的方向与内容。思考的境界与阅读是关联的，“思而不学则怠”。当缺乏经典阅读的骨骼作为支撑，思考就会缺乏宏观的把握，也会缺乏思考应有的深度和质感。在教育教学实践当中，教师或多或少都会有思考。有的思考会使人找到一条幽僻的小径；有的思考会使人抓住刹那的光亮，有的思考会给人打开一扇大门，也有的思考会使人跌落到更大的迷乱。

有时能看到这样一些教师，每一天都在思考，思考了很多各种各样的教育问题，思考来思考去，越思考越纠结。而这些思考又很难真正提升这位教师的格局——因为这些思考都是在一些很低浅的层次上来回打转，有些还是次要问题的次要方面，浪费了宝贵的精力。



5  深缚于心的奴役

   有一些教师，有着很重的官本位思想。克拉玛依大火时，“让领导先走”带来了惨痛的代价。还有一些教师象是被看不见的绳子捆绑着，奴在心者。他们一边抱怨体制不公、教育不均衡，一边主动地做了“应试教育”的打手和帮闲，却浑然不觉。

   世间的坏事多数源于好人的不作为。如果教师作为启蒙者，自己的心智尚未启蒙，对教育能起到何等引领作用呢？若教师们集体无意识，行平庸之恶，却数量众多，那么教育的希望何在？



四、教师的自我启蒙

不见泰山，不是因为泰山遮眼，往往只是一叶障目。只要摘去那片叶子，世界就在眼前。教师们并不是缺乏启蒙的能力，然而却缺乏自我启蒙的意识。只要凝心静气，向内观照，很容易就看到那自我启蒙的路径。王阳明说“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来”。

以经典阅读打开自己的视野，

以教学实践反哺自己的思考，

以思考连接知行。启蒙之道，



一通百通，自然随顺。

在实体的小我中，升腾起一个理性的大我，如同圣光，引领小我前行。