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file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22102.png大学人文教育与人的解放 人文教育即人的教育。正常的教育以人本身为目的，人文教育以人本身为直接目的。 人文教育是赋予人以人的精神的教育，人文教育是使人维护和发展自由的教育，人文教育是使人成为自由人的教育，人文教育是使人更智慧的教育，是使人更像人的教育，使人获得解放的教育，因而，人文教育具有引领大学教育的作用。凡一流大学必拥有一流人文教育，凡没有一流人文教育的大学成不了世界一流大学。 人文教育的意义之重大和深远，让我们不能不再作讨论，并首先对于人文知识与人文教育的含义还作一些说明，其后继续对人文教育意义的讨论，并且把这一教育与人的解放的议题联系起来。这种联系并非人为的外加而是内在的赋予。 “人本自由”，还有何解放的问题呢？“自由的有意识的活动”不恰恰就是“人的类特性”吗？解放即获得自由，人本有自由的特性了，何以还须解放？ 其实，人在自己的生活经历中，总是由于种种的原因使自己丧失一些自由，或者使自己的自由难以得到发展，被抑制、被束缚的情形常常发生。这里，我们着重的不是去分析原因，而是着重于如何通过人文教育发展自由，以便获得解放。 所谓解放，按马克思的说法，也就是“解放成为人”。这是人自身崇高的使命，人文教育就是帮助人去实现这一崇高使命。正常的教育以人本身为目的；人文教育以人本身为直接目的。 一、什么是人文教育 这里讨论的主题是人文教育，什么是人文呢？人文教育实际上就是人的教育。那为什么加个文呢？这里举个例子，比如说我们研究天，它就叫天文，研究水，还叫做水文。具有修饰的作用和意义。对于人，文还有一点它的特定含义，它主要是讲人的精神面，所以叫人文有一定的道理，并不完全是一个修饰。 天文一词，也相当于赋予了“天”以某种精神的含义。水文亦如此，人将天和水人格化了。 人文教育一般来讲分两个方面，一个是知识的教育，一个是人文素养的教育。传递人文知识的教育和人文素养的教育有区别，这个区别可以这样比喻，比如说我们的学生去学知识就和他吃菜、吃饭一样，可以类比的。吃菜吃饭，那个饭菜跟人是没有直接的关系的，知识跟人也没有直接的关系，比如说，你吃了猪肉你肯定不会长成一头猪吧。它是经过消化吸收，吸收里面的基本成分，比如蛋白质，脂肪一类的，猪的样子是不会吸收的。人把这些食物吃进去就变成自己的东西，变成人身上的其他成分。知识也是一样的，你吸收进去知识，不会是原来的知识，它们可能变成了你的哲学思想和知识体系，像吃东西一样，要经历一个消化吸收的过程。你有了关于希特勒的知识，有了关于斯大林的知识，你不一定就变成希特勒或变成斯大林的。 人文素养教育就是把知识变成身上的一种成分，变成人的思维品质，变成人的情感，这个过程是比较微妙的。人吃的东西的消化吸收是通过很曲折过程的，通过唾液、胃液的分解，通过消化道的吸收，这是非常复杂的过程，这才变成自己身上的东西。人吃的知识呢，也通过人的神经系统、心理系统来变成自己的品质，变成自己的人格。食物是通过生理系统而影响人的体质，而知识是通过自己的心理系统来作用于自己的素质。 人文教育，通常也称为人文素质教育。人文知识的问题还是很大的一个问题。大到什么地步呢？实际上在我们国家，很久以来就不讲人文知识，以至于很多人不知道有人文知识。不知道人文知识和社会知识有什么区别，这个现象相当的普遍，下面我举一些例子了。我碰到一个教育部管高教的负责人，他认为人文社会知识是一块而不是两块啊，他对人文知识和社会知识是不加区分的，他就很确定地认为是没有分别的。 有一次我们在清华开一个会，那是一次规模比较大的全国性的研究会，主题是人文与科学的关系。这个科学是狭义的科学，是指自然科学。所以这个主题就是讨论人文科学与自然科学之间的关系。讨论这个问题的时候，我们有五个人发言，每个人二十分钟，其中有我二十分钟的演讲。我的演讲题目就是一个三角关系，就是人文科学、社会科学与自然科学之间的关系，有些人听了以后就很奇怪，怎么是三角关系啊，这里讨论的不是两个关系吗？你从这里就可以看到中国深层的问题。 马克思主义属于哪一类科学，不清楚。马克思主义科学并不是整体的属于哪一类，它是可以分类的，其内容分别属于哪几类？比如恩格斯的《反杜林论》，是属于哲学的，是属于人文科学的，虽然它涉及一些社会问题，但它的基调是人文科学。 马克思主义哲学整体属于人文科学，马克思主义的经济学，比如资本论属于社会科学。马克思主义的政治学，比如社会主义理论，属于社会科学。恩格斯有一本书叫做《自然辩证法》，它属于自然科学方法论，这是人文与自然科学的交叉。所以不能笼统的回答说马克思主义属于哪种科学。一般人认为马克思主义属于社会科学，这是一个莫大的误会。马克思主义涉及的学术领域非常的广泛，涉及到三大类的学问。就辨证法来讲，它完完全全的属于人文。辩证法是研究人的思维的，是人的科学，它不属于社会科学，也不属于自然科学。在×××的观点当中，大家可以看一下选集，第七百七十三页。世界上知识有哪些啊？他认为，世界上的知识就是两门，一门叫做阶级斗争知识，一门就叫做生产斗争知识。哲学就是这两门知识的概括。此外，就没有别的了。 恩格斯的观点，单是在哲学上就和×××的不一样，哲学是关于自然、社会和思维的最一般规律的科学，这是恩格斯的说法。恩格斯至少说了三方面，这就与×××说的两个方面有很大的区别。思维这个领域，它不属于自然，也不属于社会，就属于人的。我觉得恩格斯讲的还不够，因为思维是属于人的，但是人还不只有思维，人还有情感，意志。有一种哲学，就专门是研究思维认知的，也有专门研究意志或情意的。所以恩格斯说的也还是有不足之处。但是比×××的理论还是好一点的。×××的说法把社会知识和自然知识本身也狭隘化了，斗争知识在自然知识和社会知识中1%还不到。这是我们特别强调的，在×××的理论里没有人的知识。 大家可以对比一下×××选集和马克思恩格斯的选集，一个巨大的区别就在马克思和恩格斯的著作里边，大量的说到人而×××的著作中极少说到人。他所说到的人是人民，但是人民和人不是一个意思。我们都知道人民和人差别还是很大的，我们现在讲人权而不是人民权，人民是一个政治概念，而人权是一个最高的概念，最一般的概念。人权有非常确定的涵义，人民权是根据政治变化而变化的。今天刘少奇属于人民，文化大革命一爆发他就不属于人民了，彭德怀原来是人民的元帅，一旦要打倒他，他就变成人民的敌人了，他就不属于人民了，所以它是一个可以随着政治加以解释的词汇。 具体的讲到社会知识、自然知识和人文知识的内容。这个问题主要的部分在于社会知识和人文知识的关系。社会学属于哪个范畴？它明显是不属于自然的，绝大部分不属于自然，并且，其中的绝大部分不是讲阶级斗争的。说到自然科学，最开始指的是理化知识。现在我们说中小学生的自然科学教育，不包括数学。数学是一门单独的科学，它不属于哪一门科学，但也可以说它与什么都有关。 二、人文教育的意义 社会科学和人文科学的区别在哪里？我们说经典的社会科学是这样几类，一个是经济学，一个是管理学，一个法律学，一个政治学。经济学属不属于社会科学，还有不同的看法。世界上有不同的流派，有的人把经济学纳入人文科学，那么搞财经的各位就都在人文学院里了。也有很多人是把经济学纳入社会科学，而典型的人文科学是些什么东西呢？美学，逻辑学，伦理学，这些说起来都到哲学的范围里面去了，实际上整个哲学属于人文科学。文史都属于人文科学，只在有人之后才有了历史，语言学、艺术学都属于人文科学。重视人文教育就是重视人本身。人的地位提高了，人文科学的地位必随之提高了。反之亦然。中国社会的变化过程也能说明这一点。 究竟人文教育有什么意义？这里我举一个例子，哈佛有一个计划叫做零点项目。这个项目，就是在上世纪五十年代末到六十年代初的时候，变化十分惊人，特别是人造卫星的上天。人造卫星被认为是一个当时的科学技术的代表，它的综合性非常强，包括材料科学，遥控技术，燃料技术，能源技术等等。它是各种各样技术的一种综合，代表着一个国家整体的科学水平的项目，居然这个项目是苏联先成功的。美国全国举国震惊，所以他们一直在检讨，美国人有一个很好的优点就是老是作检讨，他们检讨为什么他们的技术落后于苏联呢。他们的检讨是很深入的，他们认为，是他们的人文出了问题，是他们的艺术出了问题，是他们的教育出了问题。最后，在教育上找问题，把板子打在教育身上，从某种意义上讲是对教育的真正重视。在五十年代到六十年代有一个很大的变化，从理论到实际都有了很大的变化。俄国为什么科学技术那么发达，美国人认为是因为俄罗斯的艺术哺育了一代科学家。而美国的艺术是零，他的这个零点项目就是研究这个结论是不是正确的。零点项目的“零”字也是这样来的。 这个研究花了十年的时间，大家就可以看到美国人的认真精神，花了十几亿美元去研究，得出这个假设是对的。这个假设是什么呢，他们假设我们的技术比苏联落后就是因为艺术的落后，是因为他们的艺术教育的落后，所以这个项目叫做零点项目。 整个欧洲经济的复兴就是人文的带动，就是艺术的带动。所以叫做文艺复兴。很多科学家都是这么想的，这么认为的，很多非常伟大的科学家都说是听音乐长大的。巴赫是这个古典音乐的始祖，从巴赫之后一大批音乐家，包括莫扎特，贝多芬，斯特劳斯等。所以人文是引领科学的东西，人文教育的意义绝对不是消极的，不是装潢一下门面，应付一下上面的要求。我们最不重视人文教育的就是教育行政部门。人文教育对人来讲，不仅仅是改变人的知识结构，它还改变人的思维结构，也改善人的价值结构，所以它对人的影响非常深远。我在做校长的时候，很看重音乐教育、美术教育，当然我更看重古代史教育，特别是古代思想史、古代文学史、古代哲学史。现代中国大学没有这三古，你就没有资格称为中国现代大学。 数学伟大的发现，大都不是逻辑的结果，而是非逻辑的结果，是直觉想象异想天开的结果，然后再进行逻辑解释。人文的东西就是特别给人想象力，特别给人直觉能力的，人文是一个整体思维，它不是分析的。科学强调的是分析，其实科学的头脑是整体的，科学的头脑是直觉的而不只是逻辑的。所以人文为什么是领头的呢，因为它是开拓的。无数的科学故事，乃至所有的科学发现，没有例外都是一种特殊思维的产物，异想天开的产物。而最能告诉人异想天开的就是文学，就是音乐，就是美术。大家可以听一下音乐为什么那样编，那样唱，就讲黄河颂里边。“我站在高山之巅，望黄河滚滚”，“五千年的古国文化，从你这发源，多少英雄的故事，在你的身边扮演”!这“扮”字特别的修饰，像京剧里边的托腔，它就包含着想象，它也就能发展人的想象力的。 诗歌也是发展人的想象力的，我最近写了一首诗来描述我自己。在第五句就讲，“曾闻铸就宇宙的一声怒吼，凝望日月星辰的一缕素数”，这都是想象中的东西，哲学化的东西，但内容特别丰富。理解诗歌是特别需要想象力的，让你浮想联翩的，把似乎不相关的东西都联系在一起的。这样，诗歌、哲学也就特别能发展人的想象力，丰富和活跃人的思想。 现在我们国家为什么没有诺贝尔奖，我讲过七条原因，现在讲其中一条原因。诺贝尔奖是怎么来的呢，就是即兴发挥来的，就是诗歌一样的东西。丘成桐讲应该如何来办大学教育时说，近几年的诺贝尔奖都不是在政府项目当中的，不在他们的议题之中，而在自己的想象之中，在自己的研究当中无意产生的题目。诺贝尔奖是这样一种题目，就是说是想象中的题目才能拿诺贝尔奖，中国恰好是过于的功利，中国的研究工作者，都按照国家的自然科学研究基金去选题，绝无可能去拿诺贝尔奖，这种题目与诺贝尔奖没有关系。诺贝尔奖绝对是想象不到的题目，很个人化的题目。 中国忽视人文的结果，导致近代以来所有的重大理论研究成果在中国都无法产生。中国科学现在有多么落后啊，我看中国教育报说中国的科学研究论文已经世界第二，我觉得不应该宣传这个东西。与世界第一的美国相比，简直就不是一个档次，质量更不是差一个档次。美国一所大学（哈佛大学）的N+S的论文等于中国所有大学Ｎ＋Ｓ的论文之和的五倍，而美国类似哈佛大学的这种大学还有很多。这说明我们和美国的差距是非常大的，所以在讲世界第二的时候真的要小心，你甚至不如第三的日本，你的数量是超过日本了，但是你的质量是远不如日本啊！日本的诺贝尔奖是十多个人啊，日本的菲尔茨奖也有了。全世界一流大学亚洲6所，日本占5所，另外一所在哪里啊，在以色列。 中国现在还在搞世界一流大学，中国是不知道何年何月才能搞出第一所，日本已经5所了。我非常不愿意讲日本多么先进，因为我很讨厌过去的日本人，但是你得面对现实。进入世界前１００位的，在五大学科中都排进前二十位的，亚洲只有一所就是东京大学。我们北京大学何年何月有这种地位，在大中华区靠近世界一流大学的有两所，台湾大学和香港大学。像我国的教育目前这样搞，是搞不出世界一流大学的。 讲到这个问题，我讲一个例子，MIT（麻省理工学院）和CIT（加州理工学院）中的人文教育水平之高，让我们震惊。像加州理工学院它有八十个院士，其中人文科学的院士十八个。十几所研究型大学中的通识教育首要学科都是人文科学，当然也讲自然科学，讲一般原理，如何看一般物质世界的原理，也有社会学方面的课程，但它的主体首位的东西是人文，人文中首位的是哲学。凡世界一流的大学必有世界一流的人文，反之没有世界一流的人文科学不可能成为世界一流的大学。老清华是一个人文非常强的大学，1952年的清华只剩下工科了，所以说中国不会搞大学，1978年以后清华重新来。当年中国哲学最强的两家一个北大，一个清华，中国近代的四位大哲学家两个在清华，两个在北大。1952年以后全部到了北大，而且不让他们做事，只让他们解释政策和马克思主义哲学，而那时的马克思主义哲学也大大的被曲解了，那时的中国已经没有哲学了。 