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“学导制”教学模式在小学语文教学中的运用策略 ——以温州市鹿城实验小学为例 温州大学教师教育学院 刘海霞 周婷婷 摘要：新课程改革以来，教学模式研究硕果累累,。温州市鹿城区实验小学为了提高本校的教学效率，创立了独具特色的“学导制”教学模式。本研究通过调查“学导制”教学模式产生的背景和观摩“学导制”教学模式下的小学语文课堂，对比其他类型的教学模式，根据“学导制”课堂下的小学语文课堂自身特点，归纳总结出此教学模式下的学生学习策略和教师引导策略。 关键词：“学导制”教学模式； 小学语文；运用策略 Abstract： Since the new curriculum reform, teaching model research’s results seem greet. Wenzhou Lucheng District Experimental Primary School, in order to improve the efficiency of teaching in the school, established his "learn-guide" teaching model. This study through the investigation of " learn-guide " teaching mode in the background, to observe the " learn-guide " teaching mode of primary school Chinese classroom, compared to other types of teaching mode, and according to the "learn-guide" of the primary school Chinese classroom classroom characteristics, summed up in favor of the teaching mode of "Teaching strategy" and "guiding strategy". And based on the research, some suggestions on the " learn-guide " teaching problems. Key Words：" learn-guide "；teaching model；Primary school Chinese; the using strategy 一、“学导制”教学模式的理论背景和意义 （一）新课程标准下教学观念和教学模式的改变 “教学”一词从字面上可以看出，它包含两个意思。一个就是“教”，另一个是“学”。所谓的“教学”也就是教师通过有组织，有目的的活动，促进学生构建自身知识体系，掌握各种技能的过程。简单点来说，“教学”就是由教师的“教”和学生的“学”构成的，二者缺一不可。 那么，“教学”到底是发展学生还是发展教师呢？在新课程中，其核心理念就是 [1]“为了每一位学生的发展”，但是也指出，教学就是教师和学生相互交流、沟通，共同发展的过程，重在形成学习共同体。而整个“教学”还包含着五个方面的内容，其中就有“先学后教、以学定教、以教助学、以学促教、双动发展”。很明显，“先学后教”就是强调学生的自学，“以学定教”就是要求教师在教学的时候关注到学生的学情，对症下药。而“以教助学”和“以学促教”也就是说“教”和“学”相辅相成，学生可以从教室这里得到启发，教师亦可以在学生这里得到灵感。最后的“双动发展”就是教师和学生通过相互的沟通，二者能够取得双赢的结果。 