【特别推荐】'中国的教师主流是愚昧的'引发的讨论文集

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“被崇高”与“被幸福”的教育人生

蔡朝阳

　　做教师多年，目睹教育界各种现象，几乎已经到了无感的程度，唯有一件，始终不能免疫，便是时近教师节的各类官方庆典中的一种：师德演讲。犹记得初为教师的17年前，被指派作为听众之一，参加一个师德演讲比赛，不得退场，席间如坐针毡。我的一个直觉是，演讲者与倾听者，对审美的观念截然不同。是以讲者可能声嘶力竭，痛哭流涕，以为这时师德与感情同时到了极致，而听者只觉毛骨悚然，汗出如浆。


　　当然审美无争辩，我不能说我的感受一定是正常的，而演讲者一定是煽情的。幸而选择有自主，是以后来若有可能，我便本能地远离这一类演讲比赛，以及与之相差无几的诗朗诵。


　　审美的不适自然是最重要的原因，但事后我也在反思，这种强烈的欲要逃离的情绪，是否还有另外的原因。于是就想到一个词：常识。常识告诉我们，教师首先也是常人，常人便生活在常识之中。常识告诉我们，多么崇高的师德，多么幸福的生活，都生长于微小的细节之中。所以，越是崇高的师德，越是贯彻在平凡的日常生活之中。而教师的幸福，则恐怕并没有一个统一的答案，所谓参差多态，乃是幸福的本源。因而，不妨这么理解，我所要逃离的演讲与朗诵，仍是一种命题作文，接近于一种被规定了形式与内容的表演，而表演者所展示的幸福的教育人生，无非也是一种被规定的幸福。


　　有一首旋律优美的歌曲：《让我们荡起双桨》。小时候只记得湖水倒映着白塔，长大才明白，歌词里全部的奥秘都包括在一句话里：我问你亲爱的伙伴，谁给我们安排下幸福的生活。原来幸福的生活不是靠我们自己努力，用辛勤劳动、汗水和创造换取的，而是被安排的……


　　弗里德曼认为，自由选择是人的基本权利之一。是以有的人宁可过一种可以自由选择的残缺人生，也不愿意过一种被安排的幸福人生。如果幸福总是相同的，而不幸却各有各的不幸，那么这种幸福是否值得，也需要再经思考，不是有一句话说，未经审视的人生是不值得过的吗？电影《楚门的世界》所讲的无非就是这个道理。就物质生活而言，楚门足够幸福，但那是一种任何细节被安排得丝丝入扣的幸福。因而楚门不惜一切代价想要逃离。桃源镇之外的未知世界，楚门从未涉足，尽管有无数未知的风险，但那是个人实现自由意志的必然代价。所以我们可以这么认为，所谓的幸福，是每个个体去追求属于自己的人生，那里有值得为之冒险的丰富的幸福的可能性。


　　教育的意义何尝不是如此。教师的价值与意义，自然要在教育中获得。教师的幸福人生，也需要在教育之中获得。但这些都是教师个体的事情，因为属于个人，所以表现各异。如果全体教师都被安排了同样幸福的教育人生，那么这种相同的幸福也很可疑，教师个体便也可能成为出逃的楚门。


　　近些年来，教师的社会地位确实是大幅度提升了。首先提升的是物质生活，尤其是东南沿海一带。教师也可以买房买车了。这自然是好的。物质条件的改善，是幸福的源泉之一。然而，更重要的在于，对于教师而言，每个个体对教育的认知都是不一样的，只有个体领会到教育之于其自身的意义，这才是教育之于起个人的幸福之源泉。就我自身而言，在17年的教师生涯中，至少有10年，是没有在教育中发现自我的，无非教育流水线上的螺丝钉。一直要到2010年左右，才有一种脱胎换骨的自我感觉，从而明白了教育人生对我个人的价值何在。我能有这样的觉解，来自我不断的阅读、思考与写作。我认识到，现在，我恰好是一名中学教师，我所不得不面对的，便是教育，所以透过对教育的谈论，无非也是在寻找我生而为人的意义。若我们爱教育，视之为一种自由的传递，那么，我要寻找的，便是教育生命的意义。只有理解到教育与我个体生命密不可分开的纠合之后，才重新发现这一任务的艰巨与幸福，这便是教育的自觉时代。


　　若问教师不需要什么，我想，我们不需要“被崇高”与“被幸福”的教育人生，我们会从自我，贴着教育的地平线，寻找个体与职业的幸福

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海之韵：病入膏肓的顽疾

      无论是和中小学老师面对面接触对谈，还是在网络上阅读交流，一个最大的体会，还是，狭隘经验主义太普遍太强劲了。根深蒂固的迷信在一线怎么怎么样，如果一个教育研究者，不是中小学老师，那么就意味着他的观点缺乏依据，甚至是没有发言权。

   （对于认为我们不在一线就不了解一线的偏见，我已经无力吐槽。了解的渠道我已经懒得陈述，我想说的只是，在一线就意味着你对教育认识深刻了？别忘了还有不识庐山真面目，只缘身在此山中的古话。没有理论素养，你在一线呆一辈子，也未必拿出几句真知灼见。不在一线就无从把握了？康德一辈子都没走出他的小镇，有谁说他对人类的精神和实际的事务没有发言权？有谁能无视他的大贡献？卢梭一天孩子也没养过，有谁说他的家庭教育学说是因此不靠谱？例子海了去了，只是人们狭隘之下思维懒惰，根本不去想罢了。）


     对于一名教师来说，对狭隘经验主义迷信，既是他愚昧的表现，而且也是愚昧的根源，继续固化他的愚昧。


    一个有理论修养的头脑必定是开放的、广阔的、灵活的，并且具有真正意义上的反思批判精神。而一个被经验主义束缚的头脑则是封闭的、狭隘的、僵化的，反思批判精神阙如的，这种头脑状态，即为愚昧。


    现实中一个人在做啥，可以眼睛看到，但是头脑的状态，眼睛看不到。爱孩子、用心做，都不等于，一个人的头脑摆脱了这种状态。大的残害，总是隐性的。所以枫林君才说：以刃杀人，人皆见之。人人曰恶，得而诛之。以教杀人，视若无睹。人人曰善，包庇狼狈。黑白颠倒，莫此为甚！人而无耻，不知其可！
   