巴黎大学是由哲学催生出来的，柏林大学也是哲学催生出来的。芝加哥大学是美国一所比较年轻的大学，跟北大的历史差不多，它之所以能迅速成为世界顶尖的大学，哲学领头！这个完全没有夸张的意思，这是历史。现在讲更加宽广的历史，在十七、十八世纪，是英国法国的世纪，十九世纪是德国的世纪，二十世纪是美国的世纪，现在人们就想二十一世纪是中国的世纪。怎么讲不出来啊？我在这里讲这个世纪属于这个国家，主要是讲经济吗？也讲经济但并不全是经济，十八世纪的法国经济上超过英国，十九世纪德国超过所有的欧洲国家，这背后是科学第一。十七世纪的科学在英国，十八世纪到了法国，十九世纪科学高度集中于德国，二十世纪的科学美国具有垄断地位，其实光是这样讲还不够，其实那也分别是哲学的世纪。十八世纪最发达的哲学在法国，后来是康德开辟了十九世纪德国哲学的繁荣，大家可以这样想，所谓这个世纪是这个国家的世纪，其实是三者的世纪，哲学、科学和经济的世纪，哲学是领头的。 这个结论似乎是适合欧洲啊，到了美国是否也成立呢？美国是经济大国、科学大国毫无疑问，美国是哲学大国吗？问那些搞哲学的人，他们说哲学在美国不得了，全世界的哲学家美国占一半以上，全世界最有影响的哲学刊物美国占一半以上，美国几乎就垄断哲学。我曾经研究过德国的大学繁荣的原因，德国培养了大量的哲学家，比如海德格尔，马克思，费尔巴哈，加达默尔，雅斯贝尔斯，黑格尔这些人全是大学的博士，而且德国最好的大学全都培养哲学博士。马克思是在三所大学里读博士，是三所大学培养出来的，中国人都知道马克思是圣人，但是马克思也是凡人，而且凡到什么程度呢，是我们大学培养出来的。因而，大学更神圣。 恩格斯说过，辩证法是两个人创造的，亚里士多德和黑格尔创造的。马克思最大成就在于对辩证法的运用。在辩证法上，马克思的成就当然不及黑格尔，他在经济学上的成就是一流的。马克思的伟大首先是在经济学上边，政治学上面也很伟大。如果人类有导师的话，也是两个，那就是柏拉图和亚里士多德。马克思最大的功劳首先是在历史唯物主义上面，这个是恩格斯在马克思墓前的讲话中讲的很清楚的。 那么二十一世纪可能成为中国的世纪吗？我觉得提出这个问题来，就是一个巨大的进步了，现在能够想象了，在文化大革命的时候能够想象吗？文化大革命在当时的中国是气势如虹，轰轰烈烈啊，却是乌七八糟的。当时，世界上很看不起中国，那个时候自己残杀自己的国家的寥寥无几。在哪里啊，亚洲的中国以及非洲的某些落后国家，在世界上其他的国家都在团结起来建设自己的国家的时候，只有中国在瞎胡闹。你自己觉得是气势如牛啊，其实别人是很看不起你的。欧美那时看到黄种人之后他要辨别是中国人还是日本人，是日本人就跟他多打一点招呼，因为日本人有钱好卖给他东西。 那是八十年代，现在不一样了，现在中国人也有钱了，是撒钞票的了，现在中国人在外边走，没有人瞧不起了。有一件事却还是被人瞧不起，就是随地吐痰，随地大小便，这个不行。中国人的文明程度真是够呛，我去加拿大，从西走到东啊，加拿大的厕所都无臭味的，只有到了中国大使馆就是臭烘烘的了。现在说二十一世纪是中国的世纪，那就要看你中国有没有哲学，看你中国有没有那样高档的科学。你要是没有这个东西，看我们国家经济总量第三了，快要第二了，那并不算高档。我们中国现在的领导人就比过去好很多了，非常的清醒，他们从来不拿这个来炫耀。因为你这个算什么呢，听说人均一平均还是排在一百位后面。你的人占世界人口的百分之二十几，但是你的经济总量不到世界总量的百分之五啊，而美国的人口只有世界的百分之五，但是它恰好占有世界上GDP的百分之二十五，这是正好倒转的，这一差是二十几倍的差距啊，你差的远着呢。 还有经济内在的结构质量呢，比如汽车的产量，销量好像超过美国了，但是你在汽车方面是个弱国。汽车的核心技术你基本没有。中国现在的领导人还是很清醒的，看到这么大的差距。技术先进和科学先进之间还有很大很大的距离，哲学的差距就更大了。所以，我们作为中华民族的一员，都非常希望中华兴起，都非常希望中国成为二十一世纪的象征。但这要从根本上做起。 三、人文教育在中国大学的兴起 近半个多世纪以来，人文教育在中国大学的兴起，只有十多年的时间，真正在大学里实施是在1995年开始的。在大学重视人文教育，它比十一届三中全会晚了十几年，但是之所以人文教育被重视，是因为人在中国的地位提高了，是因为人文在中国的地位提高了，所以关于人文的教育才提高了。大学里的人文教育，远不是装腔的，远不是一个搭配，他是大学的一个神圣的使命，是他自己的一个义务。如果真的想让二十一世纪成为中国的世纪的话，没有人文教育是绝对不可能。从另外一个方面讲，就是对人需要的东西考虑的更加深刻了，就是说很多外在的目的都不能把它第一目的化，为了人自身的目的才是第一的。曾经，我们中国强调社会目的，强调经济目的，它不强调人的目的。 现在要以人本身为目的，这个变化很大，很了不起。 人文在西方和东方都有古老的传统。孔孟思想是讲人文的，在西方的柏拉图，苏格拉底都讲人文的，因此讲人文在中西方都有古老传统。但是，中国一个根本的问题在哪里呢?即使这个人权的思想，在欧洲有古希腊的文明，而通过中世纪以后的文艺复兴，人权的思想产生了，这是一个开天辟地的划时代的事件，而在中国一直没有人权的思想。虽然中国有古老的人文传统，但没有在中国这个大地上产生人权的思想。我们都知道人权的思想最早出现在法国。我们说到经济、科学、哲学，一个更根本的东西就是个人的解放程度。法国在十八世纪，它的人的解放程度达到世界上最高的档次，德国变成十九世纪最强大的国家是德国人的解放程度很高，享有的自由程度很高。美国的大学非常敬佩德国大学，说德国大学是世界上最自由的大学。我们换一个角度来讲，十九世纪为什么成为德国人的世纪呢？是因为在当时的世界上，德国人的解放程度极高，尤其在哲学和思想领域。马克思的思想也在那片土地上长出。在中国就长不出这类思想。 而二十世纪为什么成为美国的世纪呢，美国的人的解放程度超过了欧洲，美国的解放程度非常高。我们看到美国人都可以即兴表演，每个人都觉得自己可以当总统，每个人都觉得自己可以当皇帝。喜欢看NBA的人就知道了，詹姆斯就是“皇帝”，大家看NBA的时候就可以看到美国，看那创造力真的是无限的，什么动作都做出来了。在欧洲足球，还有贝肯鲍尔“皇帝”。大家都有做“皇帝”的机会。封建社会就只有一个人或几个人能做皇帝，其他人想都不敢想了。我常常跟别人讲，打球把球放进去就是两分，他为什么要转一个圈再投进去啊，费那么大的劲不也一样就是两分，还要飞起来放进去。那为什么要飞起来费那么大的力气啊，要显示一下人，不光是为了得两分。中国就只是在乎那两分，所以，中国没有很漂亮的篮球，没有很漂亮的足球，就是知道功利，就知道得两分嘛。功利足球与艺术足球无法比，所以中国足球与巴西无法比。对科学，对哲学，道理也是一样的。美国的解放不光是从高处可以看到，美国的儿童也是这样的，一个个特立独行的，特别的富于创造。美国人的原创力是世界上遥遥领先的。 我们中国的原创力不到世界的百分之一，就是人的解放程度不够。那么从正面来讲的话，就是1978年以后啊，我们中国的人有了很多的解放，所谓人的解放就是人的思想的解放。十一届三中全会它的基调就是思想解放，就是人的解放。中国人的解放不是1949年就解放了吗，可是那时一解放，把知识分子都打掉了。反右派全国打了55万个，几乎把全国的知识分子都打压了。然后1958年、1959年全国的大饥荒，把上千万的人饿死了，要饿死的人连出去讨米的权利都没有了。文化大革命又有一两千万人死亡，这些能说明是解放了吗？所以真正的解放是1978年，真正的解放就是思想的解放，因为人的特质就是思想。马克思讲人的特性是什么，人的最重要的特征就是自由两个字，所以他讲人的解放，就是维护人的自由。他讲资本主义生产方式可能异化人，可能使工人畸形化，也就是说他的自由丧失。所以马克思，是一个高举着自由大旗的人。中国今天让讲自由吗，反正在1978年前是不让讲了，马克思主义著作的核心就是自由。他的共产主义理想就是自由人的联合，不讲自由了还有什么共产主义。 中国今天之所以讲人文教育，是人的解放的一种表现。同时，你要真正解放的话，还有很多障碍。1978年以后，几个重大解放是什么呢？一个是中国放弃了政治挂帅，不以统治者的利益为最高利益了，这是人的一次解放。然后又放弃了计划经济，所谓计划经济，计划的主体是谁啊，是官员；而市场经济的主体是买家和卖家，是平民。所以，所谓计划经济就是官僚经济，所谓市场经济就是人的经济。所以，经济上又是一个大的解放，是人的解放。你看政治上的解放，经济上的解放，其实它背后都是人的解放，都是人的地位的变化。还放弃了政治上的一个概念，以革命为指导。大家都知道反革命罪已经取消了，倒是有了一个新的罪，叫做反人类罪。这也是很大的变化，很大的进步，核心都在人的地位的提高。 所以大家就看出来了维护人权的制度是多么的重要，人权的制度是根本的制度，人民是必须要服从于人的。到现在为止，人权的思想在我国还是非常的薄弱的，99%的干部，不懂得人权是什么。曾经中央党校有个干部班做了一个调查，问他们的权力是哪里来的，只有1%干部知道，他们权力是从人那里来的。99%不知道他们的权力是哪来的，只知道是组织部给的，党委书记给的，你看，中国这个体制使中国99%的干部不知道他们权力的来源。问题产生在哪里呢，不是这些干部觉悟的问题，是这个体制不可能让他们有觉悟。他跑组织部，多跑几次他就当官了，这个体制的问题大不大。这个人权是什么，包括我们××总理他都搞不清的。××在回答外国人对中国人权问题的批判时，他就说人权首先就应该是生存权啊，你看我们国家的人有饭吃了啊，我们的人权问题解决的多么好啊，所以，他基本上不懂人权。牛马虎豹不也有生存权吗？像做牛做马一样生存着，就算有了人权吗？他把人权就看成是生存权，闹了笑话了。那还不如熊猫的权力呢，熊猫的生存权还很大呢，把两只熊猫从成都运到台湾，照顾的非常好，跟皇帝起驾也差不多了。所以，他讲的这个权力是动物都有的权力，你看他懂人权吗？一个地位如此之高的人都不懂人权，这个国家里还有几个懂人权的人啊。 中国把人的地位看的很低啊，她把什么看的高呢，社会目的，抽象的东西。社会目的有很多说法，马克思有个批判的说法，批判那种关于人是社会的产物的观点，这是他尖锐批判过的东西。马克思说你要是这么讲的话，你必定是站在社会最高层讲的，你必定是把社会分裂成两部分的，这是凌驾于社会之上的那部分人在说话。我曾经跟学生讲过一个例子，有人问你为什么要吃饭呢，要饱肚子啊，那你为什么要吃饱呢，我吃饱了就有力气了；那你为什么要有力气，有力气我就能干活了；那你为什么要干活呢；好挣钱呢；你为什么要挣钱呢，挣钱就有饭吃了；你看是一个圆圈了，他还在问，他不满意在哪里呢，你总有一件事是要为了革命啊，你怎么所有的环节都没有革命呢，这就是曾经的中国。在世界上就是这个圆圈，够了啊，你革命的目的不是要为了让人有吃饭吗，吃饭不是第一位的事吗，这种目的还不够啊，不是民以食为天吗。所以中国它不以人本身为目的，它要以另外一种东西为目的，以什么为目的呢，那个以“革命”名义所代表的东西，而那是个什么东西呢？任你去想吧！ 所以，西方哲学包括马克思主义哲学强调人本身的利益，人本身就是目的。我们的教育讲很多的目的，不如都为一句话，教育的过程除了它自身以外没有目的。教育就是教育，我们为什么要把教育解释成别的东西呢。教育就是为了人，此外没有目的。中国不断地有人批判它，说这样就会培养资产阶级的人，不会培养无产阶级的人。这是很奇怪的逻辑，然而，中国曾经的教育就恰好走歪了，把人搞的不像人了。 四、人的教育为的是人的解放 在中国，这个人的解放的问题还有蛮大的困难，首先是哲学上的困难，观念上的困难。中国的人的解放是很大的问题，中国的人文教育有很大的问题，中国的观念错的太多了，现在还仍然在这些错误当中难以解放。人无法解放就是人文教育的失败，人文教育的目标就是人的解放，只有人的解放中国才有可能成为世纪的象征。我现在随便讲一个例子，它多么的错，但它多么的流行。中国的哲学讲规律，说它是不以人的意志为转移的，是这样说的吧，但这是错的。它为什么要这样讲呢，它要排除人。自然规律是依谁转移的？是自然自己，然而，人间的规律不以人为转移，以谁为转移啊？人创造了无数的东西，也创造了无数的规律。这不是人创造的么，说规律不可以创造，规律怎么不可以创造呢，大学就是人创造出来的，然后大学里的规律是靠上帝来安排吗？不是，是人创造的。 你看中国这个哲学是错的吧。中国的哲学讲世界是物质的，错了。在有了人以后世界就不只是物质的了，就有了一个精神世界。它为什么要这样讲呢，就是要把人的地位排除，所以中国的哲学是非人的哲学。中国还讲实践出真知，真正的伟大的思想并不是靠双手做出来的。康德，多么伟大的哲学家，他的伟大思想就是关在小房子里想出来的。最好的经济学是哪里搞出来的，是大英博物馆搞出来的，是马克思在那搞出来的。马克思到哪个工厂做过工，到哪里动的手啊，到哪里插了秧啊，都没有，马克思的思想理论就是想出来的。有几个人能想得出？所以，马克思叫做思想家。人的真正了不起的地方，就在思想。而对于这一点，恰好是最被轻视的。所以，我们没有思想家。 人的思想提炼能让人达到永恒，变成无限的东西，而不是实践，实践只能达到有限。还有时势造英雄，那时势是谁造的？是时势造英雄还是英雄造时势啊，说英雄造时势是唯心主义，时势造英雄是唯物主义，这也是说错了的。马克思的观点是英雄造时势，十一世纪是个人主义的世纪，十八世纪是理性主义的世纪，都是人创造的世纪。姚明一上场那就是姚明时刻，姚明创造的。1978年是邓小平时代，是一位四川人创造的，1978年以后的时势是谁创造的，是邓小平率领着一批人创造的。 哪是时势造英雄，分明是英雄造时势。