总的来说新课程标准下的“教学”，重视了学生的主体地位。换个角度来说就是，教师和学生之间的角色转换。教师由原来的“一言堂”转变为学生学习的促进者。学生的主体性还体现在，学生能够自主学习，在学习的时候形成一种问题意识，在教师的指导下，能够自主构建知识体系。现代教育理论认为： [2]教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。教学是一种对话、一种沟通，是合作、共建，是以教促学、互教互学。从这里就可看出，新课程标准下的“教学”，在师生之间建立的是一种平等和谐的关系。 教学模式是课堂的重要组成部分，它是教师根据一定的教学任务，在不同的教学阶段，协调各种教学方法过程中形成的动态系统。西方早在赫尔巴特时期就提出了“四段教学法”，即“明了、联合、系统、方法”，以及杜威提出的活动教学模式。此二人提出教学模式，在西方教育历史上很长时间占据统治地位。随着工业技术的发展，后人的不断革新和继承，如英国针对母语教学提出了“启发讨论式课堂教学模式”和“诊断—处方”的教学模式。日本的母语教学形式也多种多样，比较有代表性的就是 [1]“共同学习课堂教学模式”。这种教学模式强调学生之间的合作，它主要是以小组形式开展，各个小组为了共同的学习目标合作学习，是一种共同学习、共同促进的教学方法。 自新中国建立以来，我国语文教学的改革一波三折，直到80年代后期，语文教学改革开始走上一条稳健的道路。随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的提出，“教学观”、“课程观”、“教师观”和“学生观”等观念都有了新的认知，教学模式也逐渐焕然一新，例如上海钱梦龙先生提出“三主四式”导读教学模式，辽宁魏书生倡议“六步课堂”为代表的教学模式，还有湖北黎世法“六课型”为代表的单元教学模式。这些教学模式都是以提高语文教学的效率为宗旨注重培养学生自主学习语文的能力。此外还有如“杨思中学”和“杜郎口中学”等教改成功案例。以上事实说明教学模式的探索在理论层面已经达到了一个比较完善的层面，但是在实际操作方面研究却屈指可数。 我们可以用一个生动形象的比喻来形容教学模式： [3]“如果在你面前放着一碗15克的盐，让你吃下去，无论如何，你都难以下咽。但是，若是你将这些盐放到各色各样的食物中去，你不仅吸收了这15克的盐，还尝到了美食”。这就说明了教学模式的有效操作会促进教师的“教”和学生的“学”。与此同时，《新课程标准》中还明确指出： [4]“学校要建设一个开放而有活力的教学课堂，让学生能通过自主学习，合作学习，探究学习掌握知识，从而全面提高语文素养。”学导制教学模式正是承载着这种理念而创立的。 （二） “学导制”教学模式的含义及意义 1.“学导制”教学模式的含义 温州市鹿城区实验小学由原来的“巨一小学”整编而来。吴孔裕副校长是一位知名的特级语文教师，他凭借着多年的教学经验和坚实的教学理论基础，一肩挑起教学改革大梁。随着吴校长的精心研究和改良，“学导制”教学模式逐渐在学校内部推广开来。在“学导制”教学模式下的课堂，教师不仅轻松，学生也学得开心，最重要的是教学取得了显著地成效。 为了提高“学导制”教学模式在小学语文中的效率，本课题针对“学导制”教学模式在语文教学中如何有效地实施教学，通过课堂观摩和研究，归纳出一些可行的运用策略。 “学导制”教学模式是以吴校长为首的校“改革小组”通过对《新课程标准》下的教学创新解读而得出的。他认为“教学”既然是要体现学生的主体地位，那么“教学”一词在“教”和“学”的顺序上就要有所变化，即“学教”。这里的“学”不仅仅表示包括要学生学的有依据，同时还要将学习的过程做大、做充分。