     那天跟朋友聊到这个话题，他说像我们强调的这些，摆脱对经验主义的迷信，增强理论修养，在欧美是教师最低的标准。但是在我们，能认识者寥寥无几。我也深有同感，范梅楠的《教学机智》是写个中小学老师的，看看里面是我们这种经验主义思维吗？再看看我们老师中间流行什么书。那种操作技艺类的经验汇编书最受欢迎吧？魏书生的《班主任工作漫谈》之类的。或者教育叙事类的，教育叙事距离真正的教育研究还远着呢，虽然常被冠之以教育叙事研究之名。


          柏拉图有现象世界和理念世界的二分，我们很多人读到的时候，会有多少人把这当做哲人的胡思臆想，看做荒诞不经？至于泰勒斯说世界的本源是水，我们多少人得认为这是神经病的想法吧，体现在这一说法中的深刻的思维方式，我们则无从体察。


        中国为何这么多乱相，有种种诡异之事，别一味地往制度那推卸了，什么文化孕育什么样的制度，深层的原因跑不了一个字，浅。  一个粗鄙实用主义、狭隘经验主义盛行的国度，精神文化层面难有大的局量，实践层面必然乱象频生。只能以表面来应对表面，以一个错误纠正另外一个错误。


       一个思想爬行类的国度，哀叹之。

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奴才的傲慢——评教师们的“一线”癖

枫林仙

蠢人之所以蠢，并不是因为智力太低，而是因为傲慢自大。他们通常把自己眼前所见的奉为终极真理，并以此自傲。这种状态就是“井底之蛙”。

中国基础教育和中级教育领域中教师里，井底之蛙何其多矣！他们中的主流就是我一语概括的——愚昧而偏狭。凡是多接触一些这些教师，就能看到他们有多可怜和可悲。对现代社会科学基本无感，几乎不可能与他们讨论任何涉及经济学、政治学和历史话题。他们当中出了个吊书袋的民粹式的袁腾飞，就被捧成了宝贝。

说起文学，这帮用余秋雨、龙应台之流装点门面的所谓教师，其实低劣得很。鲜有中小学教师能侃侃而谈屠格涅夫、托尔斯泰、勃朗特姐妹和歌德，更不要说圣经中的文学智慧和嘉言懿行。严格来说，大多数语文教师都根本不懂文学，也谈不上热爱文学。其实他们热爱的只是一些漂亮的词汇，哗众取宠的修辞技巧。其语文水平还停留在他们的老师教给他们的水平上，也就是查新华字典的水平。

至于哲学，那就更是一片荒芜。和中学以及小学教师谈起任何需要理性分析的概念层面的话题时，他们除了引用中学和大学思政课上的教条之外，就黔驴技穷了。看看他们，何曾知道康德对超验之物、对启蒙、对理性、对人性的言说。他们可能从来都没有听说过罗尔斯和哈耶克。至于本色当行的教育哲学，也鲜有人提及。我们几乎见不到这群教师援引康德和洛克对教育的哲理性反思。此外遑论其他！

当然，这不妨碍蠢人们用其他的东西来填补自己的精神黑洞。他们自己就像用大肠加工成的肠衣，专装各种死肉，然后把自己风干，变成高档的木乃伊，并以此自炫。这些填充物都是毫无营养可言的琐碎之物——什么爱的教育，什么课堂小技巧，什么上好公开课，什么成为体制内的优秀教师。

可这一切都是在毁人不倦的公立教育体制内，从来不具备真实精神意义的东西。教育真义是造就有独立人格和思想的青年人，让他们成为真正的公民。但它却早被阉割屠杀了。如庄子所说，圣人之道如玉英菁华，当今之人弃菁华而取糠秕，何其愚哉！道之不存，器何用欤？皮之不存，毛将焉附？更何况这些教师“研究”和炫耀的又是何其糟烂的技巧！

但用来吹胀那个可怜自我的最重要的填充物则是自恋和自大。这尤其表现在他们对自己卑微人格的反复歌颂和自吹自擂上。这种卑微者的自大心态浓缩在一句以最卑微的语气抛出的狂妄之语上——我们在一线！你们不是一线的，没在一线干过，就永远都不能理解我们！更不配谈论教育！——这一句话就把所有反思和批判中国当前教育危机的人给打成了二线反革命分子。牛气！确实是牛气！

这种不讲道理的牛气倒是映照出这些教师的真实处境。他们不过是公立体制内的奴才。其一切权利中最重要的权利——选择自由早就被剥夺了。在口头允许、实质打压私立学校和自由竞争的办学体制下，自由教育并没有成为主流，因此教师中的多数还得呆在公办体制内。如果能身在曹营心在汉，还能想念着自由飞翔的快乐，那么这样的教师也不算奴才，最多是被迫为奴。然而情况经常都不是这样。有太多的教师恰恰实质上认定的是，自己被剥夺自由而且无需竞争的地位才是天经地义的。换言之，他们已经有意无意地把自己在官僚体制内所处的最低贱的地位当成了一切思考的当然前提。这是奴才在思考时才会有的教条。所以说，教师一思考，智者就发笑！

然后这些教师们便以此为信心的根据，开始睥睨起他们的批评者来，并且对任何批评都以小人之心度之。比如拿别人的隐私来攻击，或者玩儿流氓逻辑——“有人就这么干了，我凭什么不能这么干？”或者抵赖说，“在本事找当官儿的去啊，别拿我们这些弱势来欺负”，“别站着说话不腰疼”。总而言之，统而言之，他们就是不愿直面自己的责任，并将这一状态合理化和终极化——究其实质，这些教师无非就是做稳了的奴隶。反对反思自身，就是委过于环境，这个逻辑延伸开来就是逃避一切，不去改变世界，说白了，就是四个字——“混吃！等死！”

为了文饰奴才的心安理得，他们还在认知上发明了一种狡辩的理由。那就是没有一线经验的人就不配谈论和思考教育。从哲学认识论来看，这种观念的实质就是片面强调直接经验的绝对真理性。康德早就批评过将直接作为既定给予的自明真理的观点之谬误，所谓经验无范畴则盲。就是说，没有理论（范畴）的指引，单纯的经验是毫无价值的，不能提供任何真知。而康德提出这个论断是在两百多年以前。然而今天在中国，我们却见到一群把自己的盲目当成真理的自大的傻子。

     这些一线癖患者的主张，实质是取消了真正的文学、历史、哲学、政治以及更为丰富的人类知识和思考在教育中的位置，只要“在一线”就够了。只需要庸俗透顶的自恋和自大，权威和奴役。