说劳动创造了世界，那劳动是人创造的啊，是人通过自己创造的劳动创造了世界。所以在中国就普遍没有人的地位，各种学说都没有人的地位，它老是把人看做一个被动体。中国的口号是理论联系实际吧，这是一个片面的口号。理论的第一任务是要超越实际，越脱离实际越科学，越脱离实际越靠近实际。这种思想在中国没有，中国就没有大科学家。这只是其中的一小部分，中国有多少思想值得清理啊，不清理怎么得了啊！中国认为自以为是是个褒义词还是贬义词啊，我认为是个褒义词啊，人必须自以为是啊，比如，这个就是我写的著作啊，连这个结论你都不能自以为是你还能有所作为吗。 中国的文化很多都需要改造，否则中国成不了哲学大国，成不了科学大国，就更成不了经济大国。我们知道我们生产的产品，我们通常只拿到它利润的百分之一，而且我们花的是苦力，99%被别人拿走了。别人靠什么呢，靠技术，所以你没有哲学科学你不可能是世界经济强国。 我曾是做数学教育的，我的教育中是有人文教育的。数学本身是一个冰冷的东西，从数学本身你是看不到人的，但是所有的数学知识都是人做出来的，所有的数学故事都是人的故事。很多人学习是为了功利的目的，很多人会讲功利，但是有两条，就是你讲功利的时候不能单纯的讲功利，要有一些不为功利的人。我顺便讲一下国外的许多好东西，我们拒绝了，有很多好东西进不来了，有些好东西进来以后变样子了。 现在说为学术而学术，为科学而科学，为真理而真理这个东西进不来。可是在1949年以前这是在中国非常流行的东西。而且，这是学术的最高境界，在中国是受批判的。真正的学者的目的很直接，他没有功利的想法的，所以他有特别出乎意料的成就出来，因为为学术而学术是非功利的，所以他有一些奇特的想法出来，因为他就是为了学术本身。所以做大学问的人必然是为学术而学术，没有杂念。但是我们1949年以后就批判和禁止这个思想，到现在也还是排斥，所以中国不可能出大成果。 你看我们现在一天到晚想着钱，上一堂课多少钱，发表一篇论文多少钱，带一个研究生多少钱，美国不是这样的，比起美国来我们太落后了。美国一个教授一年拿10万美元的工资，一年到头就不想钱了，全是义务的了。丘成桐他曾经讲过，他解决卡拉比猜想的时候，前五年没有一篇论文，要是在中国就不行了，几乎就拿不到工资了，在美国不但有工资，照样的高工资。一篇论文也没有，结果卡拉比猜想解决了，一系列的成果出来了，他成为了菲尔茨奖的获得者，可惜他是美籍华人，不是中国人。SCI在美国是一个学术信息，在中国变成了一个功利性的东西，变成SCI拿多少钱了。终身教授在美国是保护学术自由的，在中国变成一种待遇了，终身不退休。美国的终身教授是退休的，是终身都由学校负责他，而不是说不退休的。所以说，许多美国的东西到了中国就变了，学分制中国做不到，选修课其实中国很难做到，因为它是有人权观念在里边的。中国不讲人权，没有一种观念在里面，所以你学的是形式，所以你学不到它的实质。因此，中国在人文教育的路上任重而道远。 笛卡尔是很聪明的，他怀疑一切，但是他说我思故我在，全世界都是可以怀疑的，除了怀疑着的自己。我要是不怀疑，哲学就无法产生的。正是因为人的思想总是有毛病的，所以才有哲学才有辩证法。 自由就是不依附、不被束缚、不被抑制，自由与独立是联系在一起的。人过分依赖了功利、功名，过分势利，都实际上容易形成对身外之物的依附，丧失自由。故而，无论从事何种活动，人都须从精神上把握自己。人不可能在任何时候、任何情况下不与物质、功名、权位不发生任何联系，关键是在这种联系中始终不丧失自己。人文教育的意义也正在这里。 就自由与独立的关系而言，陈寅恪先生所言的“自由之思想、独立之精神”是一种最好的表达，实际上，这就是人的本质（如果有本质的话）。而陈先生本人正是一位人文大师。 人文教育是赋予人以精神的教育，人文教育是维护和发展人的自由的教育，人文教育是使人更像人的教育，而不是别的。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29166.png不同的大学治理方式 投资不能构成政府控制和干预大学的理由，国家或政府最优先的责任是“培养好的研究环境”。德美两国的大学治理都围绕保障大学自治和学术自由，以高度一致的根本理念和不太相同的表现形式，获得了大致相同的繁荣结果。在中国，无限政府的观念正处在深刻的向有限政府的变化中。但观念的问题并未完全解决。大学的自由与独立，首先是大学的需要，也是国家的需要，唯有学者们、大学和国家共同意识到这一点，大学才可能是先进的。 在我们所讨论的话题“大学应如何对待政府，政府应如何对待大学”中，事实上存在着本应如何对待和实际上在怎样对待的区别。我们所叙述的往往是前一个问题，因此，这里着重讨论一下政府实际上在怎样对待大学。并且，我们主要涉及国外的一些基本情形；关于我们中国的情形，则留待论述中国高等教育改革的题目时再去叙述。 关于国外政府对大学的治理，从大的方面来看可分为两种类型，一种可以英美等国为代表，一种可以德日等国为代表。这样，我们这里就主要以美德两国的情况来予以阐述。 美国高等教育是典型的分散、分权、分立的大学机构系统。“按照正式的组织标准来看，美国充其量来说只不过有一个半正式的高等教育系统”，“美国的（高等教育）简直称不上是什么系统”，“美国的系统是最缺乏组织的，几乎完全是一种相互之间自由竞争的市场。这种系统完全由可称为‘社会选择’的无组织的决策所左右，是与统一的官僚系统相对立的另一极端”。这是对整个美国高等教育系统的一个概括性描述。 美国对大学从微观到宏观的管理和治理，可分为六级，最低的一级为系，第二级为学院，第三级为大学，第四级是相对独立的大学分校所组成的大学群（以加州大学为典型，但这并非普遍存在的一级），第五级为州，第六级为国家。只有第五、六两级是政府，它们的作用是本章约定的所谓治理性质的，它们又是怎样治理的呢？ “美国的教育长期以来就是州的责任而不是中央政府的责任”，与此同时，“国家级的正式权力较小”。不仅对于大学的行政权，甚至立法权都在州政府手里，联邦政府只是从国家利益出发，在不违背公平竞争的前提下，以拨款方式间接影响大学。一般并无无偿拨款。 并且，州政府的治理权主要是对公立大学（美国无所谓国立大学）的。强大的私立大学则主要直接受法律的约束（不等同于政府的约束，大学与政府在法律面前平等）。所以，美国大学的自主权问题的关键在州政府，并且主要在公立大学。国家正式权力较小（即联邦政府权力较小），各州自行治理，以及私立大学的突出特点产生的影响，在这样三方面因素构成的背景下，州政府基本上可以充分保持公立大学的自主权，更不要说私立大学了。从而，使整个大学系统享有世界上最充分的大学自治权。 由于这已成为一种传统，所以，虽然存在着政府有限的治理权，但美国大学的普遍心态是，大学“仍然很不愿意承认高等教育是政府管辖的一个部分，也不愿意把高等教育作为政府的一部分进行研究”。这种观念是与美国大学治理的传统与现实相吻合的。 在中国，曾经是无限政府、万能政府的观念起作用的，但这一观念正处在深刻的变化中，正向有限政府变化。过强的政府干预普遍而严重存在的状况也就在变化中。但是，根本性的问题并未完全消失，观念的问题并未完全解决。由此，我们常常以自己的视角和观念，乃至以自己的话语去评价的看待美国联邦政府的行为，例如，一些学者也很喜欢用“干预”一词来描述联邦政府对大学采用的政策，因而有所谓联邦政府的三次“干预”。19世纪中后期的增地运动、二战期间的科研拨款政策和战后制订的退伍军人法都曾被视为政府干预的典型行为。其实，在此使用“干预”一词是不恰当的，《辞海》说干预“犹‘干涉’”。在我们的语境中有强力介入的意思。然而，也有学者正确地指出：美国“联邦政府机构和大学之间更多的是合作关系”，“政府的介入更多地是提供服务和引导”，并且“受到多方面的有效监督”，来自社会舆论、公众……和立法团体的监督确保了“联邦宪法具有的强大的约束力”使政府成为有限政府，从而充分保证了大学的独立与自由。 我们知道，在美国建国之前大学早已存在，在那里，大学先于国家出现。因而，1776年前美国无所谓国立大学。建国之后，有一些学者建议建立国立大学，这也得到美国几任总统的赞同，然而，国会中不少议员“担心国立大学的创办有可能成为国家权力无限制扩大的起点”，并有“违反美国宪法之嫌”，并且，“美国公众对国立大学的动议或者漠不关心，或者持反对态度”。 两百多年过去了，美国至今没有国立大学。可是，没有国立大学的美国已经站在世界高等教育的顶端。同时，私立大学的哈佛、耶鲁、斯坦福等等，谁能否认它代表着美国同时也是世界的最高水平。这充分显示大学自身的力量，充分显示对于大学而言决定性的力量就在民间，而美国政府的最大功绩就在于它明智地不干预大学，充其量为其提供辅助性支持和保障它自由发展的环境。 政府和大学，共同地遵守法律。美国1965年颁布了第一部高等教育法，而此时，这个国家连教育部也没有，它主要是靠法律，主要不依靠行政权力、政府权力。直至1979年才建立的联邦教育部，其目的也根本不在于如何管住大学。美国议会强有力地限制着政府对大学的干预。 下面说到德国。 德国与美国在大学的治理上非常不同，可以说美国是建立在自由基础上的，而德国是基于国家意志的；然而，从另一个方面来看，它们又非常相同。为何有如此表面看来似难理解的现象呢？ 在20世纪以前，德国拥有世界上最好的大学。 20世纪以来，由于美国卓有成效地吸收德国大学教育的思想观念并有所发展，从而，德国大学的领先地位逐渐为美国所取代。但依然还可以说，德国大学仍站在世界前列。这种背景就表明德美两国会有十分相似的地方。但德国大学的观念是不一样的。德国大学，尤其自柏林大学以来，它们的目标是建立文化国家，从而也认为大学是国家文化。德国大学把自己与国家联在一起，这与美国的差异极大。 德国的大学起源于中世纪，后于法意约两百年左右，然而，真正能代表德国大学的是更后诞生的柏林大学等19世纪以来的大学。“这一新时代与稍后出现的一批人物有关，他们是黑格尔、费希特、施莱尔马赫、洪堡”，在往前追溯，“人们不难发现莱布尼兹、康德及其他人的影响”。 在洪堡看来，“新的柏林大学的原则，不是管理和从属，而是自由和独立”，“洪堡的纯科学是建立在独立于国家和社会的理想之上的”，而“国家必须彻底放弃对科学的任何干涉，国家的干涉往往会变成科研的障碍”，“国家除了供应必须的物质和选任适当的人员外，没有其他任何义务。”美国从德国大学所吸收的不是国家观念，而是大学独立与自由。正是在这一根本点德美两国同。那时，美国大量的人员深入学习德国大学的经验，尤其学习自洪堡以来的德国大学观念与思想。 洪堡在政府中任过官员，这一背景使他的观点更有意义：大学应“独立于一切国家的组织形式”，并认为国家对性质迥异的大学进行组织、提供经费这一事实本身，“总是必然会产生消极的作用，精神会为物所蔽，高尚会坠入粗俗”。 还有出任过柏林大学校长的施莱尔马赫，他曾指出：“国家不应把大学视为从属于自己的机构，使其活动服从于自身的，而不是科学本身的目标，这样只会使大学受到损害。” 先后三次留学德国共计五年多而深明欧美大学的蔡元培先生曾这样说道：德国革命以前是专制的，但是他的大学是极端的平民主义，“德意志帝政时代，是世界著名开明专制的国，他们大学何等自由。” 这决不只是蔡元培先生的判断，连美国的教育家们也是这样看的，如斯坦尼・霍尔（Stanley Hall）曾说：“德国大学是当今地球上最自由的地方”。最自由与最高水平是如此紧密连在一起的，这是德美两国大学的根本共同点，其结果是它们最优秀。如果论及大学规律，最自由与最优秀同在便是最根本的一条规律。 德国大学的两个现象是引人深思的，第一，以柏林大学为代表，它是以纯学术，以哲学而引导大学的，然而，德国大学有极强的国家观念，却又非常明确的认为大学活动要独立于一切国家组织形式。对于德国的这一奇妙现象或曰矛盾统一现象，也可用两方面的原因来加以解释。 黑格尔时期，德国处在分裂状态，德国统一与强大的理想直接影响到学者，而“在理想的统一国家中，黑格尔及其后继者视大学为为个性完善提供自由机会的场所。国家应由个性完善的人所组成——这就是黑格尔思想对德国意志复兴所作出的贡献。”这就是辨证法大师关于把自由与统一、个性与国家联系起来而视察大学和国家关系的思想。黑格尔的这一思想以不同形式同样体现在洪堡、施莱尔马赫、费希特这样一些为创立新型的德国大学产生过最大影响的一批学者身上。 以上是一方面，另一方面是：这些思想家，这些对大学改革与发展作出过最大贡献的学者们关于国家统一与兴旺必须依靠大学，而大学的兴旺又必须独立于国家组织形式的思想，为德国的统治者们所接受（并非一概如此，但基本做到了）。“当然，基础是由前几个世纪的哲学家打下的，而且，19世纪的军人和政治家对德意志的思想统一也作出了不可缺少的贡献。虽然俾斯麦和威廉一世与大学的关系似乎并不特别亲密，威廉二世却为大学感到自豪，正如他为德国军队和德国商业感到自豪一样：因为他理解学者和科学家并为他们提供帮助。学者和科学家是思想王国中成功的依据，正如军队和商业是行动竞技场上成功的依据一样。尽管从整体上看，君主精神后来逐渐渗透到了大学之中，但如果认为教授们是在寻求皇室的恩惠，此乃严重的误解。君主制对大学的影响，与现代商业对美国大学的影响有类似之处”，现代商业对美国大学中一批最知名的大学追求学术至上理想的影响是十分有限的。“真实的德国不仅是俾斯麦及其将军和王侯的德国，而且也是歌德、席勒、费希特、施莱尔马赫、卡尔・舒尔茨（Carl Schurz）、保尔森和微耳和的德国”。仿此，我们也可以说，延续那段开创了的历史，那也是黑格尔、费尔巴哈、马克思、叔本华、迦达默尔、雅斯贝尔斯、高斯、黎曼、希尔泊特、闵可夫斯基、克莱茵、普朗克的德国。强盛的德国，科学家、思想家、哲学家的德国。 