而对于教师的“教”，吴校长也有不同的解读，以往的“填鸭式”教学一定是要摒弃的，教师首先要关注到学生的学情，充分尊重学生的学习地位。最重要的教育要做到“教育无痕”，这就好比大禹治水，疏导比填堵更奏效。所以，“教”也就演变为“导”。 由此“学导制”教学模式基本上可以理解为：教师在学生预先学习的基础上，根据学情，将教学内容划分成几个相关联的层次。通过学生自主发现问题，然后教师引导实践和思维活动，学生自主构建知识体系的教学模式。 2.“学导制”教学模式的实质 “提前学习，放大学习”是“学导课堂”的关键所在。在“学导制”教学模式下的课堂，学生的自主学习和合作学习能力的培养是教师要关注的重点。在教师的有效引导下，学生能够发现问题、分析问题、寻找答案。不同于以往的教师一味传授“新知识”，学生在“学导制”教学模式下的课堂中是一个主动的学习者、探究者，同时也可能是其他同学的小老师。 “学导制”教学模式的基本范式： 布置学习任务——自主学习——小组交流——暴露相异构想（学生之间不同的答案或者思考）——教师引导。 3.“学导制”教学模式对小学语文教学的现实意义 《义务教育阶段课标》中提到，语文教学要突出教学的实践性，通过实践活动来实现学生的能力生成。叶圣陶先生说过： [5]“每一个学习国文的人应该清楚，得到阅读和写作知识，养成阅读和写作的习惯，是学习国文的目标”，即语文最终的教育目的是培养学生的写作能力和阅读能力。 “学导制”教学模式下的小学语文课，“学什么”比“怎么学”要更重要，最终目的是构建语用型“学导课堂”。它不仅让教师教学目标明确，通过大量的课堂实践活动，在“自学——引导”的过程中提高语文素养。而这一教学模式在新课程的背景下的创造性应用，必将给小学语文课堂带来新的气息。 二、“学导制”教学模式的小学语文教学特点 （一）课堂注重思想碰撞 苏霍姆林斯基的 [6]《给教师的一百条建议》中，积极倡导倾听的课堂。当今课堂其节奏完全掌握在教师的手中。课堂的预设性越强，思想火花的突发性就会越低。教师经常为了得到自己的教学预设，会不停的打断学生，引导它到自己期望的路上。 在课堂上，思想的交换首先来自倾听与思考。学会聆听，不仅仅是一种尊重人的品德，而且通过聆听，可以在不同的思维碰撞中不断地找到新大陆。知人才能论事，在“学导制”的语文课堂上，学生在课前预习和查找资料的基础上，课堂上有序的互相交流课外资料，在补充别人的同时，再一次巩固了已知的内容。 在探讨课文的思想情感和写作特点的时候，通过小组交流，以小组代表的形式进行发言或点评。这样讨论总结过得答案，不仅比一个人回答的更全面，而且更有条理性。其实，这样的小组展示环节，不仅仅把课堂放手给学生，而且让学生在潜意识中有竞争的意识。此时不再是教师的“一言堂”，而是学生的百家争鸣，思想的交相碰撞。 （二）评价注重多元主体参与 心理学家加德纳提出了 “多元智能理论”，要求教师应该： [7]要多层次，多方面，多角度来评价学生。俗话说的好——“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”，教师一个人看待问题，有时候会产生“不识庐山真面目，只缘身在最高层”的视觉盲区。“学导制”的小学语文课堂，不仅仅只有教师一个“判官”。在小组讨论时候，小组内的其他同学就是评价者。当进行班级展示的时候，其他小组的同学也都会参与到评价中来。 “学导制”教学模式下的小学语文课堂，教师在课堂评价上主要起到一个引导方向的作用，学生的评价才是课堂评价的主体。因为同龄人的思想观念水平是相似的，出现了问题也容易找到根源所在。而且通过学生之间的互评，不仅可以让老师更客观，充分的评价，学生也会在获得同学的肯定时，产生极大的满足感，这种愉悦绝不亚于教师一个人的赞美。