那么他们的成就是什么呢？让我们这些大学教师来告诉他们吧。凡是接触过大一新生的高校教师，都会发现，这些学生普遍具有以下特点：知识面极度狭隘，读过王小波的都是极少数，知道《一九八四》的更是凤毛麟角。一谈到经济问题，马上就抬出社会必要劳动时间，全然连物以稀为贵的常识都抛到了九宵云外。至于主动性，热情，与人交流和沟通的能力，都差不见底。极度迷信权。不敢表达自己的真实想法。写起文章来基本上是八股文，空洞无物，堆砌词藻，抒情泛滥。如果出现在他们面前的是一位所谓的权威，基本上不要指望他们能够有任何想法了。不少学生以狂热地参加官办的学生会为重要的乐事，还在大一，开口说话时就一股子官僚气息。从来不对公共事务发生兴趣，而是避而远之。几乎没有学生会自发组织讨论会和读书会。读书要么被认为无用，要么就只能是为了挣奖学金。学生们猥琐、小器、庸俗，难得再有什么精英的眼光和热情，更没有什么像样的担当。不少人都成了精致的利己主义者。如此糟糕的大学新生，恰恰是这些自诩高尚的一线们整出来的货色。

大学教师对此只能望洋兴叹。我们要做的是先让他们摆脱掉愚蠢的中学教师们的影响，先从开拓他们的眼光入手，然后颠覆他们作奴隶的心态，激发他们独立自强的人格热情。然而冰冻三尺非一日之寒。尽管我们也在尽力，但是效果并不理想。究其原因，有很大一部分要归罪于中小学的一线教师！

学生们的知识贫乏、眼光偏狭、意识形态化倾向严重、自私自利、盲从跟风、崇拜权威，大多是你们这些一线教师的杰作。正所谓有其师必有其徒。而这正是你们那种自闭自大，愚不可极的一线癖所营造出来的。因为你们根本就没一套经过自觉反思后建构而成的世界观。你们有的只是蛔虫似的世界观——

小蛔虫问老蛔虫：那蓝色的是什么？

老蛔虫说：是蓝天。

小蛔虫：那绿色的呢？

老蛔虫：是草原。

小蛔虫：澎湃不息的呢？

老蛔虫：是大海。

小蛔虫：那为什么我们要住在屁眼里？

老蛔虫：因为这是我们的一线。

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我们怎么就不愚昧

文/淀边渔者  【冒昧转贴，谨向原作者表示感谢！】

我们是谁？是作为教师的我和我看到的大多数当老师的人。

给教师作为标签的词语很多，高尚、伟大、智慧、崇高、辛苦、奉献、为人师表、学富才高、文质彬彬、精神丰富、谦恭好学……这些词语还可以不断地向上累积，然而这些词语哪一个都不如愚昧一词更接近我们的本质。与之相近的词还有，可怜、悲哀、麻木、无知、教条、软弱、自欺欺人、妄自尊大、随波逐流、庸庸碌碌……这些词也可以不断地罗列下去，但这一组词却深深触动着我们的内心。因为这些词与我们潜意识里的真我更加接近。

大学教育不敢妄言，拥有一千万教师的基础教育，教师结构主体无非三类：放下锄头拿起笔的老一代，愚昧吗？谈不上，因为他们只是体力工作者；中师速成班的少年派，20岁参加工作的高智商群体，先天不良让他们陶醉于普通话、三笔字、简笔画的技术层面；素质教育环境下的二流师范生成为年轻教师的主体，他们不仅缺少才华和智慧，甚至连必要的体能都丧失了。

我知道什么，几乎什么都不知道。我以为哲学就是马克思，政治就是政治学，当官的就是政治，图画唱歌就是艺术。我根本就不会思考，不会思考社会，不会思考生命，更不会思考艺术。我的大脑也许只会算计，因为我接受的教育除了计算就是背诵。我的高智商大脑只是用来算计职称的高低，工资的多少，如何取悦领导，又如何制服学生。

好在有了网络，有了像枫林仙这样的人，我开始去思考去阅读，但是有些事不是你想改变就能改变得了的。我开始读哲学，但我只能从《写给孩子的哲学启蒙书》《哲学的邀请》读起，因为尼采、萨特、海德格尔的书我只是认识书里的字；我开始思考社会，但一本《社会契约论》我要读三遍才貌似理解一二，要知道这本小册子200年前人家法国人普遍能够背诵，所以我只能从《德国，一群老鼠的童话》《1984》这些孩子的启蒙书读起；作为老师也必须读点心理学，马斯洛、威尔伯的书让我知道自己仅仅处于寻找安全感的低级状态，心智的成熟、心灵的开放对于我来说是那样的遥远。我怎么就不愚昧？

一次报告会，报告者问：有人知道吴非吗？一千多人的会场，只有我一个人举了手；一次教师培训活动，培训者问：有人读过张德芬《遇见未知的自己》吗？几百人只有妻子一人举手。看看自己家里有几本书吧，再看看自己办公室里有几本杂志，或许大多数一本也没有，《读者》可能是一本高雅的杂志了。能背出几句《弟子规》《三字经》的老师被称为大才，可是有几个人能够通古文，有几个人读过《论语》《道德经》，又有几个人读过诸子百家？《史记》《汉书》读过么？《唐诗三百首》又知道几首？会写毛笔字么？会古文断句么？这样的老师有么？有，百里挑一吧。但这百里挑一只不过是教师的基本要求，做不到，能叫老师么？我们的知识储备不一定能达到家长的平均数，作为老师，合格么？西方的学问不懂，国产的文化不通，我们不是愚昧么？

我们总拿自己的教学经验沾沾自喜，我们被授予优秀教师的称号。但我们除了能帮助学生们做对习题还能做什么？我们为一个优秀指标争得面红耳赤，为一个职称不惜血本的钻营，为一次绩效的不公而愤怒抱怨。我们只争利益，不争权利。不去拷问绩效考核的契约是不是合法，只为你多我少的利益而责骂？不是抱怨，就是忍气吞声。我们叫家长从不说：我有如何的教育方法，请家长配合协助。而只是说：这个孩子我管不了，回去好好管管。就像医生对病人家属说：这个病我治不了，你自己想办法吧。不去维护自己的权利，也不主动承担责任，难道我们不愚昧吗？