由此看来，德美两国所代表的两种不同类型的大学治理，所相异的是形式的、表面的，所相同的是内容的、实质的：都完全尊重大学的特点，都竭力保障了大学的学术自由与大学自治。从而，保障了大学的繁荣，也保障了社会的繁荣，保障了国家发展的不竭之文化源泉（思想的、理论的、科学的、哲学的）。德美两国是以高度一致的根本理念又以不太相同的表现形式，获得了大致相同的繁荣结果。 当然，不只是德美两国才如此的，许多国家的大学具有高度自治权。英国如“高等教育质量保证局”一类的机构也“不是政府的部门”。 另一方面，欧洲一些国家也有惨痛的历史教训。“拿破仑将高等教育置于国家的严密控制之下，虽然也产生了一些急功近利的效果，但最终使法国高等教育沦为二流水平，更丧失了法国在科学上的领先地位。”“后来的德国大学走上了法国的老路，大学越来越依赖于国家，专制政府对大学事务的干预习空见惯，大学的政治色彩日益浓厚。第一次大战中的德国大学几乎成为军国主义的工具。纳粹上台后，完全依赖国家的德国大学最终被法西斯主义彻底摧毁”。中国类似的教训还不沉重吗？大学与政治究竟应保持一种什么样的关系呢？ 相比于美国，欧洲在政府对大学的治理方面所做的具体事宜较多。在1999年，出现了一个《博洛尼亚宣言》，这是由29国政府的教育部长共同签署的文件，“达成了六项行动目标：（1）建立容易理解以及可以比较的学位体系”；“（2）致力于建立一个以两阶段模式为基础的二级制高等教育体系”；“（3）建立学分体系，……引入欧洲学分转换体系”；“（4）促进师生和学术及行政人员的流动，克服人员流动的障碍”；“（5）促进欧洲各国在质量保证方面的合作”；“（6）在高等教育领域增强欧洲维度的建设”。然而，“它以丰富多样的欧洲文化为基础，遵循高校自治、学术自由、机会均等和民主等原则”。这是政府发出的声音，然而，从其内容上看，从其基础和原则来看，欧美之间在治理上，在保障大学自治和学术自由上，并没有实质上的差别。 无论政府有没有投资大学，在哪个方面投资了大学，都不能构成控制和干预大学的理由，大学的充分而自由的发展也并不完全取决于这些投资。“在这几十年来，得诺贝尔奖的发现很少来自政府控制和管理的研究。大部分发现都是科学家根据自己的思想和计划，在研究过程中得到的，而且往往是无意中得到的。这就要培养好的研究环境，要可充分、自由地选择研究项目。可惜在今天中国的科研体系中，如果真有此特立独行的教授，可能他的研究工作会遇到很大的困难。”所以，国家或政府最优先的责任是“培养好的研究环境”。 总之，大学的自由与独立，首先是国家的需要。唯有学者们、大学和国家共同意识到这一点，大学才可能是先进的。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-89.png对大学行政化的26问 当然不只是大学行政化，中小学不也有行政化问题吗？但我们以大学行政化为具体内容进行探问。 问题1。大学的行政级别是谁决定的？ 问题2。大学里的厅级、副部级干部是由谁任免的？ 问题3。谁有权确定一个单位为厅级单位？谁有权确定一个单位为副部级单位？ 问题4。1998年《中华人民共和国高等教育法》规定了大学实行“教育职员制度”，亦即，应当废除大学官级制度，时间过去十多年了，为何不见“职员制度”而“官员制度”依旧？为何有法不依？ 问题5。不仅有法不依，次年，1999年还增设了“副部级大学”，这应当不只是不依法的问题吧？谁能不依法并与之背道而驰？谁能因此而不受得法律追究？ 问题6。更早，1985年，中共中央和国务院就已有规定，要改变对大学管得过多、过死的现象，为什么过去了四分之一个世纪，不仅不执行这一规定，反而变本加厉，越管越多，越管越死了？ 问题7。为什么大学行政化趋势在不少的人那里还是很吃香的？什么人从中获益？什么人对之更有兴趣？ 问题8。为什么一方面号召创建世界一流大学，另一方面却大力加速加强了大学的行政官级管理，因而必然离世界一流大学越来越远？ 问题9。为什么许多有识之士纷纷批评这种危害中国高等教育发展与前途的行政化趋势，而得不到任何实质性的回应？为什么在批评声中还不断强化？ 问题10。学术腐败随着大学行政化已经发展到了触目惊心、骇人听闻的地步，为什么听之任之、不从根本上治理？ 问题11。如此不合情理的大学官级制，带来如此严重的后果，有如此之多的批评，为什么没有人出来承担责任？为什么不迅速改革？ 问题12。为什么已有人明确指出，改变这一严重局面，由教育部来承担已无可能？ 问题13。教育部本身的问题由谁来负责？教育部为何难以自己解决自己的问题？ 问题14。教育部本身不改革，大学体制的改革有可能吗？问题15。毫无疑问的是，若要启动这一改革，会遇到许多的阻力，这些阻力会来自何方？ 问题16。依靠什么来克服这些阻力？ 问题17。基本改变目前的行政化体制，从启动之日计，将需要多长时间？ 问题18。估计起码两年才能有个大概，没有三五年能做到吗？不及早起步的话，会有可期待之日吗？ 问题19。起码应有个时间表、日程表吧？这个时间表何时能出来？ 问题20。估计还会有一个类似于1985年的中共中央、国务院的决定，这个决定能不能在1995之后30年之内（即2015年之前）出台呢？ 问题21。并且，大学的治理是否还是应当回到法制的轨道上来呢？是否应当由法治替代人治，由法制理性替代行政理性？哪一种更为可靠？ 问题22。解决中国大学行政化越来越严重的问题的根本出路在哪里？除了走上法律主义的道路，还有别的道路吗？大学是其他任何机构的从属物吗？ 问题23。中国的副省级城市才15个，但副省级大学有了31个；中国地厅级城市不过300个，但厅级大学却是1000多个，这是中国大学的耻辱还是光荣？是腐朽落后还会是文明先进？ 问题24。中国大学的“世界一流”在官场化上，肯定是前无古人、后无来者了，但是，这种“世界一流”会不会继续让中国大学沦为二流三流？如果说中国大学有什么创举的话？不知人们会不会欣赏这种“创新”？ 问题25。这些问题由谁来回答？那些因大学而享有副省级待遇、正厅级待遇的人们，是否明白自己也在腐蚀着大学？数十名大学省部级干部，数千名大学厅级干部，数万名县处级干部，这是大学的财富，还是大学的苦难？ 问题26。大学不率先取消官级制还要去等待跟别的领域齐步走吗？大学的先进性哪里去了？革到大学“官员”自己的头上来了就往后退缩？这样，不是成了改革的阻力？ file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1010.png两种做法，两种观念，两种结果 ——评“百篇优秀博士论文评选” 中国和美国的高等教育实在是太不一样了。中国最高水平的大学是国立大学，美国最高水平的大学是私立大学；美国前二十名的大学，90%是私立大学，中国前20名的大学，100%是公立大学；中国有国立（即部属）大学，美国根本就没有国立大学，也不会有部属大学；…全方位的不同。 这篇短文里说另外一点小的不同。不是研究生教育的全面比较，而只是就博士培养中的一个事实来比较一下。 中国的博士生教育中，有一个“百篇优秀博士论文的评选”工作，权且简称为“选优”。 美国没有这种东西，他们有的是“去劣”，即淘汰，资格考试淘汰一批，开题，做论文的过程中，又淘汰一批，前前后后大约淘汰三分之一，有的高达二分之一。 当然，虽然一个是“选优”，一个是“去劣”，很不相同，但也有一点相同，一个是认认真真“选优”，一个是认认真真“去劣”，都是认认真真。 不过，稍加考察，并不难发现，这种差异决非表面的，形式上的，方法上的。 “选优”是一种显示，向社会显示，请看看，我们培养的博士还是很优秀的嘛，至于还有多少低劣的进入社会就不去管它了；“去劣”是一种自责，自己把“去劣”的责任担当起来，不让假冒伪劣流入社会，对社会负责。各自的出发点完全不同。 “选优”是一种需要，向社会表白的需要，或向社会标榜的需要；“去劣”也是需要，首先是自己的需要，以自己的良知面对社会需要。“去劣”之后有多少是合格的，多少是优秀的，就不必再花多少功夫去组织分辨了，还有进一步的检验呢！也不是由行政当局去做的。事实上，还会有一个A，A+，A-或B之类的分辨，但与兴师动众去评比是两码事。教授们凭自己的良知去自自然然做就是了。这种区别还可以概括为，一个是面子的需要，一个是良心的需要，也根本不同。 我们可以更形象地描述“选优”与“去劣”的差别。前者叫做“掐头”，后者叫做“去尾”。前者是虚晃一枪，后者是实实在在。前者任凭低劣产品流入市场，后者不让低劣产品流入市场。前者是“经营者”利益至上，后者是“消费者”利益至上。 这种不同做法的主导者也十分不同。“选优”的主导者是教育行政当局，“去劣”的主导者是教授个体或者是几位教授的合作。这一主导者的不同进一步导致了众多的不同点。 行政主导，几乎必然地渗透进许多行政因素，非学术性因素。教授们主导，几乎必然地以学术为主导，它没有行政带来的功利。 在行政主导之下，因而教授们必定成为配角的情况下，学术的地位可想而知，再开明的行政人员恐怕也不及教授们对学术所保有的那种理智和热情。 比如说，若完全由教授作主，他们当然关心优，但决不至于对可能的劣不再过问。在他手上出现了优，实际上并不足道；而一旦经他之手也出现了劣，这就是他的耻辱。行政主导有 这种耻辱感吗？他们似乎只关心光荣感。 行政主导的评优的功利性实在是可以质疑的，它占有光荣（由“优”来显示），而不顾耻辱。然而，教授们关心的是不要留下耻辱，不要对不起学术良知。 行政主导为非学术的行政权力介入大开方便之门，教授主导则无权力可用。 以上所云，决非只是一般性推理，而且存大量相关事实可证的。 例如，评上了“百篇优秀论文”的给予数万元的奖励。把金钱与学术直接挂钩,这就是行政之所为。这项措施还堂而皇之地进入了“教育质量工程”。 这一措施进而衍生出了大学办学水平的一个新标志，大学以有没有、有多少“百篇优秀博士论文”而津津乐道了。行政、金钱、荣誉一起在大学里发酵。 为了争取“百篇优秀”，为了提高学校“声誉”和“办学水平”，有的学校不惜代价，所谓“集中力量打歼灭战”，将众多教育资源集中起来“攻关”，攻下那一两篇“优秀”。集中者，不分散也，实即不及其余也。这使得“掐头”所置之不顾的伪劣部分更加严重。 这究竟是提高质量，还是摧毁质量；究竟是“质量工程”，还是豆腐渣工程，对此，有什么难判断吗？ 至于在“百篇优秀”评审过程中的种种腐败现象，现在还有谁不心知肚明。至于是否真优，不也可打上问号吗？ 如果由教授主导，是否优秀、合格或不合格，全权由教授负责，这样就责任分明。而一般来说，教授们不太可能拿自己的良心和学术道德来作赌注；若没有金钱和行政权力的介入，教授们被“逼良为娼”的可能性几乎不存在。 如果行政主导，问题由谁负责？行政负责？行政在哪里？在社会，社会又在哪里？实际上，这就是不负责任。“掐头”的做法就是一种不负责任的做法，只得利不受损的做法，只捞取“荣誉”而不要羞耻的做法。 行政权力的垄断，必导致对教育资源的垄断，权力与资源的垄断必导致腐败，乃至学术腐败，这既是事实，也是规律。 “选优”，“掐头”，让人们很难看到什么是真的；“去劣”，“去尾”，让人们很难看到什么是假的。 如果大学到了真伪不分的地步，如果大学为权力和金钱所左右的时候，大学还有希望吗？ 类似于“百篇优秀”评选的事情还有很多，例如“名师”啦，“精品”啦，“示范”啦，“重点”啦，“基地”啦，试看看，所有这些是不是同类性质的问题？“行政权力蔓延”这句话可以换句话说：“行政权力已无孔不入”。 这一切，给中国高等教育带来的是甜美，还是苦涩？是福，是祸？是希望，还是渺茫？是光明，还是灾难？ 人们在检讨中国高等教育时，通常都注意到了根本问题在体制。人们在议论到体制时，也十分客观地注意到责任主要不在教育行政当局，仅仅靠教育行政当局，这一根本问题恐怕难以解决。 但是，教育行政部门在使得教育行政化趋势变得日益严重的过程中是十分卖力的，它大大地恶化了泛化了这种趋势。教育行政当局具有不可推卸的责任。 说实在话，行政部门所擅长的也就是行政，所热衷的也就是权力。超出这一点，他们还能做什么呢？他们除了不断地用评、比、查、赛来折腾外，还能做什么？所以，要回到一个根本问题上来了：大学究竟由谁来办？ 不仅美国，世界各个比较成功的国家，不论公立还是私立，都是由大学自己来办大学的，都是由教授治学的。中国能不这样吗？能不进行一个根本的变革吗？能不相当彻底地“去行政化”吗？ 大学远离“官级”，大学不热衷于权力；让大学喜欢它所喜欢的学术，做它所应做的学问，培养有学问、有文化的人，这就谢天谢地了。如果行政当局不去干预大学，不去企图左右大学、控制大学，这就是大慈大悲了。 由此，中国的高等教育不可能不发达起来，水平不可能不上去。这件事的真正操心人是大学自己，是教授们自己。并且，真正的内行也是大学自己，教授们自己。 真正操心的，是大学自己；真正内行的，是大学自己；真正可以让大学繁荣发达的，是大学自己。那么，为什么行政权力要大举介入并控制之，左右之呢？因为权力太大了吗？当然，不大怎么可能垄断呢？所以，还要问：权力为什么那样大呢？大学为什么那样小呢？这种危害大学、危害国家、危害民族的权力过大的状况为何一直不改呢？ “中国大学为何培养不出大师”的“钱学森之问”已引起广泛的讨论。实际上，这个问题并不难回答。如果目前的这种行政主导体制不改，如果大学不能充分作主，如果教授们继续被各种外在因素所束缚，那么，中国就不可能有世界一流大学，就不可能出大师。 不是中国人不聪明，不是中国教授不智慧，不是中国大学不争气，一切都在于落后的体制，一切的根本障碍在体制。体制不改，一切无望。 有些可爱的同胞在谈论中国要当世界第一了。