长此以往，学生参与到评价体系中后，也会渐渐乐于回答，课堂也不会是“死气沉沉”的一片。 （三）成效注重语文实践能力 阅读能力和写作能力的培养是“学导制”教学模式下要建设的语用型课堂的关键所在。在鹿城实验小学的语文课堂上，大量的相似的课外读物篇章都会被运用到课堂中来。比如《五花山》中的写景片段用了大量的联想，教师抓住这一些做特点。让学生用自己的方法选择喜欢的篇目赏析，让后抒发自己的读后感。在比较阅读之后，仿写段落。或者在相同单元中，对比亮片相似的课文。比如《九色鹿》和《美丽的丹顶鹤》在描写动物外型上都要抓住由整体到部分的顺序，然后通过仿写自己喜欢的小动物，不仅仅将所学到的方法用到写作上，提高了学生的阅读能力，最重要的是激发学生写作兴趣，为日后写好文章打好基础。 这样的写作和阅读教学，不单改变了以往枯燥的形式。而且通过循序渐进的积累和锻炼，学生找到了阅读的技巧和方法。能够在写好一句话的基础上，把渐渐写好一段话，最终能够下笔如有神！ 三、“学导制”教学模式在小学语文教学中的运用策略 鹿城实验小学的“学导制”制小学语文课堂的最主要的特点就是教师的教学目标明确，课堂的实践性强。教师通过灵活多样的组织，在学生中展开活动。 笔者通过观摩“学导制”教学模式下的小学语文课堂，归纳出以下的教学运用策略。 （一）学生的学习策略 学习策略是“学导制”教学模式中“学”的体现。这里的“学”不仅仅是学生，还包括了学习。它是“学导制”课堂下，学生主体体现的重要标志，也是教师之后引导策略有效实施的重要保证。学习策略包括以下两种形式： 1.学习单 所谓的学习单，就是通过对学生的学习过程进行具体、深入的指导，为学生的学习提供一根有利的“拐杖”。提供了学习单之后，教师对学生的指导更加具体化，形象化。 通过课堂观摩总结发现，“学导制”教学模式的小学语文学习单的主要内容设置在三处：（1）文本的整体把握处，如《七颗钻石》学习单中：读了这篇课文，你能简要地和同桌说一说故事内容吗？ （2）文本的语言文字品味处，如《真理诞生于一百万个问号之后》一课的学习单上提出：默读3——5段，比较一下3段话在写作上有什么相似之处？ （3）语言文字运用处，如《秋天的雨中》一题：“……像一把把扇子，扇那扇那，……”这一句话中的“扇那扇那”好在那里？ 在此基础上，学习单大致可以分成两类：一种是发展阅读能力为主的学习单，另一种是发展写作能力为主的学习单（如下） | | 1.提取主要信息能力 2.概括主要内容能力 3.理解关键词句能力 4.评析词句篇章优劣能力 5.对问题发表看法能力（评价能力） 6.运用方法拓展阅读能力 低年级段的学习单注重前三种能力的培养，高年级段重视后三种能力培养。 | 1.积累有特色的语言现象 2.发现语言特点（包括作家的语言特点，文体特点等等） 3.发现写作规律 4.拓展写话类 |
学习单是学生初步学习的第一个依据，而学习单的好坏会直接影响到一堂课的成败。因此，学习单在编制的时候要遵守以下基本原则：1.编制的内容要基于学习目标和年级段特点2.呈现的形式基于内容和学生的特点3.学习单的表述要简明扼要。针对以上的要求，学习单的设置种类也要有所区别。主要有列表式，思维导图式，填空式，选择式，判断式等等。例如五年级上册的《学会看病》一课，学习单可以如下设置： 在《蒙娜丽莎之约》一课的教学中，为培养学生批注能力的思维导图式学习单： 快速默读课文的1——4自然段，写下吸引你的词句 ___说明观众多，名画诱人___