我们是体制的受害者？然而体制是什么？是人还是制度？如果这个体制有1万人的话，教师最少有九千九，这99%的人成为受害者，难道本身还不是愚昧吗？我们也正是这个体制的制造者，为一个检查，我们弄虚作假，甚至教给学生弄虚作假；哪个老师没有抄过教案，补过作业？然而我们却没有勇气拒绝教案，拒绝被培训。我们连说真话的勇气都没有，这不是愚昧吗？

我们愚昧，我们不配教我们的孩子。但一个中国能选出1千万不愚昧的人做老师么？没有，恐怕连一百万也没有。因此，我要转一下话锋，问责一下那些先知先觉的人，你们为什么没有能力唤醒更多的人？是你们的唤醒能力不够，还是你们的唤醒方式不够成熟？为什么《社会契约论》能够支撑起法国大革命？为什么《我有一个梦想》能有那么多的追随者？我想，这就是觉醒者要努力的。这就是觉醒者们要承担的责任。人人成佛可能是理想，人人信佛却是目前追求的良好现实。为什么我们的觉醒者们不能写出深入浅出的《苏菲的世界》？为什么我们的觉醒者创作不出《一片叶子落下来》那样连孩子都能读懂的生命的图画书？为什么我们的觉醒者拍不出一部《楚门的世界》？记住，先知的任务就是要让更多的人觉醒，人数的多少取决于先知的能力。就像老师教书，既要有好的教学内容，还应有好的教学方法。但真正的教学效果还要看课堂管理。

我们是不是还不懂得如何去爱？我们爱的能力是不是还很弱小？

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为什么教师成了最受碾压的磨芯？

文/枫林仙

在今天，基础教育领域教师职业的各种麻烦事情足够把一名神经不够强健的人折腾出问题来。除了要对付层层加码的教学工作外，还要对付职称评审、课改考核等等。但在这当中又有一类是无比麻烦的事情——和家长和官僚们打交道。

如今的家长，早非六七十年代甚至八十年代的家长可比。那时候上学不易，家长们希望孩子珍惜上学机会，因此往往能从自己身上找找教育不力的原因。虽然不少家长在调教调皮的熊孩子时流于粗暴，但责任意识还是比较清楚的。而如今，但凡遇到什么事，从小学到大学，越来越多的家长不是采取讲道理、明责任的态度，而是冲上门来，厉声斥责，也不管到底问题出在哪里。以至于家长群殴教师，盈门谩骂校长，破坏正常教学秩序的做法早已屡见不鲜。

而在日常生活中，家长们动辄会对教师扔出一句“老子把孩子交给你，就是要你教好的。”俨然自家的孩子是到岸的货品，交割清楚，便可从此高枕无忧，仿佛教育自家孩子是一件可以袖手旁观的事情。

官僚们呢？只要有任何事务，他们统统加码给教师。什么绩效考评、创新教法、业务考核、师德师风等等，很少能与教师的付出形成有效的利益链接，构不成对教师的激励。相反，倒是加剧了教师被排斥、被漠视、被驱使和被控制的疏离感。

只要是个人都能将心比心，想像出教师们听到这等话时的内心感受——委屈、沮丧、被背叛和出卖。然后是灰心丧气，更有甚者从此玩世不恭，放弃职业责任心和荣誉感。这是个残酷的现实——在这个时代教师是和医生一样被妖魔化的职业。

将责任全部或绝大部分推托给教师尽管还不是主流，但确实是一种潮流。它是整个社会弥漫的不愿负责的思想的反映。眼下，你能在各个行业，从公务员到清洁工，从司机到官员，从大商人到小客户那里看到这种风气。

然而这种风气并不根本的原因，而只是结果。真正的原因在于，当一个社会到处都是公立机构的时候，人们就会将搭便车的做法发挥到极致。因为这样可以用最小的代价，甚至不付出任何代价，从别人的碗里捞到最多。在公立的基础教育中，家长现在几乎不必支付直接成本，反而可以将其成本外部化，即推给其他人。因此，他们具有强烈的卸责动机。而在官僚化的教育管理体制下，从学校行政官员到教育主管部门，都不愿承担一丁点责任。因为他们也和这些家长们有着同样的动机。只不过他们不是谋求自家孩子在学校里得到最好的教育，而是为乌纱加色，为政绩添瓦。

于是最沉重的责任便落到了被严格管制的教师头上。反正家长们的抱怨，上头也不会听，而且也听不到。教师们的抱怨也无人愿听，且不必倾听。谁叫你是这场吃白食游戏中的最弱势者呢？自然，教师就成了磨芯，教育管理部门和家长们竟然像磨盘和磨石一拍即合，从教师身上榨取“剩余价值”。

从经济学角度来看，公立化的基础教育行业的最大问题就是产权不清晰。因此无论是享受义务教育的家长还是提供义务教育的公立部门，都没有办法建立起明确的产权责任，更无力也无法在此基础上明确划分责、权、利。在这种情况下，该体制内最缺乏话语权的一方就会自然沦为转嫁对象。这才是家长们和官僚们如此行为的制度根由。

当然，我并不是要为教师无限开脱。因为在这种情势下，教师们也会找出各种办法来减少付出。对策其实很简单——敷衍。反正能过得去就成了。特别是，只要升学率上得去就成了。于是填鸭式教育，题海战术，只问成绩不问人格，只管分数不管其他，只求不出事，不求出人才，便成为常态。最后受害的是谁？鬼都清楚——是我们的下一代。

要拯救我们的下一代吗？请拯救我们的教师，别再让他当磨芯。而这一切都取决于我们如何真正进行教育体制改革，让它变成一个真正有人敢负责，能负责，权、责、利清清楚楚的体制。否则，就只会有累死的教师和愚蠢的毕业生。

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教师不读书，误人又误己

文/枫林仙

大学教师读书吗？

当然读。就我个人所见，教师读书的还不少。但要说读出个什么名堂，那可就难说了。理科工科一般阅读的是专业文献，跟进研究而已。至于其他方面，我很少见到他们有什么阅读兴趣。人文与社会科学方面的阅读情况则相对活泛一些。基本上文学、历史、哲学都有人涉及，剩下便是所谓专业阅读。但这只是表面。