然而，同胞们更要看看，我们的体制有多么落后，我们的大学有多么落后，我们当今的哲学水平有多么落后，我们的公民道德水平世界排第几，我们的腐败世界排第几，我们的学术自由状况世界排第几，我们的人均原创力世界排第几。 美国人获得诺贝尔奖的至今共309人，占世界38%。中国如果从今年起，每年有一人获诺奖，那么，309年之后赶上今日的美国水平；如果中国每一年有两人获诺奖，那就还要150年赶上今日的美国水平。然而，中国大陆还是零，何时出现零的突破都还说不准；何时能每年每年都出一两个，更说不准；即使都实现了，也还只是达到美国现有水平；还不是人均水平；就算赶上今日之水平，可是，明日别人又是个什么样子了呢？ 19世纪以后，曾经的德国是世界第一，20世纪以后，美国是世界第一，可是，别忘了，他们除了经济世界第一（人均世界第一）之外，还有科学水平世界第一，哲学水平世界第一。这才是真正的世界第一。就这三件（人均GDP、科学、哲学）而言，中国目前都是第50名开外，进到前20名的时间可能还要100年。三方面都世界第一的那种世界第一，100年是肯定不够的。 所以，还是少说那种“世界老大”的话，多做扎扎实实的事为好。 这种扎扎实实，就应包含行政当局停止干预大学。否则，我们只能停留在二流、三流。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-13641.png大学去行政化的困难何在 关于呼吁大学体制改革的文章不知有多少，关于去行政化的建议不知有多少。但是，行政化趋势不仅没有减弱或消除，反而更加严重了。这究竟是什么原因呢？去行政化的困难在哪里呢？ 一、这只是一个认识问题吗？ 大学拥有行政级别这种世界罕有的现象可以用“国情”来解释吗？“国情”一词其实是个中性词，所以即使是“国情”也并不是可以一律加以认可的。“官本位”的普遍存在这一事实是普遍认识到了的，我们能作为“国情”而认可吗？大学拥有行政级别是不应被认可的。众多的文章论述了其不合理性。此处再简要归纳一下。 1、大学本不是政府，它与政府的性质、职能有根本性的差别，因此，大学不应被赋予部级、厅局级之类的级别。这是基本的原因。 2、在大学内，由其所定之官级为副部级，因而一直延伸到学校其他机构，从司级、处级到科级，这样大学便全盘官级化了。大学被赋予行政级别的直接后果就是全盘官级化，乃至于学院、学部也被赋予行政级别了。这更是离谱的。 3、由于大学管理机构级层化，导致各类学术组织（如学术委员会、学位委员会）也行政化，其成员基本上由“长”字号的人员所占据。 4、由于级层化广泛渗透于学校，故而行政权力明显压抑学术，大大伤害了作为大学命脉的学术自由、学术公正。以利益判断为基准的行政权力大大盖过了以学术判断为基准的学术权力，所损害的绝对是弱势的学术事业。 5、作为上述后果的最后衍生效果是大学兴趣的转移。权力寻租这种本不该在大学出现的东西大量涌现出来，乃至导致了40位教授争一个处长席位的合乎“国情”的现象，乃至年轻有为的学者也拼命去捞个一官半职，因为那里面包含着超学术的利益。 知识分子的良知安在？这个问题当然首先由知识分子回答。但大学体制本身恐怕也难咎其责，并且，根子就在体制。 二、变革的困难何在 为什么如此明显的问题，如此恶劣的后果，如此危害国家前途，大学官级制却依然纹丝不动？为什么千呼万唤仍不见这一体制变革的迹象？我们也试着分析几点原因。 1、中国大学的官级存在已久，早在1949年以前就存在。1949年以后继承下来，并得以强化。这是历史的原因，这就不去多说了。 2、长期的封建社会，在中国形成了根深蒂固的“官本位”传统。这一传统不仅基本上没有变化，还有发展，其重要表现之一是，连企业也官级化了，连“工青妇”一类的“民间组织”也官级化了。如此普遍而强大的行政化趋势，是大学难以抵挡的。这是社会的原因。 3、30余所大学升格为副部级。这一举措大大强化了行政化趋势。这是现实的原因。试想想，这一举措是何时何地发生的，就不难明白大学官级化的责任并不全在历史和社会了，同时也就不难明白变革的困难该会有多么大。 4、在某些大学党政一把手任命之时，新闻媒体认为已达到了足够上报的等级，并可以加以注明：“副部级”。如果说这种报道是误导可能言过其实了，因为这是事实，报导事实这本身并不为过，但客观上的推波助澜作用是明显的。宣传的强化作用无人能否定，它会更加让人习以为常，乃至更加“深入人心”，为变革带来进一步的观念困难。 5、什么人从官级制里面获益？什么人可升为副部级？什么人可由副转正？什么人可由这一级的正转为上一级的副？我们不能笼统地说这些升迁了的人会形成一个既得利益集团，但既得利益的生成是不可回避的事实。这势必形成未来变革的强大阻力。只要问问将来哪些人最不愿意放弃大学官级这个问题就明白了。 一所省级的电视大学就是正厅级，一所只是培训性质的省级教育学院也是正厅级。所有这些造成了机会，造成了政府主管部门的副厅转正的机会，造成了其中正处人员升为副厅的机会。现在，“副部级”大学的设立造成了完全类似的现象，这已是众人皆知的现象。分析一下在大学享有副部级待遇的人员的来源结构就更清楚了。从而，它客观上培养了一批大学官级化的强有力支撑者。这又将给大学去行政化构成多大的困难，人们应当可想而知。 6、1998年的《中华人民共和国高等教育法》第49条规定“高等学校的管理人员，实行教育职员制度”，紧接着，次年亦即1999年就宣布9所大学为“副部级”大学，刚制订的法就被废掉了，这成了对法的一种讽刺，一边立法要实行职员制，一边立即强化官员制。这该由谁纠正？这会有多么大的困难？ 7.大学本身的麻木。 大学里不少学者对大学行政化持否定态度，从这一点来看，大学并未麻木。然而，凡属沾锅的人很少有不迎合的，很多是欣赏乃至求之不得的。1949年以前抵制做官的著名学者不曾少见，相信今日中国大学的真正学者也有此品格。然而，从整体看，弗莱克斯纳所描述的“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”的品格已不太适合描述中国大学了。 8、社会的麻木、体制的麻木是更严重的问题。 这里说了八个方面的困难，其实，明眼人都容易看出这其中最大的困难在哪里，最根本的问题在哪里。 三、后果再分析 30年的改革开放，中国高等教育的确有了很大发展，形成了世界上最大规模的高等教育。但是，第一，别忘了这只是就绝对规模而言的；第二，这只是就量而言的，在世界前一百所的大学中亚洲有六所，却没有一所在中国大陆；第三，如果说1978年前的30年的政治动乱使得中国再没有出现大师级人物是必然的话，那么，1978年之后的30年也未见培养出大师级人物，这又是为什么？这难道不证明中国大学自身品格还有非常严重的问题吗？第四，高等教育领域里的改革甚至还没有达到中共中央国务院1985年关于教育体制改革所提出的要求，乃至可以说距离甚远。 比如说，1985年就提出了要改变对大学管得太多太死的状况，现在，对大学的管控是越来越多、越来越细了，越来越全方位管控了。以招生为例，全国仅有极少数的大学进行极小比例的“自主”招生试点，30年过去了还是这个局面，大学自主招生的真正自主招生何日才来到？30年了，还只是在作百分之一不到的试点？这是试点，还是作秀？按此下去，人们何时能看到大学自主的那一天？再过30年？ 对于大学的一个管理手段就是无穷无尽的评、赛、比、查，各类各层次的评估多达数十项。这不是一只看不见的手而是一只有形之手左右着大学。大学已被迫为评估、为“优”、为“奖”而办大学了。高等学校几乎一年到头围绕着评估、申报之类的活动在打转转。高等教育成了应评教育，与基础教育的应试教育相比毫不逊色。 大学的级层化、行政化正成了这种行政管控得以强化的条件。这是改革向前了，还是倒退了？还是大幅度倒退了？ 大学管理行政化，资源配置垄断化，学术活动功利化，教育伦理沦丧化，这是彼此相联的。根子就在行政化。工具理性进一步演变为功利理性，短期行为，急功近利，浮躁心理，这怎么能造就一流大师？又怎么造就世界一流大学？ 在官场的潜规则渗透进来的同时，不公平竞争对学术的健康发展已经造成了令许多有良知学者揪心的严重局面。这种严重性可能已经“一流”了，但距世界一流大学更远了。 强势的评、赛、比、查形成了全方位的本末倒置，甚至某些制度就体现了这种本末倒置。例如，一位教授有没有学术水平，就看他拿没拿到国家课题；一位副教授能否升正教授也要看他有没有课题。那么，究竟是因有水平才可能（还不一定）有课题，还是因有课题而有水平呢？究竟是因有水平而获奖，还是因获奖而有水平呢？ 不良的制度诱使人舍本求末，拼命去搞课题、拼命去报奖，不择手段者则大有人在；因为一旦有课题或获奖就黄袍加身，有水平了。 全世界公认的公共评价尺度是很客观的，主要就看高水平或高等级论文和引用率。J.E.Hirsch还提出了一个h指数概念，全看论文及其引用状况，并认为h值达18才能晋升教授。这往往只需核查而不必评来评去。 数十万教师，每年评百位“名师”；数百万门课程每年评一点“精品课程”，其他林林总总之名目，令人眼花缭乱，但仔细一项也很清楚，它们将把人们的眼光引向哪里？同样性质的问题也存在：究竟是因会教书而成不成为“名师”并无所谓，还是因为是“名师”才会教书呢？还有，撇开这个因果关系，还生出了另一个关系：“名师”背后有几万块钱；“奖”背后也有钱；“课题”更是钱。这些钱不知是用来做什么的？这点钱是为了提高教学质量吗？这些举措除了增加一点非学术的工作量、非学术性的物质追求外，还能起什么作用？它们对中国大学有何好处？ 许多的评委（有些是全部的评委）是带“长”字号的。如果用中国人民大学教授顾海兵所提出的“官味度”来评价，那么有些学校高达4。惊人的学术官僚化！ 有人认为，中国高等教育的质量问题来源于规模扩张过快。错唉！ “真正的大学精神，也就是纯粹为了研究对象而研究的精神”。这种真正的精神哪里去了？难道这种精神的流失也是规模扩张的结果吗？ 人们不难看到，拿着大课题（主持人）不做实际研究的，带着博士生而不给予多少指导的，戴着“名师”帽子而并不真正潜心于教书的，等等现象，看到这些现象便更可看到，评奖评课题，一般教师决无可能与带“长”字号的正常竞争，还可看到既不教书又没有什么像样科研的人当上教授、当上博导的，更有abc不识的博士毕业生。所有这些是扩招的结果吗？ 中国高等教育的品格问题、质量问题，根子在哪里？难道还是一个很难回答的问题吗？难就难在明显不合理的体制雷打不动啊！ 我们不是呼唤世界一流大学吗？可是，这只是钱的问题吗？真正的大学精神丢失了，还会有世界一流吗？ 为了世界一流大学真能出现在中华大地，为了我们民族的学术事业，把体制改改吧，快改改吧。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21203.png谁能让大学寂寞下来 首先的问题是：该不该让大学寂寞下来？大学现在寂寞吗？若它不是这样，又是谁让它不是那样寂寞了的呢？探讨了这些问题，才便于进一步讨论：谁该来让大学寂寞？谁能让大学寂寞下来？问题不少，一篇短文只能作简短的叙述。 大学该不该寂寞呢？ 德国大学在19世纪是世界最高水平的，20世纪虽已不及美国，但仍然是高水平的。德国大学的四大核心概念之一就是寂寞，他们靠科学、自由、修养和寂寞而取得成功。 中国的大学诞生很晚很晚，但中国人做学问的历史悠久。中国人常用坐冷板凳、十年寒窗来形容做学问的特性，做学问不仅是寂寞的，而且是与寒冷联系在一起的。 从一般的道理上讲也很容易理解。世界顶尖大学之一的芝加哥大学一任杰出的校长赫钦斯说：大学实质上是一个思辨的场所。在大学里靠的是心灵深处的活动，靠的是苦思冥想，因而它绝对需要宁静。它所特别需要的那种学术沙龙也不是以喧哗为特征的，而是在静静地听、深深地思的基础上的侃侃而谈，并且需要在十分冷静的状态下记住自己从中获得的灵感，稍一浮躁，灵感就跑了。 真正的学者也正是耐得寂寞、甘于坐板凳的，真是十年寒窗也在所不惜的。因而，他们也最需要宁静与寂寞的环境。 现在，中国的大学还宁静吗？它还能宁静吗？ 中国大学在高调反对产业化的过程中更加严重地走向了“一切向钱看”。教师们被迫一年到头去盘算一堂课多少钱、发表一篇论文多少钱、出版一部著作多少钱、拿一个课题多少钱，年终结算拿多少钱，如此一来，还会宁静吗？ 同样在高调反对产业化的过程中，那些基金委的司处长们一旦到达某地，就会惊动全城，各大学蜂拥而至，纷纷作为上宾而邀请之；一旦评委的名单被知晓，就会有遍布各地的大学纷纷登门，评委及掌握评委名单的人都可以寻租（有良知者除外）。教育资源配置的垄断化也如此惊扰着大学，大学能安宁吗？ 还有无穷的评估、检查、申报、竞赛、评审，学校几乎也是一年四季要围绕着这些东西转。一场评估，从开始的全校总动员到层层布置，到评委“大臣”兵临城下时的临战，到大功告成的总结，与过去的政治运动相差无几。那么多的形式主义以及由此而必然伴随的弄虚作假，大学还能安静吗？ 还有，过去是“学而优则仕”，现在是“仕而悠则学”了，当官的当得自在了还要弄个学衔，于是不读书也可以从大学弄一个博士帽，或者弄个教授头衔，甚至还弄个“博导”当当，大学也无所适从。曾经是学不正之风，后来，由学术不正发展到学术腐败，正向学术腐朽滑落。如此局面，大学安宁的基础还在吗？ 面对此情此景，许多有良知的老学者心急如焚，许多有学术前途的青年学者心神不定，还有不少人心灰意冷，…… 不是有一个赫然增长的科技论文数吗？可是，这一数字无法掩盖急功近利，无法掩盖高质量高等级论文之缺失，无法掩盖真正的学术精神所受到的伤害。 不必跟美国比，中日两国战后都是在废墟上起步的，然而，日本已有五所世界一流大学，中国是零；日本已有12位诺贝尔奖获得者，中国大陆仍然是零。中国何时有零的突破？ 