____队伍像一条长龙_______ 在《掌声》一课中的选择式学习单： 选一选，那个读音是正确的：落（ ）下病根 A.lào B.luò C.là 对比以往的传统教学，运用“学习单”策略，可以使每一位学生参与到课堂的问答中，扩大了训练面。改变了课堂仅仅是一些人的“表演秀”，其他的人都是旁观者的局面，符合了新课程理念中的促进每一个学生发展的要求。再者，学习单也是教师二次“备课”的途径。教师根据学生学习单的状况，及时找到学生的知识漏洞，调整教学思路。 2.合作交流 自主、合作、探究的学习方式是新课标中所倡导的。合作学习不仅促进师生之间，生生之间的交流，为教学服务。并且对学生未来的发展，即未来现实社会所需要的团结合作精神打下良好的基础。很多的小学语文教师也会在课堂中让学生通过同桌之间或者小组展开讨论，以为合作学习就是小组学习。其实，合作学习的真正意义是：学生们为了同一个目标，互相帮助，达到目的的过程。当然，合作学习的方式也就会多种多样，如师生之间合作，同桌之间合作，小组交流或者全班交流等等。 以鹿城实验小学为例，在《手捧空花盆》的一课中，教师提前将学生分成了小组。以表演的形式来诠释课文，学生们不仅乐在其中，融入课堂。在合作的同时学会了倾听，表达等能力。这比教师一个人在台上讲的深情并茂要有用的多。在《风筝》一课的续写过程中，学生通过合作修改的方式，优化了别人，也提升了自己。而在《孔子拜师》一课之前，教师就提前让学生们查阅关于孔子和老子的相关资料。课堂上，学生分享自己的搜集成果后，其他同学可以对其进行补充。这样班级合作交流的方法，不会让每一个学生置之课堂之外。 在“学导制”课堂的合作交流环节，有一种特殊的模式，就是构建“相异构想”。它是“学导制”课堂的一个别具特色的地方。它产生于“合作交流”，又高于合作交流。阅读是一种多元解读的过程，新课程也倡导学生对文本多角度的理解和探索。针对同一片课文，相同的问题，学生的想法和思维方式都大不相同。而“相异构想”环节正是让学生针对学习单上的问题，发表自己的见解和思考方式。这样一来，在调动全体学生的积极性的基础上，又培养了学生发散思维的能力。 （二).教师的引导策略 教师的一切教育行为都要建立在学生已有的水平之上，这是课堂有效实施的关键。通过之前的学习策略，教师已经大致掌握了学生的学习情况，发现学生的学习漏洞和不足。引导策略正是教师针对学生存在的问题而实施展开。学习策略重在让学生学会学习，而教师的引导策略则是让学生能够通过教师严密的教学思路，查漏补缺。 1.方法引导 教师教学活动中通过“方法”的引导来组织课文。这改变了以往教师“讲授”为主的引导方式。新课程下的小学语文课堂，教师教学的最终目的不是让学生学会教科书上的一切，而是成为一个能够自主，探究学习的人。这里的方法引导策略主要有两种形式：教师直接教给学生学习课文方法，学生通过自主实践，完成学习单上的学习任务；或是通过学生的合作交流，探索方法，最后教师总结归纳。在这两个过程中，学生充分发挥了主观能动性，学会发现问题，分析问题和解决问题，通过不断地时间，自主构建知识体系。而在“方法”的引导下，教学过程也变得清晰，流畅。 （1）“方法先行”式 小学的语文课堂大多是30分钟或者是35分钟，因此课堂时间十分有限。有时候，课文内容较难，学生在导学策略实施之后效果甚微的情况下，教师会直接指出语文学习方法。这样的方式，提高了上课效率，又让学生通过已知的方法巩固知识，把知识内化。如教授《五花山》的第四段的描写手法时，教师在让学生体会到此段描写的优美之后，直接指出原因——联想。然后，通过阅读发到的课外资料，找一找自己喜欢的有关联想的句子，兵说一说喜欢的原因。在以上的教学基础上，学生已经熟悉了联想的写作方法，之后再进行的仿写时，学生就会举一反三了。 或者是在学习新课文的时候，教师给予学习的大方向。把学习过程分成具体的几步，让学生通过层层突破的方法掌握。比如学习《古诗两首》（《夜书所见》、《九月九日忆山东兄弟》）时，教师开篇就提出了“诵读，翻译，想象，品析”的语文学习方法。在教学的过程中，教师又以“无形之手”推动了学生学习。