因为阅读是要看质量的。质量来自阅读的动机和追求。就此而言，我最熟悉的人文社会科学领域的教师一般来说阅读情况是两类：第一种是纯然功利性阅读。即为了完成所谓的学术任务，发表论文而阅读。其阅读品质一般是“急学先用”。再加上大家都“懂”的原因，所谓学术研究往往只是为了发文章，所以未见得真正做到了“深读”。第二种则是私人兴趣型的阅读。这一类散漫而无涯，且阅读品质差异极大。就我所见，多数教师在此类阅读中往往缺乏连贯性和系统性，结果是读后便自行“消化”竟至湮没了当时的感受与理解。

不管是哪一种阅读，并非没有富有品质的“深读”。比如搞文献考据的，往往要字抠句磨。但这一类阅读对于启迪心智和理解人类生存问题意义殊小，只对极度专业和狭窄的问题有用。对于教育的功能，小之又小。阅读的肤浅化和散漫化是目前高校教师阅读的普遍症结。换言之，不是不读书，而是没有读出什么名堂来。

原因何在？许多人都说，这是因为目前存在的读书无用论。此话有理。北京工业大学、中国社科院社会学所去年曾进行过一项调查，结果显示，现在公立高校教师有“三奔一荒”：奔钱、奔官、奔项目，荒学术。一位受访的老教授说，“我在学校兢兢业业干了20多年，成果按说不少，但是到现在没有评上教授。新来的党委书记没有专业，没有教过课，却理所当然地变成了教授。”

再看收入。以北京地区为例，高等学校内行政人员的工资水平明显高于教学人员。同样具有教授职称，担任或兼任行政职务者2010年的年工资收入平均为13.6万元，比不担任行政职务者多2.4万元。同样具有副教授职称，担任或兼任行政职务者平均为10.1万元，比不担任行政职务者多2.5万元。而普通教师的收入水平不如同层级的公务员。

由于上述尴尬处境，读书无用论真真切切地泛滥开来。

但物质福利上的差距不是根本的原因，拿这些说事不过是找借口。要说物质生活方面，真的困顿得不能活下去吗？肯定说不上。比之五六十年代，今人的生活条件已经好了很多，哪怕是受到教育系统分配制度的影响，分化和差别很大，但也绝不至于吃穿不足，住不了房开不了车。

真正的问题出在我们的教师其实缺少真正的文化价值追求，换言之，没有信仰！根本不相信精神有其独立的价值。我从来不相信仅靠兴趣阅读的人能从中学到什么东西。因为兴趣是最不可靠的东西，它不过是心血来潮的感性冲动，可激动于一时，却不能持久于一生，更不可能与他人形成沟通和对话。而真正的阅读必然需要与他们发生严肃认真的对话与碰撞。真正的阅读就是严肃认真的对话，只不过是与作者的对话，因此它同时也必须与身边的活人形成对话互动。有意义的精神成长来源于这样的严肃对话。

那么如何才能做到严肃？无非就是古代哲人追求的，人生只需要知道一件大事即可。这件大事就是对真理的深刻理解。而这种理解自然是建立在系统的知识基础上的。因此严肃地阅读乃是一种在价值追求引导下的求知求真的活动，而不是个人小情调的满足与渲泄。大学教师更有义务和责任进行“深读”，即系统、全面和深入，并在读后展开反思，以丰富和形成自己对真理的理解。而且这个理解还要在与他人持续的对话中得到修正与充实提高。

因此，教师的阅读范围必须比他的私人兴趣和专业要求所规定的要广阔得多。比如，在急剧变革的年代里，人文社科领域的教师起码应该了解必不可少的中国近现代历史。但是读过茅海建、沈志华、杨奎松著作的人聊聊无几。政治科学也应该是必备的常识，但是如果你问这些老师权力是什么。他们没有一个人能回答上来。经济学也当然不可或缺的常识。可惜的是，当他们谈论富士康现象时，一开口便是剥削和异化等大词，完全不知道什么叫市场交易，更不知道劳动力市场上的自由选择权问题。曾经有大学生愤怒地向我抱怨，“为什么我们的老师像出土文物？！他们居然连哈耶克都不知道！”

教师们的借口当然是多种多样的，但大致不出两途：其一，专业的阅读都来不及；其二，阅读是私人事务。这就把最根本的百年树人的通识启蒙教育给阉割掉了。只有基础宽阔的通识性阅读，才能启动教师本人和学生共同的问题意识，以及思考的热情与冲动。教师们的这两个理由就是自我阉割，其结果就是连带把大学生都阉割成了玩世不恭的韦小宝。

当教师不能自觉地在寻求真理的道路上展开求知时，他们就不可能用求真的精神感召力打动受教育者。我曾在任教的系里提出教师对学生进行阅读指导的计划。主旨无非就是将教师对学生的阅读加以硬性化和制度化。得到的回应是，“真是麻烦，多一事不如少一事啊！”所以学生的无知也就情有可缘。海之韵老师曾经说过一个例子，在大学文科的试卷上有一道试题：“奥威尔以动物为寓言的著名小说是（    ）。”答案千奇百怪，但全班学生只聊聊数人回答是《动物庄园》。要知道那可只是一本厚不足百页的小册子！

如今在大学里，师生见面时一般就是打个招呼，寒暄时也罕闻如下的对话——

“最近在读什么书？”

“老师，我最近读的那本书有几个地方不理解……”

“那我们讨论一下……”

教师之间见面也同样罕闻此类对话。

教育者和被教育者几乎没有人主动关心阅读。大学里有师生共同参加的读书俱乐部或读书会更是少之又少。师生共同阅读和讨论一本著作成了一桩奢侈。而大学里本来应该有教师、书本和学生咸与其中的共鸣和精神饮宴。

因此，不止一次我听到学生私下里表达对教师们的不满。每次当我有机会给学生指点如何读书时，总有学生反问，“为什么以前没有老师这样指导过？”这并不是说从来没老师这么做，而是这样做的老师太少。为什么呢？因为这些教育者自己都不把求真当作自己的志业。

不以求真为志业的教师不可能有饱满的、有说服力的世界观、人生观和价值观。正所谓三观不正。当教师自己都不能有独立完整的三观时，他们如何能回应学生对人生、社会、政治等复杂问题的种种困惑？一个不能在心灵上回应学生的教师当然是不合格的，因为他是精神残废。

更可怕的是，恰恰因为缺少这样的通识基础，一些教师往往私心自是，向学生传授偏见。比如，向学生推荐阅读郎咸平、张鸣、秦晖、吴思、龙应台等人的劣质作品。结果是，有求知兴趣的学生往往读了一大堆垃圾著作，对极端复杂的当代中国问题形成了种种不言自明的深重偏见，并彻底丧失了理性思考的兴趣。这些学生养成了新式的红卫兵式的专横思维，自以为正确。如此戕害，甚于不读。