中国若平均每六年出现一所世界一流大学，达到日本现在这个样子，还需30年；若平均每两年半涌现一位诺贝尔奖获得者，达到今天日本的拥有数，也需30年；GDP总量可能要不了多久可以超过日本，然而，人均GDP超过日本，30年恐怕还做不到。这都还是乐观的说法，如果中国大学如此不安宁，乐观得起来吗？更何况，30年后日本也决不会停留在今天这个样子。 伟大的中华民族决不亚于大和民族，凭我们民族的智慧和勤劳，我们是一定可以站在世界最高峰的。 1949年至1978年那个30年我们大大落后了，原因在哪里？谁都明白。1978年至现在的30年，为何中国大学的问题还如此之多？原因在哪里？大概也不难看清楚。 有人说，教学质量下降的原因在于扩招，在于有限的教育资源被剧烈膨胀的规模稀释了。其实，这决非根本原因。试问：学术腐败的大大加剧与扩招有什么关系？大学被外部环境弄得难以安宁与扩招有什么关系？大学闹轰轰的原因，按一般的说法似是内因为主，然而，把大学放在社会里，社会就是内因。高等教育作为一个系统，在这个系统内而又在大学外的对大学的干预实在是太多了，太复杂，太名目繁多了，直接的多，间接的也多。这是大学难以寂寞的主要原因。因而，“谁该让大学寂寞下来”的问题的答案也应当很清楚了。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29627.png大学的特色是什么 无法回避，中国大学这些年来有许多东西是在学西方的。其实，很多东西并没有西方的专属性或东方的专属性之分，不必勉强去区分，因此，我们学别人的，别人学我们的，都可以平常心看待。倒是需要回头来看看我们学了些什么，学得怎样。也采用列举的方式，以例而明之。 1、大学下设学院。 这是英国早就做了的，美国也做了，一些研究型大学大都下设学院了。中国的北大、清华也早已有之，1952年之后没有了或基本上没有了，一般只设系。大约再过40年之后，中国大学再仿西方普遍设置二级学院 。学成什么样子了呢？西方一些著名大学的学院数有多有少，但平均一般不到10个；中国一些著名大学的学院数平均20多个，有的高达44个。西方大学一般不在一级学科上设学院，中国大学则甚至有把大学设置到二级学科的情形。中国大学的学术水平还没有达到世界一流，但是，学院数目之大已达到了世界一流。 西方大学学院设置的宗旨是学科发展、学生发展，中国大学学院的设置不考虑学科发展了，把学院建立在极为狭窄的学科面上，就是证明。中国大学的学院设置的一个“好处”是可以增设更多的院长、副院长、院党委书记、副书记，更便于让一些博士、教授享有某种行政级别，以便形成一种积极性，却是与学术无关的积极性。以44个学院为例，若平均每个学院院长、书记5人，仅此一项，就是220位“处级”干部。这与大学有关吗？ 我们学了形式，夸大式地学了形式；与此同时，丢掉了实质，学科发展、学术繁荣的实质。 2、对SCI的重视。 在中国，这当然也是1978年以后的事了，中国大学从上世纪80年代开始日益重视SCI论文。到90年代，中国大学SCI论文数最高的曾经是南京大学，北大、清华都在其后，并且全国所有大学的SCI论文数抵不上哈佛一家。很尴尬。经过了十余年的努力，情况大有改变了。数量上有很大发展，甚至就国际科技论文而言，中国已跃居世界第二。可是，论N+S论文（即《Nature》和《Science》上发表的论文数）， 中国所有大学之和还达不到哈佛一家的十分之一。而就五大学科类（理、工、医、生命科学、社科）而言，世界一流大学五大类学科全都处在世界前一百位， 中国大学则五大类都在前300位的一所也没有。所以，数量到了世界一流，质量离世界一流的距离缩小得并不多。 更值得注意的是，在西方，SCI所提供的只是一种学术信息，而在中国大学，则变成了一种功利指标。或者，一篇SCI可以换来多少奖金，或者可以得到某种晋升，或者成为一种身份标志。也成了一种SCI——Stupe Chinese idea。 3、大学分类。 美国大学被分为研究Ⅰ型、研究Ⅱ型，培养博士的，培养硕士的等七种类型。卡内基高等教育委员会的这种分类只是一种“事后”的研究，并且，它是一个民间机构之所为，也只在于提供一种信息。 到了中国，也出现了一些分类，其中不乏来自政府机构的分类，并且，它变成了一种“事前”的行为，分类成了对大学进行定位的官方行为，成了对大学进行某种管束和控制的东西了。又变样了。 4、博士后 博士后研究早在19世纪的美国大学就兴起了（以约翰·霍普金斯大学为先）。它的本意是让博士毕业生再有一段时间和精力更为集中的研究，自上世纪70后代后甚至作为博士就业之前的一个缓冲阶段。 然而，在1985年中国也引进了这一制度之后，博士后又变成了一种身份，又与功利挂勾，成为博士后人员的一条便于升迁的通道，而博士后流动站的数量也成了一所大学的指标之一。总之，“博士后”也成了不同意义下的标签或符号，成了一种新地位的象征。 5、终身教授。 美国设立终身教授制的目的，是为了保障教授的学术自由，保障不因学术上的什么问题而被辞退。享有终身教授待遇的并不一定是资深的，并且也不是不再退休的，而只是退休之前的工作一直有保障；只有退休年龄上的一些差别。 在中国，也有实行终身教授制的了。然而，其目的并在于保障学术自由，而是将终身教授作为一种待遇赐给一些教授，并且是终身不再退休的了。从目的到内容，形式都变了。从学术实质变为非学术性形式了。 6、学分。 学分制在西方也存在百年以上的，其出发点在于让学生享有更大自由，更便于发挥选修课的优点。这是自由、平等等人权观念在教育中的一种表现形式。 中国亦于近20年来采用学分制。但学来学去，连自己都感到学得不像，它同学年制搅拌在一起，形式上是学分制，实际上仍然是学年制。所以有些人提出来要实行“完全学分制”，但仍然不完全。观念不变，相应的一些管理体制不变，连毕业证都只能由教育行政当局控制发放，怎么可能有完全的真正的学分制。它本身就不只是一个形式问题，怎么可能只通过形式而学到。 7、教育卷。 有些好东西，到我们这里就变形了；有些好东西，还没法到我们这里来，教育卷是一例。 以同样的奖金为例，美国是把钱直接给学生，以教育卷的形式而非货币；中国则是把钱直接给学校。前者让大学有求于学生，后者让学生有求于学校；说得更明白一点，前者是生本位，或人本位，后者是校本位，或官本位。其效果当然也大不一样，在前一种情况下，学校要靠质量、靠成本效应的最大化来提高办学水平，来吸引学生；在后一种情况下，学校缺乏此动力，且事实上它们可以不对成本负责，甚至大量举债而不对后果负责，背后有政府买单。 8、博士培养质量的保证问题。 美国是以除去不合格来保证合格，保证优秀，学位课程后的资格考试有淘汰，再到做论文时又有淘汰。中国学不到，美国在高等教育上率先实行“凡想上大学者均可找到一所学校上”的一个都不拉的普及化，同时， 对于最高学位人才的培养，则是一个不合格者也不能蒙过去。我们则基本上是凡读博士的一个也不拉，至于另一头则还远没到时候。 我们采取的保障博士培养质量的办法是，每年评一百篇优秀博士论文。我们优秀的教师、优秀的学生、优秀的成果都是靠“评”评出来的。 当然，这一百篇无论水平如何总要评出来的，毕竟有“百篇优秀”了嘛，质量上总有个亮点了吧。然而，这不到每年论文总量的百分之一，即使真的百篇全优了，又能说明什么呢？还有99%以上的论文呢？这跟“样板戏”时代的思维方式没有两样，只要全国有八个“样板戏”，其他艺术管它死活！？ 百位名师、千门精品、百篇优秀、千个“新世纪人才”，这不就够了吗？至少可聊以自慰吧。 总之，我们是通过“拔优”来保证“优”，人家则是通过“去劣”来保证优的。我们通过“拔优”而对大量“不合格产品”视而不见；人家通过直面劣质不进入“产品”行列来确保整体质量。哪个更实在？哪个更可靠？哪个更可信？严格地说，我们是在欺骗自己，人家是真真切切的。 那些百位名师、千门精品之类的做法都有十分类似的自欺欺人之嫌。并且，这些做法为行政权力进入一些貌似学术的活动之中发挥非学术性作用大开方便之门，为许多黑箱操作和腐败之滋生大开方便之门，这倒是不争的事实。 有些东西我们学，却学得不像；有些东西我们觉得好，却没有学；有些东西本来好，我们并不愿意去学，这后一种情形，正式被认为“不适合国情”，或者正式地列入“西方”范畴。下面也略举一二例。 9、董事会决策下的校长领导。 这种体制的特点在于，校长的遴选权属于董事会，而不属于任何特定的政治组织；更不会赋予校长以官员级别（校长与官无关）；董事会真正只是对重大问题决策，决不干预学校具体事务，校长也就真正对大学实施领导而不只是负责。不仅学校的具体事务无人干预，即使是校长的办学理念、学术思想这类问题也不会被干扰。 事实上，大学自治、学术自由，这两条根本的东西，是大学的生存之本，大学的繁荣之根。而那个体制就在于保障这两条。 如果大学通过某种渠道被锁在行政系统之中，大学也就会处于行政管控之下，大学自治就是一句空话。 其实，大学自治对于社会也是最安全的，对于社会走向更高的文明是有百利而无一害的。为何不学？ 10、大学自治。 这是根本的一条，我们愿学吗？ 现在我们回过头来再说特色。社会上成天说着中国特色，大学也跟着说特色。大学的许多用语也具有“行政化”特征，许多都是外部舶来品。这样，大学就很少自己的特色了。社会上说什么，它也跟着说什么，还会有多少特色呢？ 有人把特色说成“人无我有”，“人有我优”。 人家的大学与政府官级无关，亦即，人家大学无官级化，而我们有。按“人无我有”的标准，中国大学的官级化（直到副部级的官级化）也就是一个特色了。 人家的大学没有拿什么领导题辞、领导视察、领导关怀来做宣传的，我们的大学几乎都把这一类事件作为介绍大学的头条栏目。也是“人无我有”，也是中国大学的特色吗？ 人家大学没有一年到头的各种各类评、赛、比、查，我们有，亦“人无我有”。此亦中国大学特色吗？ 人家大学里任何学术活动之中，没有谁的讲话可以叫做“指示”，没有谁的学术思想可以叫做“指导”。我们有，这是不是中国大学特色？不也是“人无我有”吗？ 人家即使获诺贝尔奖的人除了工资以外也没有什么特殊待遇，更不会因此而封“官”授“爵”，我们院士（与诺奖水平相关还很远）则是人大、政协之类的安排了（不全是，但不少是）或者这个委员会那个评审会的某种荣誉或实际职务，给予某种特殊身份，乃至车子、房子等等的特殊待遇。总要把学术问题弄出许多非学术的外加物出来，这亦可谓“人无我有”，亦可谓中国大学特色吗？ 按“我有人无”的尺度来数一数特色，还可说出不少来。比如说，我们有“部属大学”，人家没有；我们有国家重点大学，人家（美国）没有，大学自己办自己的大学就是了；我们的大学贷款十个亿，几十个亿没关系，国家可帮助买单，人家没有；我们的大学有一种特殊的领导体制，人家也没有；……这样一数起来，特色何其多唉！ 我们还看看“人有我优”的特色。 “人有我优”确实可视为特色。但是，何为以优呢？ 别人有教授，我们也有教授，但是，人家“从助理教授升到副教授的标准是：在国内（美国国内——引者注），是否在本专业中已露了头角。等到副教授升正教授的时候，看他在全国是不是已变成第一流的权威。”我们比他们优吗？ 我们的科技论文已是世界第二了，更可说人有我有了，但人有我优了吗？若就论文所显示的学术水平、学科水平，就五大学科而言，中国大陆的大学还没有一所在五个学科里可进入前300位的。 在论文中，大家公认的更高水平的论文是《Nature》和《Science》（简称N+S）上的文章。以2006年为例，清华是1篇，北大是6篇，两家共7篇；但是，哈佛一家就是202篇。并且，中国大学有N+S论文的大学也就是北大、清华这样极少几家，而美国在10篇以上的有数十家之多，在100篇以上的也不少。中国科技论文的质量不仅无法跟美国比，跟日本，德国等也还无法相比。 前面说到一些别人那里有的东西，我们学了，学了之后便有了，那都可以叫做“人有我有”了，但学得像吗？学后更优了吗？ 有些东西我们不愿学，当然就叫做“人有我无”了，“人有我无”与“人无我有”在性质上有相同之处。如果人家有的东西是坏的，那么，我们无就可算是优点了，也可算特色了。这样的特色在哪里呢？ 我们并不主张虚无主义，我们希望看到中国大学的特色，但是，从上面的分析看来，似乎水平比特色更重要，质量比特色更重要。这样，“人无我有”作为特色的标准看来是不够的，还必须看看，我们所拥有的东西水平如何、质量如何、效率如何、合理性与先进性如何，水平低、质量差还去说特色，那就有点阿Q了。 至于“人有我优”，这个尺度是不错的。但是，对于怎样才算优，还得再问问。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-14814.png大学决不只是与时俱进 是否与时俱进，得从时间、时势、时价等几方面综合判定。大学应是远远走在时势前面的机构，这有赖于大学保有其独立品格，不可能一切皆与时俱进。在理论与应用中，后者才比较需要与时俱进。理论的力量、思想的力量让大学把视野投向遥远的未来，大学是走在时间前面的，超越时限，超越时势。 大学有没有需要与时俱进的方面呢？有。 大学有没有不能与时俱进的方面呢？也有。 我们先讨论第二个问题。 一、何谓与时俱进 “与时俱进”中的“时”指的是什么呢？是时间吗？如果指的是时间，那么，其含义就是“和时间一起前进”，或者说，“时间前进了，我们也与之一道前进”。可是，时间总是前进的，不停留的，因此，“时间前进了”这个话没有意义，所以只需说“我们要前进”就够了，更直白地说，我们也前进，我们不停留。 如果指的是时间，“与时俱进”的意义真的不大。中国人早就在说，至少是1978年之后常常说要加快前进、加速前进，所谓加速、加快，就是要比时间走得快，要走到它前面去，而不是它走一步我走一步，不是一起走了，中国人开始跑步了。