最终，学生在理解诗歌的内容的基础上体会到诗人抒发的情感。在日后面对古诗时，学生就会运用类似的方法进行学习。学生掌握了越多的学习方法，教师日后的教学负担也会越轻。 （2）“方法探究”式 教师在实施“合作交流”导学策略后，小组交流合作，探讨语文的学习方法和运用方法。最后经过教师的归纳总结，推广运用到其他类似的课内外文章中。这种通过方法引导的学习，举一反三的形式，能让学生有限的课堂时间中得到充足的语文实践。 例如，在学习《鲸》这一篇课文时，教师在学习单上布置了“默读《鲸》和《松鼠》两篇课文，找出二者在说明方法上的异同”的任务。学生们在三年级就已经掌握了说明文的写作方法，比如列数字，举例子，打比方等等。所以，学生通过小组交流很快找到了两者的异同。最后通过教师的归纳总结，学生学会了写说明事物的时候，不仅可以采用列数字等说明方法，还可以采用比喻和拟人的手法进行说明。 又比如学习《走遍天下书为侣》这一课的时候，教师就让学生对比《梅花魂》的开头。“上一节课我们学习了《梅花魂》这一课，今天我们就来学习《走遍天下书为侣》。首先，老师想请你们说一说两篇课文在开头的写法上有什么不同？”然后学生在合作交流的学习过程中，得出了《走遍天下书为侣》采用设置疑问，散点，突出的方法引出课文内容，而《梅花魂》直接借物引人。学生在找到了两种开头写作方法之后，教师直接趁热打铁“既然你们已经了解了两种开头的写法，那先在就套用《梅花魂》的开头方法，改写《走遍天下书为侣》。”这样，学生不仅在阅读的基础上掌握了语文学习方法，又在运用语文的同时激发了想象力和创造力。 2.情境引导 所谓的情境，就是对人具有直接刺激作用的具体环境。将情境引入到语文教学中来，不仅可以活跃课堂的气氛，激发学生的学习兴趣。也可以发散学生的思维，陶冶情操。学生式学习的主体，是具有独立于教师头脑之外的客体，与此同时，学生也是独立于课本之外的。文本是死的，一味地让学生面对白纸黑字，埋头苦读，很难调动学生的情绪，更谈不上对文章的理解。 现阶段许多小学语文课堂中，教师都会塑造一定的情境，让学生感知课文。但是其缺点就是，大部分的情境式“情境引导”使用的可塑性不强，即可变性不大，而且具有单一性。而“学导制”教学模式下，由于“导学策略”的先行，教师能够及时掌握学生的学习动态在此基础上适当的调整“情境引导”策略，塑造多重“情境”，让课堂的弹性更强。 情境引导的方式有很多，最常见的就是图像和音乐的引导。比如在《地震中的父与子》这一课中，教师首先通过地震后的图片赏析，让学生们直观感受地震的残酷，塑造了一个忧伤悲痛的情境。带着这种情感，学生能够很快的走进课文。但是，由于学生的年龄阶段的限制和社会阅历的不足，很难体会父子在文中的情感变化，因此在课文朗读一块学习显得薄弱。教师针对这一现象，及时塑造了另一重情境“同学们，如果此时是你奔走在杂乱的废墟中，而地下正埋着我们的亲人，你们的心情是怎样的？当你们不停地翻找，却没有他们的一点踪迹的时候，你的心情又是怎样的？最后，当你挖到筋疲力尽，所有人都劝你放弃的时候，你又是怎样的心情……”教师通过言语直观的方式，塑造了情境，推动学生情感的起伏。最后，教师在忧伤的背景音乐下，讲述了另一个发生在汶川地震中的感人小故事，然后让学生总结学习了这篇课文后的感受。在这样的“情境引导”的步步推进下，学生的情感的发展是有顺序的。 情境也不一定是由教师创设的，学生也可以通过有感情的朗读，走进自己创设的情境中。情境引导的时候也可以联系学生的生活实际。但是，在情境引导的同时，不能忘记了教学目标。很多教师过于看重情境的创设而浮于形式，这样的课堂华而不实。并且情境一定要贴近教材的内容，不能与之相违背。“学导制”教学模式下的“情境引导”能让学生在自主学习的条件下，教师能动性的调整“情境”，让学生适应“情境”，最终完成教育目标。 