当教师的内心是蛮荒的，学生的心灵怎么可能丰盈？当教师的眼界是偏狭的，学生的世界怎么可能开阔？当教师的思想嗒焉如死，学生的头脑怎么可能活力四射？

中国当代正面临着虚无主义的深重纠缠，当知识分子不严肃地进行阅读和对话，教育者与受教育者不能通过阅读来共同面临这一价值挑战，这个社会就没有文明可言。

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是弱是强，你的选择


茅卫东

有个笑话：私塾先生叫醒一个上课打瞌睡的学生怒斥：“你呀，一捧起书就要睡觉。看看人家，睡着了还捧着书。”

第一次看到这则笑话时，和许多人一样，我也认为这老师太偏心眼了：明明都是上课睡觉，一个被叫起来批评一个继续睡还受表扬。

后来慢慢看到一些书和电影，再后来自己也当了老师，再看到这则笑话，就有了另一种解读。



一、不是人家偏心眼，是我们自己缺心眼

这位私塾先生说的话，完全不可能是事实吗？比如，有个学习认真的同学，或许前一天晚上看书看得很晚才睡，或许是身体不太好，或许是其他原因，上课时终于抵挡不住困意，睡着了手里还捧着书，而班上也确实有几位一捧起书就想睡觉的学生。那样的话，私塾先生貌似偏心的话语，其实只是一种事实描述。而所有对私塾先生不满的人，似乎都在无意中把自己想像成了那个当众挨批的那个倒霉蛋。

可能会有人说：“这也太巧了吧？你是狡辩！”我还真不是狡辩，多年前我就处理过一件类似的事件。

有一次，语文老师在批改一位学生的作文时写了一句：“这篇文章是你自己写得吗？”这位学生闹起了情绪，周围几个学生也替她打抱不平，他们希望我这个班主任能主持公道。 于是，我在班会课上举行了一场讨论。

大家纷纷表示不满，认为这是老师对学生的不信任。有个学生说：“老师不能证明我的作文是抄的，那它就是我写的。”有学生甚至认为，这样的人不配当老师。言辞之激昂，真不多见。这时，一个平时成绩还不错的学生站起来，平静地说：“我会为这句话而高兴，因为这说明我的文章写得好！”

教室里静了下来，我说：“大家认为这位同学说得有道理吗？在埋怨老师和为自己高兴这两者之间，你愿意选择哪一个？能有这样独特的思维方式的同学，他们具有什么样的良好心理品质？”经过一番思考和讨论，大家终于明白，这是一个人真正拥有自信的表现，一些同学为自己刚才的慷慨激昂而有些不好意思。

我问那个说“你不能证明我的文章是抄的那它就是我写的”的学生：“请你说说，对于同学们刚才说的老师不信任学生这一点你是怎么看的？”她想了想，说：“也不能就认为是老师不信任学生，因为我们许多同学的确也抄过作业包括作文。”我问全班同学，谁对此有异议，没人站起来。我趁机让同学们回忆一下前不久我布置的政治小论文的完成情况，几个学生脸红了。那次我选中了几篇满意的文章，可在让这几个学生再次进行修改时，他们多表示文章是抄来的。我接着问：“在这样的背景下，老师怀疑你的文章是抄的但又无法查实，他能有几种做法？”学生议论后想出了四种方法：第一，什么也不说，给高分；第二，直接向学生询问；第三，以投稿（或别的）为名进行查证；第四，直接批评学生。概括地讲，就是“不管”、“询问”、“批评”。“那现在你们还认为语文老师的做法过分吗？”同学们都摇起了头。

我不知道还有没有学生记得这次讨论，但我相信，这次讨论至少在当时给学生一种重新的刺激，让他们意识到：很多时候我们对别人的不满其实是在我们内心里就把自己视为了弱者。

回到本文开头的那则笑话。如果你是那个被表扬的学生，你还会认为私塾先生偏心吗？从我自己求学和为师的经历看，好像很少有人因为经常受到表扬而认为老师偏心，而那些认为老师偏心的同学绝大多数是经常被批评的学生。我想，大家可能也有和我类似的体验吧。

这种心态在我们的日常生活中非常普遍。一套新的分配方案出台，受益者总会称赞方案的公平合理，而利益受损者则会愤愤不平呼吁公平。如果根据大家的意见再出来一个修改方案，这两种声音还是会存在的。当然，本文无意讨论如何建设社会公正这个问题，就此打住。



二、不是我们缺心眼，是传统教育没心眼

言归正传。为什么那么多人习惯于用弱者的心态去看待问题？这就和我们的教育有关了。

众所周知，我们的主流文化强调服从而不是鼓励创新，强调整齐划一而不是标新立异。强调服从和统一，自然会特别要求尊重既定社会秩序，而尊重社会秩序最好的体现就是尊重社会秩序的维护者：父母、老师和各级官员乃至皇上。皇上是不能质疑的，因为他是“天子”，“奉天承运”不受任何普通凡人制约。历史上许多次造反，打的是“清君侧”旗号，就是这个道理。“官大一级压死人”“朝中无人莫当官”，都是大家颇为熟悉的话语，个中蕴意不必烦言。父母也是有高度权威的，过去讲“身体发肤，受之父母”，曹操座骑受惊踩了麦苗，他割一把胡子就让三军大为震撼，因为这在当时相当于他接受了斩首之刑。历史上的“孝”——即无条件服从父母——影响是如此深远，使得诸如“二十四孝图”这样的糟粕至今还为许多官场人物、教育中人津津乐道。日常教育中，“棍棒底下出孝子”是家庭教育的名言，“三天不打，上房揭瓦”、“养不教，父之过；教不严，师之惰”、“一日为师，终身为父”……有些已经被抛弃走向了另一个极端，有些虽受质疑但仍然是教育的主流观点。

从今天的眼光来看，这种强调服从的政治社会文化以及与之相配套的家庭教育和学校教育，对人的最大伤害之处就是一个人从小就被剥夺了自我成长的机会，一切都是社会规范至上，个人兴趣、意愿、性格等都不在教育者考虑之中。即使有“因材施教”这样的原则，也只不过是一种方法层面上的东西，其最终目的还是为了让一个人失去自我，服从社会。透过各种冠冕堂皇的说辞，主流的传统教育无非是两句话，第一句话：“你不行！”第二句话：“跟着我，有肉吃！”当然，所有这些都是打着“家族”、“民族”、“国家”、“党派”等旗号，是以“集体”或“组织”的名义进行的。