1978年之后出现的这个思想是不是比与时俱进更先进一些？事实上，用“与时俱进”来描述1978年之后30年的中国并不恰当。按邓小平的设想，自1978年之后大约70年中国要达到中等发达国家的水平，也就是走完别人大约花200年左右时间走完的路程。 大家都知道，“文革”前后不断的运动至少耽误了中国20年，不仅不发展，还倒退了，到1976年濒于崩溃的边沿。那个时候，也不是与时俱进，时间进了，它不进，还向后退了。1978年前后的两个30年，从两个不同的方面表明都不是与时俱进的。 1949年，大学教授有8000人，到1976年，只有2000人了。是减少大学教授叫做与时俱进，还是大学教授增加了叫做与时俱进呢？现在，中国的教授可以说是多得惊人了，这是不是与时俱进呢？我们的教授相当多达不到美国助理教授的水平，甚至一篇像样的论文、一部像样的著作也没有的人当上了教授。在这一点上，比美国跑得还快。这也叫与时俱进吗？ 在英国、德国的一些大学里，教授几乎不增不减，我们这里要么猛减（1976年以前），要么猛增（1978年以后）。究竟怎样才算与时俱进呢？ 看来，仅仅以时间作为“与时俱进”的尺度是不够的。时间肯定是尺度之一，恐怕还需要考察时势、时局、时务。 17、18世纪，一些国家进入了资本主义，可是，中国直到20世纪初还停留在封建主义；12世纪，一些国家就有了大学，可是，中国直到19世纪末才有了大学。这是不是表明中国没能与时俱进？从时间上说实在不够了，大学落后别人八百年；看来，还需从时势上看。并且，仅从中国时势上还不一定说得很清楚。这还得要看世界时势，否则还不一定知道自己没与时俱进呢。时间是一个背景，时势也是一个背景。 17世纪别人就承认天赋人权，可是，直到21世纪初中国才正式承认（以《中华人民共和国宪法》第24条为证）。从时间上看，可以说太没与时俱进了，从时势上看，却终于是与时俱进了。 时势变了，相关的观念还不变，这大约就不是与时俱进。但是，时势变观念也跟着变是不是与时俱进了呢？还不一定。还可能需要有意义判断、价值判断。那个跟着变了的“变”是否具有进步意义、是否具有文明价值呢？否则，人们也不会愿意说是“进”了。 这样看来，是否与时俱进，得从时间、时势、时价等几方面去综合判定 二、大学决非只是与时俱进 大学天然地具有极为保守的一面，这就使它不可能一切皆与时俱进的。 大学的诞生是教育史上的一次超越，同时，也是教育的保守性的一次发展。它的使命之一是去保护、保守好人类创造出来的比较艰深、比较奥秘的那部分文化，其中包括坚守传统伦理中的精华，传递那些深刻的哲理智慧，并通过考古、考证、考释来不断发掘。也就是说，大学要花相当大的精力去回首人类古老的文明。 相比今日时势中对人的诸多诱惑，古代人类生活在相对纯洁的时势中，那时的人类对人自身及相关的世界所作的深邃而冷静的思索，以及凝练于其上的智慧，被大学视为无价之宝；同时，大学的这一感情，也代表了今日人类的良知。大学力求让自己也置于那种深邃与冷静之中，而决不随风飘荡。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”①。 考古学、古典文学、古代思想史、哲学史、文化史……这些东西在大学里是香喷喷的。古典，是大学的厚重，也是大学强有力的表现。数百年来，大学的基本精神（思想自由、学术自由）未变，以柏林大学为标志的一个新时代，距今也有两百年了，两百年来，从俾斯麦到魏玛共和国，到希特勒，直到今日之德意志联邦共和国，德国政治风云变换，但大学始终如一的精神不为之所动。这种精神又影响至20世纪的美国大学。 正是大学的这种不跟风走向、不随波遂流、不迎合时尚而使得大学发挥了独特的、无可取代的作用，乃至于“人类的智慧至今尚未设计出可与大学相比的机构”②。 这种无可取代的作用中还包含着表明大学不与时俱进的另一面——它大大走在时间前面，超越时限，超越时势。柯尼斯堡大学里的康德250年前就提出了宇宙起源学说，这一学说几乎照亮了后来长时期的宇宙学研究；格庭根大学的黎曼150年前所提出的思想足够后来一个多世纪的人们去进一步探索；同是格庭根大学教授的希尔伯特在1900年归纳的23个问题影响了整个20世纪的进展；剑桥大学的麦克斯韦在1864年就预见了一种波的存在，那就是20多年之后由实验证实的电磁波，那就是大大走在时间前面而后来影响及至整个人类生活的伟大发现；……这一类的例子，对于大学实在是数不胜数的。 人类最美妙的品质是有梦想，梦想就决不只是时间走我也走，决不只是跟时局而行、随时势而变，决不只是与时俱进。在大学产生之前，人类就以自己的梦想引领着自己，在有了大学以后，人类使自己的梦想在更觉醒的状态下发生。 大学为何会有如此优秀的品格呢？为何尚无可与之相比的机构呢？这首先就是因为没有任何机构像大学那样具有浓浓的理论兴趣、哲学兴趣，没有任何机构像大学那样高度密集地汇聚着整天思想着的人群，又正是理论的力量、思想的力量才让它把视野投向遥远的未来（久远的过去是遥远未来的另一端）而不只是与时俱进。 中国的大学也许尚未充分体味到大学机构的这一优秀品格。也许，蔡元培、梅贻琦时期是一个例外，中国大学自诞生之日起就是为了时局、时势、时务的，大多的时间里眼睛是看着脚下的，很少仰望天空。但中国大学迟早会具有大学本应有的优秀品格。 哈佛研究着最基础、最抽象的，眼下还看不到实用的大题目。它甚至没有工学院，然而它站在世界的顶端。又正因为如此，其应用价值往往更深远，更广泛。这就是它超时前进的品格造成的。中国必定会有自己的走在时势前面的哈佛。 三、哪些方面比较需要与时俱进 历史证明，理论的力量、思想的力量一般生存期较长，有些理论则是恒久的。而对于那些相对易变的东西来说，就比较需要与时俱进。 牛顿力学在相对的时空里一直有效并将继续有效，而爱迪生所发明一些技术则过时较快。 关于思维规律的辩证法早在两千多年前就大体建立起来了。面对它，人们是根据变化了的时势来应用，但辩证法的基本原理未变，变的是应用，理论与应用，后者才比较需要与时俱进。 理论，原理观念，技术，措施，方法，相比而言，措施、技术、方法等更需与时俱进。 浮体的原理阿基米德就发现了，此原理依然有效，然而，各种造船技术千变万化；计算机的原理出自于图灵，原理未变，然而，计算机技术已令人眼花缭乱。技术的与时俱进尤为迫切。 处在顶端的大学大多做着理论的、原理性的工作，处在下端的大学大多做着技术的、技巧性的工作，后者常常被称为高等院校（如社区学院、职业学院）而不被称为大学。 有些理论恒久有效，有些理论也随时局而变化。尤其是社会领域、政治领域。美国曾有罗斯福主义、杜鲁门主义，后来又有里根主义、布什主义，差不多一任总统就有一个主义。政治变动不居，大学则不一样。大学不从政，但大学研究政治学，研究那种在政治演变中可能不变的东西。政策、政令等常变，与时俱进，但政治学则有所不同。大学只研究政治学，研究那种比较无需与时俱进的东西。 技术与时俱进是可贵的，这样可以带来更高的工作效率，更多的经济效益，更发达的生产力。 从政者的与时俱进是可贵的，多多明察可能的时局变化，从而采取更有效的政策，多多了解人民的疾苦，从而采取更有利于人民生活的措施，而不至于抱残守缺，靠一些过时教条过日子。 另一方面，我们不难看到，没有任何一项技术或政策可以比得上欧几里得写出的《几何原本》对人类的贡献，没有任何一项技术或措施比得上亚里斯多德建立的辩证法对人类的深远影响。《几何原本》和辩证法都是原理性的。 一般来说，自然的、人文的领域里的理论有更持久的生命力；相对于社会领域、政治领域，相对于技术、工艺，理论的东西更有生命力。因而，与时俱进对于不同领域的意义也不是相同的。这正是需要加以辨别的。 《几何原本》流传两千多年，至今日的中学生还要学习其基本内容；辩证法也流传两千多年，直至今日的大学生还要学习其基本内容。有哪一项技术和哪一项措施可与之相比？ 《几何原本》的学习还有一条十分“脱离实际”的规定，它规定不得使有刻度的直尺和有刻度的圆规作图，而在实际生活中的尺子都有刻度。可是，正是这种“脱离实际”的作法及《几何原本》的一套思维方式训练了无数人，让无数人获得智慧，后来的许多大思想家、大科学家（如牛顿、斯宾诺莎、高斯、爱因斯坦、……）都受益于它。《几何原本》表明，一些远离实际的东西对实际所产生的作用大大超过了一些看似靠近实际的东西。拓扑学甚至把长短、曲直、大小这样一些很实际的东西抛开，结果是它更强有力地更广泛地指导着实际。这正显示了“脱离实际”而不与时俱进所产生的伟大力量。 与时俱进是要求靠近实际的，这在许多情形下是必要的，甚至是可贵的。然而，千万不能以为这就是一切，千万不要再把“脱离实际”作为一顶帽子去打压知识分子，也不要不加区分地要大学去与时俱进。 大学本应是远远走在时势前面的无与伦比的机构。然而，这一切都有赖于大学保有自己独特的辨别力，保有自己学术的独立品格。 让那些杰出的学者去仰望天空吧，让他们去为真理而真理、为学术而学术吧。这是一种人类求真的最高境界。如果我们中国的大学不能造成一种让这种境界出现的环境，那么，未来最伟大的理论成果（亦将是最伟大的实用成果）将仍然可能不产生于我们的土地，这块本可以产生人类最伟大理论成果的土地。 国家越是让大学自由和独立，大学为国家作出的贡献越大。国家所操心的不是如何去管控大学，而是去充分解放大学，而是多多地更多地思考如何让中国大学享有更充分的自由。国家的真正的主要的责任仅在于此。而大学更应当自己解放自己。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27792.png大学课堂：思考着的教学 带着一满荷包问题走进教堂的课算好课，将问题穿插于全过程的课算好课，不断引导学生去思考、去发问的课算好课；一个便于在课堂上让自己自由畅想的教案是好教案；一个让人回头来看时多少觉得可笑的教案是好教案；常问的学生是好学生，爱问、会问的学生是更好的学生，问得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未来之星。 一位教师连续讲两节课未喝水，中间休息时也未喝。一次一次都这样，学生问：“老师，你上课不喝水？平常喝吗？”老师答：“平时？我几乎不停地喝水，两小时至少一次。”学生更奇怪了，“那为什么上课不喝？”“总不记得喝了。”老师又答。 其实，上课前这位老师有时也带上了水，可是仍未曾喝过。他确实没顾得过来，他随时在思考着。平时伏案工作不也思考吗？可是，课堂上的观察和思考更多，更紧迫，更需灵机应变。 问题确实是很多的。起码的一个问题是：学生听懂了吗？优秀的教师一般不会对学生问道：“你们听懂了吗？”而常常这样问“我讲清楚了吗？”在平等、和谐的气氛下，学生可能作如下回答：“你讲清楚了没有，我不知道，但我没有弄懂。” 即使学生未回答是否听懂了，只要看到学生凝重的面孔，老师就得立即思考：学生的问题可能在哪里呢？我如何换一种说法或讲授法？若弄不清楚他们的困扰之所在，是否再补充询问一些问题呢？还是否需要补充一些案例来说明？或者旁敲侧击地围绕主要问题再附几个相对具体、相对浅显的局部性问题，以便迅速弄清楚学生的困难之所在，同时进入解答或释疑的过程。 学生的问题主要发生在对概念还是在对命题的理解上？是命题本身还是在命题的论证上？论证之时，又在哪个环节上特别困难？其实，有时是逻辑上的混淆，有时是思维定势上的障碍，有时是前提性知识的不足，究竟属哪一类问题呢？显然，教师需十分及时地思考当堂所面临的情况。 一堂好课应少不了让学生提问，还要设法引导学生发问。如何引导呢？是径直由自己发问还是诱导学生提问？还是直接地请学生久就一要点提问呢？还是任凭学生随意询问？教学有方法，教学无定式。 实际上，只有让学生既处在集中思维又很放松的状态下，才会有问题出来。若想学生集中思维，除了讲课本身的吸引力之外，没有别的办法，所以，老师只能苛求自己。 引导学生围绕而不远离一个主题，却又有富于弹性的空间，这样，既有效又可使他们有更自由的问和答。越是自由的状态，越容易涌现出问题来，越能获得最佳效果。 一旦学生能提出一些问题，老师必及时应对；若遇到学生问题本身不够清晰时，还需及时设法让学生自己把自己的问题明朗起来，以便有的放矢地给予回答，或不直接予以回答而首先将学生的问题分解为一些简单的问题，而后仍引导学生自解自答，最后组合为相对完整的答案，这个过程更好。这叫做思考着的回答。 经常面对学生的问题时，会有一些自己意想不到的想法出现，有些是自己未预想到的问题，有些是自己还要想一想才能回答的问题，有的还可能是自己一时答不上来的。这都是非常好的现象，会促进老师更积极的思维和应对。 有人说，教学是对话，是交流，是理解。这种说法实在是不错。交流，对话，必然是双方的；学生参与这一方常常更困难，可是，一旦他们参与，他们对知识、语言、概念的把握质量会大大不同。所以，教学中最重要不是让学生看着、听着，而是让学生思考着，教师思考着地教，学生才更可能思考着地学。 欲使学生思考着地学，教师需有更多的思考，教学过程，对于教师来说，不仅是将知识展现给学生，而且是将自己的思维过程、思考状态展现给学生。这样，学生就不只是在学知识，也是在学思维。 教学生如何去思考的办法，就是教师设法将自己的思考方式（各种各样的方式）通过不同途径自然地表露出来。这样，学生就便于看到，问题不仅是可以这样回答的，而且是可以这样思考的。 思维的方式，思考的途径常常就是发问的过程，甚至可以说，没有询问、求问的过程，就没有有效的思维过程，也就没有学习深入的过程。 比如，大家都说要学会关心。可是，有多少人曾问过：关心为何需要学习？关心需要学些什么？学起来会有哪些困难？大约要经过一些什么样的学习经历才可能学会关心？怎样才算学会关心了？