3.问题引导 课堂是瞬息万变的，尤其是在“学导制”教学模式下，学生的学占了主要地位。这很容易产一个问题就是：教师的教学思路跟着学生跑。就算教师强行把学生拉回到文本当中，还是遗留下了很多问题，学生的学习也就没有价值。如何做到“教育无痕”需要教师对问题的巧妙引导。 “问题引导”策略注重问题的趣味性，明确性和层次性。无趣的问题不仅不能达到目的，反而可能降低学生学习的积极性。比如教师在《玩出了名堂》这一课中设置了一个这样的问题：“列文虎克在显微镜下面发现了一个小人国，你们猜猜，小人国中，都住着哪些居民啊？”这个问题一提出来，一石激起千层浪，学生们纷纷前前后后展开讨论，各抒己见。 “问题引导”只有简洁明了，学生才能够不产生歧义。许多教师喜欢拐弯抹角的教学，认为这样可以提高学生的思考能力。可是，这些学生在没有明确问题的情况下就会答非所问，耽误课堂的进度。因此，问题的明确性也是至关重要的。在备课室，“问题引导”的引导语是教师深思熟虑，不断琢磨的。 层次性是实施“问题引导”策略是另一个要把握的原则。杂乱无章的提问显然会让学生手足无措，相反地问题的层层递进，让学生们可以从伸手摘桃子，然后达到跳一跳摘桃子。例如像《月光曲》这篇课文，其问题引导步骤如下：（1）贝多芬走进了一间怎样的茅屋？（2）看见茅屋内的情形之后，贝多芬又会有哪些心理活动？（3）为什么贝多芬弹了一曲之后，又为盲姑娘弹奏了一曲？ “问题引导”策略具体有以下两种形式： （1）“学习单”引导 首先，编制学习单的时候，教师就要考虑到课堂的主要问题的设置。“主问题”是剖析文本的关键，在设置的时候要少，精，能够帮助学生整体把握课文。每个问题之间具有一环套一环的效果。例如《春联》如下设置：“1.找出课文中的春联，选其中的一两个，想一想它讲了什么内容2.读了课文之后，说一说你对’对仗’的理解?”主要问题一定要是课文中的重难点，抑或是围绕语言文字训练展开。好的问题设置会带着学生走入情境，融入课本。教师在“导学策略”实施下，反馈的学生具体的学情，及时调整问题的深浅和方向。比如《秋天的雨》一课中，教师让学生对比“金黄的落叶像一把把小扇子，扇啊扇啊，扇走了夏天的炎热”和“金黄的叶子像一把扇子”之间的优劣，并说出具体理由。学生能够分辨优劣，但是却迟迟说不出理由，课堂一下子陷入了僵局。此时，教师将问题的方向一转，“让我们再来读一读这两句话，看一看，哪一个读起来更好听？”最后，学生得出了前一句描写的更有音乐美，读起来朗朗上口这一答案。虽然不是教师之前预设的，但是，学生却是真切的感受到了秋天的美，异曲同工。 （2）“话题式”引导 所谓的“话题式”引导，就是围绕一个谈话中心进行引导的策略。“学导制”教学课堂下的，“话题式”引导策略抓住学生的兴趣，以开放的形式来鼓励每一个学生参与到讨论中来。教师在“情境引导”的基础上，提出一个话题，促进学生的知，情，意，行的和谐发展。是的“学导制”课堂成为一个双向的，自由的交流过程。 例如《秋天的雨》一课学习完之后，教师提出了一个话题：学习了这篇课文，我们了解到秋天的雨确实是充满了魅力。请同学们根据文章的内容说一说“秋天的雨真美，美在……”。这个话题比较简单，容易让学生一下子就进入“话题式”的情境。在学生们总结完课文的内容后，教师要求学生根据自己生活的经验，说一说“秋天的雨真美，美在……”话题的逐渐拓展的同时，也打开了学生的思路。将课文和生活联系在一起，让学生在感受课文美的基础上，发现生活的美。 参考文献 [1].赵迎春. “问题” 教学模式在语文教学中的运用[J]. 教育界, 2011 (17). 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