一代又一代人接受这种教育，到现在差不多都形成为我们的文化基因，成为一种心理本能。长期以来，我们没有选择的机会，丧失了自己的判断，生存本能已经被依附心理取代。终其一生，我们时时刻刻需要得到外界的肯定和鼓励，不然我们就如丧家之犬惶惶不可终日。契诃夫笔下的那个小公务员，其实也是现实生活中的你、我和他。

我们不敢质疑权威。就像鲁迅当年刻画的红眼睛阿义：“他（夏瑜）疯了，竟然说大清的天下是我们大家的！”在“国不可一日无君”思想的支配上，任何对权威的质疑都是疯狂的、荒谬的。长在我们肩膀上的脑袋只是为了接受上面的指令，没有得到指令，我们和木头人无异。

我们也不接受质疑。“我只是一个普通教师！”、“大家不都是这样吗？”“这是学校的规定！”“总要活下去的！”……其实，没有人让我们去造反，我们只是应该反思：我们所做的这一切究竟是为了什么？如果活着本身就是活着的意义，我们何必让学生批判“猪的理想”呢？  

在这种传统文化和传统教育长期的浸淫下，几乎所有的人都已经习惯了把自己当成弱者。当遇到比自己社会地位低的人，遇到比自己还弱的人，我们立马兴奋起来，像只藏獒似的勇猛地冲上去，最不济也得像猫逮着了耗子，先不吃，慢慢玩上一会儿。如果遇到领导，遇到比自己强的人，我们或像可爱的吉娃娃一样，装楚楚动人样；或像只误闯同类地盘的流浪狗一般吓得赶紧躲闪。只有在学生面前，在学生家长面前，靠着传统的“师道尊严”这层防护罩的保护，我们才敢大言不惭地谈理想、谈人生、谈奋斗、谈教育、谈人格……躺在床上时，我们不感到羞愧吗？我们对学生讲的这些，自己做到了吗？做不到，我们认同吗？不认同，我们为什么还这样对学生讲？为了饭碗，仅仅为了一口饭，为了活下去。可这不是“师道”，只是生存之道啊。

很多家长和学生比我们看得明白，他们不再尊重我们了，因为我们的确不值得尊重。不但不值得尊重，还应该被蔑视，因为我们太道貌岸然了：仅仅为了混口饭吃，却以道德的名义、以教育的名义。我们简直就是骗子。



三、别浪费自己的睛，不辜负自己的心

——抓住自我教育这根救命稻草

网络名家小狐女士在我前不久的一篇博文《说几句狠话：有些同行，你就别装13了》跟了四个字“又见我们”。我知道她是什么意思。

几年前，就有人分析过，中国人习惯用“我们”而不是“我”，因为我们的主流文化一直是忽视个体重视集体的。几十年前，一个人取得了一点成绩，年终表彰会上发言时，“大好形势”、“正确路线”、“英明领导”、“关心指导”、“大力配合”这些是必须要说的，最后一点点的时间，才羞答答地说“我”做了什么。

“我们”把所有的“我”一网打尽，却经常能满足不了“我”的需求。有人因此提出异议：凭什么“我”动不动就被代表了？“我”有自己的意见，不想被代表，请不要用“我们”把“我”强拉进去。

我——请小狐注意，如果你看到此文，我用的是“我”——非常理解，也非常赞成。事实上，在这一点上，我自以为和小狐应该没有实质性的思想分歧。之所以这部分谈“自我教育”，就是希望能够有更多的人明白：我们每个人都是“被教育”长大的，但我们——请教小狐，这里的我们必须去掉吗——又是可以“自我教育”的。一个人的心理成熟程度不取决于“被教育”而是取决于“自我教育”。这里的“自我教育”，就是睁开自己的双眼去观察，用自己的心灵去感受，不人云亦云，不随波逐流，相信自己的眼顺从自己的内心，去审视去体验，最终建立起自己的价值系统。

多年前，“人是一根会思考的芦苇”流行于教育界。奇怪的是，好像没有人因此质疑传统教育津津乐道的“动之以情，晓之以理”的缺陷。等了那么多年，我自己补充一下。我以为，在“动之以情，晓之以理”之后，必须加上一条“促其思考”。这里所说的思考，不是思考“自己错在哪里了，如何改正”、“如何报答父母的养育之恩，报答老师的辛苦付出”、“如何设计自己的生涯规则”……那样还是在别人划定的范围里转圈。真正的思考，是从质疑开始的，诸如：“老师说的一定是对的吗？”“书上讲的不会有错吗？”“大家都这样想就是可以接受的吗？”“纪律真的不能违反吗？”“为什么太阳不能晚上出来？”“读书就是为了出人头地吗？”……质疑，是对现行规则的挑战，是对权威的挑战，也是对自己的挑战。

所有的感动和知晓，都是源于别人，我们只是接受。只有质疑，才是我们独立思考的开始。很遗憾，传统的主流教育中根本没有培养学生质疑精神的位置。原因很简单，质疑与服从是对立的，无法并存。有时候，权威也会给底下的人一个机会，就像如来佛允许孙悟空翻个筋斗云，仅此而已。再不听话，温暖的手掌立即变成生硬冰冷的五指山。传统的主流教育下的思考，多是为了让学生明白自己的无能和错误，最后幡然醒悟，感恩权威，放弃自我，服从秩序。

然而，人的确是“一根会思考的芦苇”，虽然脆弱不堪，却不会完全放弃质疑。纵然古今中外皆有“焚书坑儒”的惨烈和“万马齐喑”的死寂，抑或是“嬉戏山水”的隐逸和“纵情声色”的逃避，可是人的质疑精神确实如同野草，“野火烧不尽，春风吹又生”。一个人一旦开始质疑，就意味着TA开始睁开自己的眼睛看世界，开始用自己有头脑思考一切，TA的自我教育之旅就开始了，TA的心理真正开始走向成熟了。可惜啊，许多人一辈子都不曾有过这激动人心的心灵成长之旅。

你，愿意思考吗？从质疑自己开始，质疑一切，打破一切，重建一切。这个过程，会有痛，会有苦，会有泪，会有人因坚持不住而放弃。有的人刚把眼睛睁开了一条缝，就被吓坏了，赶紧重新闭上，还好心地使劲捂上别人的眼睛。可是如果你坚持了下来，或许你就真正体会到我们经常说的“活着”其实只是一种“生存”罢了。

生命本无意义，“赤条条来去无牵挂”，人是唯一为自己的生命赋予意义的物种。人之为人的尊严，不在体力，不在寿命，就在于人会质疑，“我思故我在”！即使最后没有建立起任何原创性的东西，至少我信仰的都是自己经历过体验过并得到内心认同的东西。我想，所谓“内心强大”，就是这个意思吧。

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海之韵:教师的苦与累不是教师得到肯定的标准

每当我批评教师整体的思想和精神状况时，总会有人对我讲教师现在多么不容易之类的说辞。时间的大量堆积、劳累疲惫什么的。这种状况我从来没有否认，只要不迟钝，都能了解到，何况我这么关注教育，不可能不知道。

但是——问题的关键往往在“但是”后面的话里——苦不苦、累不累本身，并不是教师得到批评或者肯定的标准。而要看，教师到底给了孩子们什么。以其昏昏，使其昭昭。越苦越累，孩子可能受的戕害更大。如此，当我们面对批评的时候，还好意思因为自己是苦的和累的感到委屈吗？心智狭隘，头脑昏聩的教师，无非是为当下通行的那些评价标准而苦而累，那种苦不具有太多精神的内涵，并非因为对教育理想的追慕而出现，不是伟大的精神痛苦，“受苦受得也琐碎”。说白了，那种苦，就是心烦和怨气的代名词。如果这种苦和累成为评判的标准，那么我们的教育岂不好得不得了了？因为我们的教育拥有一群世界上最苦最累的老师。好学进取，是教师最需要的品质，这个进取，不光是知识的累积，还包括人格的进境。学如逆水行舟，不进则退。在其他领域，也许可以退，没有什么，但是教师的职业不可以，因为你的倒退，就是孩子的灾难。别的领域可以讲“没有功劳还有苦劳”，教育不行，没有功劳你就是在作孽了，这两者之间没有中间地带。如果真正爱教育，面对批评，还好意思总拿苦和累来辩解搪塞吗？

每当我评论教师整体的思想和精神状况时，总会有人对我讲讲起体制如何如何。面对批评的时候，从来不反思自省，而是习惯性地去卸责。推给体制，是时下最流行最广泛的做法。被教师用得相当娴熟。

但是——只需你实事求是地正视——你也是这个体制的一环。这个糟糕的教育，处于教育场域中心的教师，怎么可能是无辜的？面对教育官员的指手画脚，我们做过一点抵制吗？还是积极地配合，配合得好还心里暗暗指望的领导的表扬？体制靠什么笼住和控制了大家，靠的是各种名目繁多的官方的评奖，先进教师、骨干教师、教坛新秀、教学名师、优秀班主任、优秀教师、首席教师、星级教师、杰出青年教师……这和东西，和好教育，没啥关系，甚至背道而驰。在我们大谈教育的时候，心里对这些东西有没有起码的超越？你很努力地想往这些靠拢，以官方的一个奖为荣，数着奖项来计算你教育的成就，有什么资格把一切罪恶推到体制上？你缺乏对真理的追慕，不较真，从来没有体会过什么是精神的焦灼，心智迟暮而狭隘，日益接近生理学意义上的人，你在为体制的延续贡献着肥料，还怎么能开口闭口推到体制上？我们对自己的责任呢？我们应有的担当呢？我说过，如果你一再环境决定论，不解放自己的心智，狭小得可怜，那你只配这样的境遇。你们相得益彰。看问题不能用实然的逻辑来取代应然。

每当我评论教师整体的思想和精神状况时，总会有人会拿我高校老师的身份说事，意思是我没在一线。他们认为在一线才是贡献。比如青花依旧昨天反驳我的时候说：“你只要能到小学教学一年，不管你做的怎么样，哪怕你做的糟糕透了，全校倒数第一，我都会服气的。”以及“你的见识决定了你也只配批评教育而不能为教育做任何实质的贡献”。对此我要笑了：用我在没在一线来证明我的对错？如此说来，从事理论研究的人，是不是都该歇菜了？张维迎谈到研究型商学院的建设时说，商学院要对企业实践有独特的敏感性，但他亦强调，这决不意味着一个人要当商学院的教授，就应该当过几年总经理。同样的道理，一个人要研究基础教育，不一定非得亲自教中小学。如果在一线就是贡献，那么我们的教育岂不早好了？我们有数量庞大的老师在一线啊。对此我的回答是：别以为埋头苦干就是贡献，那也可能是误人子弟。从事批评，理念的辨识，目标的检视，这些同样是贡献，而且不是谁都能做的贡献。这种认识是一种粗鄙的实用主义。

有人老是拿我大学老师的身份说事，还有一个原因是认为我离一线很远，不了解实际。而他们说的实际，就是我前面说的多么苦，多么累。在咨询如此发达的时代，没在一线，也照样了解。因为人有耳朵，可以听到，人有眼睛，可以通过文字间接地看到。“道听途说”不一定是坏词，天下事什么都要你亲自看到你才相信？美国你没有去过，你就不知道它在地球上？康德一辈子没走出他的小镇，他没有见识吗？何况我和中小学也非总是相隔，谁还没有一些渠道去接触中小学啊。这个问题我说过多次了，已经没有耐心，只能说，持这种观点的人，对于理论和实践的关系基本是一团浆糊。

而且我对中小学教师的有那些评论，并非意味着我认为大学老师就没有问题，相反，问题同样非常之多。

当然需要去推动体制的改变，但是教师自身心灵的解放和心智的开阔，不是外在于体制变革的过程的，他们应该是同一个过程。没有后者，变革了的体制也会走样。你想通过体制的变革一劳永逸地解决问题，这是一种幼稚病，也是对自身责任缺乏担当。那种平常意义的同情没有用，就像鸦片，你用起来舒服，受用，但是过后加剧你的孱弱。我拒绝那些肤浅的同情的说辞，对教育体会切肤之痛的同时，我选择尖锐地批判，因为批判助人清醒。这才是大同情大悲悯。

      

    有人为这两天我们发的文字受不住了吗？生气了，或者心里不舒服了吗？这正是我们想要的