这么一问，思维就深入得多了，学习的质量也高得多 。 又比如，大家都说以人为本，可是，有多少人曾问过：为何要以人为本呢？人是本，什么是末？人曾经是本吗？本末倒置过吗？若未曾倒置，何以现在强调要以人为本？做到哪几点，才算基本上做到了以人为本呢？这么一问，思维就深入得多了，就有可能真正理解了。 自然科学也如此。例如说力等于质量乘加速度。那么，匀速运动（此时加速度为零）为何也很有力呢？甚至，速度在慢慢降下来的时候（此时加速度为负数）为何也有力呢？力等于质量与加速度之积的结论是如何得出来的呢？100公斤的棉花与100公斤的铁块又以同样的速度运行，产生的力会是一样的吗？这么一问，思维就深入得多了，就可能达到真懂了。 学问，学问，作为过程就是学习询问；作为结果就是获得学问，通过学问询问而获得真正的学问。不耻下问，才能荣于学问，享于学问。 教学，从根本上说，就是思考着的教师，引导着学生思考；做过学问的教师引导学生学问。所以，忘记了喝水的教师是很正常的现象。善于调节的教师，中间记起来要喝喝水，也是很正常的。是否喝水？答案不一；是否思考？答案唯一。 由此，我们还可以换个角度想想怎样才算一位好教师？这里当然不是全面地讨论这个问题，比如说，教师应当人格高、态度好、责任心强等等，这些就不在此处讨论之列了。 从本文的角度看，一个好教师应当是思考过成千上万个问题的人，应当是善于寻问与思考的人，还应当是善于引导他人思考和寻问的人。这样也就列出了三个条件。 怎样才算一堂好课？与上述三条相平行，也可以有三条：教师带着一满荷包问题走进教堂的课算好课，教师将问题穿插于全过程的课算好课，不断引导学生去思考、去发问的课算好课。当然，若教师被问倒了，那就达到了一个最高境界。 怎样的教案算好教案？只抄写下了教科书的内容的教案不是好教案；只有结论而无问题的教案不是好教案；只有问题而无如何引导学生的方案、途径的教案不是好教案；一切都预设好而无对可能的新意的诱发作准备的教案不是好教案；在教学的实际运行中需过分去依赖的教案不是好教案。认真准备的教案是为了课堂上无需教案。“人能够达到的境界，这在本质上是不可计划的”。一堂课可能达到的效果，最好是出乎预料的。一个好的教案是便于在课堂上让自己自由畅想的教案；一个好的教案是让人回头来看时多少觉得可笑的教案。 怎样的学生算好学生？品德好，修养好，这当然是前提。就本文的角度讲，可以说，常问的学生是好学生，爱问、会问的学生是更好的学生，问得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未来之星。 教师和学生一起无止境地追问，这就是教学，就是优秀的教育。 思考着的教学是全身心的投入，它常常忘了教学以外的事；思考着的教学是课堂上不断产生的创意，而不是写在纸上的凝固文字；思考着的教学是与学生最大限度的融合，而不是一个人的独白；思考着的教学是一杯正在醸浓的美酒，课后才顾得上细细品尝。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1560.png有感于《××大学明年自主招生200人》 的新闻报导 最近（2008年11月）先后看到湖南的两则报导，一则是《××大学自主招生150人》，另一则是《××大学自主招生200人》。看到这两则报导，使人感慨万千。 首先，改革开放30年了，湖南终于有了两所大学可“自主”招生了。 然而，更令人匪夷所思的是，湖南百所左右的大学，弄了30年，还只有两所大学可以“自主”，并且，这两所大学的“自主”也十分可怜，一年要招数千人，可是只有10%不到的数目是可以“自主”的。这样一来，可以“自主”的不到百分之一。 全国大体也如此，不到10%的大学可以“自主”，可以“自主”的大学也只有10%不到的“自主”。也就是说，90%以上的大学不能“自主”，能“自主”的大学也有90%以上是不能“自主”的。 对不起，自主实在是一个很好的词，但我们在前面都给这一词加了引号，因为，仔细想想便知，那离实际上的自主相距实在是太远了。 还有，《中华人民共和国高等教育法》第23条明文写着：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”可是，实际情况怎样呢？我们只说专业。现在，全国可以自主设置专业的高等学校不到全国的百分之一。事实上，这百分之一的大学大半已经不太需要这种自主权了，真正需要的，基本上无自主权。 最需要自主的时候没有能自主，最不需要自主的时候自主了；最需要自主的大学没有能自主，已经不太需要了，自主才来到。 改革开放后不久，中共中央就指出在大学的体制上最大的毛病就是管得太多太死。1985年的中共中央国务院关于教育体制的改革的决定更明确地指出了这一弊端。然而，这二三十年的时间里，尤其是近一些年来，对大学管得太多太死的问题究竟解决得怎样了？可以说，不仅多和死的问题没有解决，那两个“太”字也还没有去掉。 改革开放后不久，中共中央国务院相继作出了经济体制改革的决定、科技体制改革的决定和教育体制改革的决定。很明显，中央抓住了问题的要害：体制。 30年来，经济和科技都因伴随着越来越高的市场化程度而发生了根本的变化，与市场同时发生的是，政府也更加学会了宏观调控。在经济领域里，国企的改革更困难一些，但已有了很大推进。在教育领域里，尤其在高等教育里，处在绝对支配地位的是国有，它的改革的相对困难也是可以理解的，但是，与经济领域相比，差距就太大了。人们今天仍然惊呼：今日高等教育改革的要害或关键仍在体制。人们在惊呼之时使用了“迫在眉睫”、“刻不容缓”等字眼。谁能否定中国高等教育存在的最大问题依然是体制问题？谁能否定1985年中共中央国务院的教育体制改革决定应当继续真诚地切实地予以贯彻？ 中国大学从外部受到的影响（或曰干预，或曰控制）以更多的形式、更多的途径增加了。这在世界上是罕见的。 人们常常以赠地运动、科技投入、《退伍军人法》为例来说明美国政府也对大学进行干预，可是，已有学者指出，这与我们这里的干预完全不同，它实际上只是辅助的、间接的、支持的。 欧洲许多国家大学也国有，但也绝少干预。 大学体制改革，并不需要将国有变为私有，但是管理体制必须有根本性的变革。欧洲的办法之一是不搞私有，但搞私营。我们不一定学它的，但一定要变革，我们的政府必须要朝改变“太多太死”的方向迅速变革，迅速由多变少，由死变活，首先把那两个“太”字去掉，这还不够，还需加速向少和活的方面发展。 唯有外部对大学的管控降到最低限度，大学本应有的无限创造力才不会受到抑制。自由与独立，是与大学创造和活力成正比的。创造是在自由与独立之下发生的。应是千方百计想着让大学独立、自由，而不是一天到晚想着如何去管着它，前者才真正需要管理智慧、行政智慧。 如果像招生自主这样的慢慢爬行，再过30年还不知会怎么样。哪一天那百分之一不到的大学才拥有100%的自主权？又到哪一天，那百分之一不到的大学之外的99%的大学才拥有自主权？有一个改革的日程表吗?不然的话，我们怎么想象呢？怎么期待呢？ 我们还可断言，世界一流大学不是“管”出来的。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8663.png教与学的非对称性 教与学是相对依存的，但不是相互对称的。教是为了不教，学了为是更好地学；教以学的需要为前提，学并不以教的需要为前提。 教是要走向自我否定的，学却要走向自我肯定。教在自我否定中自我肯定，学在自我肯定中自我成长。 教与学的非对称性对教师的启示是多方面的。教者，不仅要有丰富的知识，更要有善于获取知识的那种知识。教师不仅要学习，更要站在元学习的高度去引导学习。教师不仅要让学生更有知识，还要让学生变得比以前更聪明、更智慧、更高尚。 （一） 教与学，作为两种活动，关系是十分密切的，但它们的关系不是对称的。 教的活动必以学的活动的存在为前提。没有学的，你教谁？ 然而，学的活动并不以教的活动为前提，没有教的，也可以学的。 换言之，教的，需要有学的；学的，不一定要有教的。 另一方面，教常常是为了不教，教是引学上路，上路了，走好了，就不需要再教了。这是优秀的教所追求的目的：教是为了不教。也就是说，教是为了否定自己。教是为了自我否定。 可是，学不是为了不学，学是为了更好地学，为了更有效地学，为了更会学。也就是说，学是为了肯定自己。学是为了自我肯定。 学着的人需要好好地思考如何学，他不必去思考如何教，这还不是他眼下的事。但是，教着的人在思考如何教的时候，必须同时思考如何学，因为教正是为了让学着的人解决如何学的问题。因为学，教要思考得更多。这也是不对称的。 （二） 学习论和教授论是两个不同的学问。 作为教授（teaching）的学问，教授论属于教育学，然而，学习论是属于心理学的。关于教与学的理论或学问，不仅不对称，而且是分属两大不同类别的理论，它们分属教育学和心理学。 一般认为，心理学是教育学的基础之一。反之，教育学并不是心理学的基础。 学习论是心理学的一个分支，叫做学习心理学。教授论是教育学的一个分支，叫做教学论或教学学。 因而，更具体地说，教学论是以学习心理学为基础的。 会教的人，一般来说，应当是会学的人，甚至是特别思考过研究过学的人。好的教师最好曾经是好的学生，或者，在走上教师岗位的过程中，又进一步体验了学的，是把做一个好学生的过程延续到了教师岗位上的。作为教师的学与作为学生的学是很不一样的；曾经学过，与曾经教过是很不一样的，后者常常需有对学习的学习，对学习本身的研究。 （三） 因此，我们常常由学来说明教，对学研究得越深刻、越全面，对教的研究才可能越深刻、越全面、越细致。 就学习的知识内容来看，有关于事实的学习，原理的学习，逻辑的学习，这一切，都与一定的语言符号有关，因而，有相关语言的学习。 从方法的学习来看，有对归纳和演绎的学习，有对分析与综合的学习，有对联想、猜想、预测的学习，直觉或逻辑也是方法，也就要作为方法来学习。 辩证法的学习也属于方法论的学习，但它在作为思维领域里的学问时，也属于逻辑的范畴，那是与形式逻辑相对的辩证逻辑。 （四） 以上是就学习内容而言的，方法也可视为一种特殊的内容。因而，如果视学习者为主体，那么，所学习的对象便是客体。 这样，也就有由主体到达客体的方式问题。 学习是选择，于是，有选择性学习。 学习也是探究，于是，有探究式学习。 学习也可以是一种发现，于是，又有所谓发现式学习。 学习是询问，学习是延拓，这样，也就可以有询问式、质疑式、批判式学习，有开拓性、延展性、再生性学习。 学习选择、学习探究、学习发现、学习质疑、学习延拓、……这都是学习。这是与学习一般具体知识不同的学习，这在很大程度上是对一般性方法的学习。这种学习，会使得具体知识内容的学习更为有效，更为自觉。 引导学生学会选择、学会探究、学会发现，这也是教学的任务。完成这样的任务，对教学提出了更高的要求。这比教学生知识困难得多，同时，也是更有价值的教。 （五） 学会关心，学会生存，学会生活，学会做人，这也是学习。从而，也应是教的内容。 这都是需要去学，都是十分重要的学习内容，同时又都是不太容易学习的内容。 比如说学会关心。并不是某某人一旦愿意去关心，他就必定会关心的，这也确实是需要学习的。如何关心、关心些什么、关心表现为一些什么样的形式，都是很讲究的，从而，是需要去思考、去研究和学习的。当然，一个好的愿望，一种好的情感，是学会关心所必须的基础，但同样有些基础的人，在会不会关心的问题上，表现可能还有差异。 可是，这种愿望的增强，这种情感的加深，这本身也是需要去学习的。当然，这种学习内容不同，学习的形式也可能不同。这里，可能更多需要的是体验，是锤炼。 所以，教师还需引导学生去锤炼、去体验，去学习关心，学习关爱，学习尊重，而不只是学习相关的知识。 以上，都在说明，我们是在充分认识和理解学习的基础上，才可能更充分地理解作为教师的教的。教学的丰富内容是从学习的丰富内容那里获得的。 （六） 还有学会学习的问题。“学会学习”中有两个学字，第一个学字的意义更为重大。这种学习，可以叫做元学习。这是对学习本身的学习。 如果教师能够有效地引导学生学会学习，能让学生很会学习了，这时，学生就很少需要教，甚至不需要了。这样，为了不教的目的就接近于实现了。 教是为了不教，这是一个很高的目标，是一种很高的境界。这是一种崇高的自我否定。 不需要教了，这是指学的人可以自己走路了，这是让学放大了，让学得到更充分的自我肯定。这样，也意味着教与学的非对称关系得到了更充分地体现。 学的人，可能因从此不需要再教了而深深感谢教师，而永远不忘教师的指点和恩惠。从这个角度看，教的自我否定又是对教师的更为充分的肯定，由自我否定也达到了自我肯定。 （七） 元学习有极其丰富的内容。何以为学会了学习呢？这包括学会知识、学会思维，学会论证，学会联想，学会举一反三，触类旁通。 仅仅是学会思维这一桩就非常不易。这是元学习最重要的一个方面，这几乎需要千锤百炼，并在这个过程中不断改善自己的思维品质。 有知识是很重要的，更重要的是获得知识的本领，更善于获得知识对于杰出人才具有更重要的意义。 教育的目的可以从许多不同的方面去叙说。 让学生变得更富有、更聪明、更智慧、更高尚，就是一个目标鲜明的说法。更聪明使得更富有知识更有可能，更高尚使得更聪明的人更有益于社会。教育就在于追求这一系列的“更”字。 当然，在意识到这样令人向往的教育目标时，教师对自己会有更高的要求，要求自己更会教，更善于引导，他不仅传授给学生以知识，还能传递给他们以智慧。 教师不仅应是更有知识的人，而且应是更善于获取知识的人；教师不仅应是善于思考的人，而且是更善于引导他人思考的人；教师不仅需要不断地学习以补充知识，而且需要善于学习以更有效地补充知识。总之，教师应是元学习的典范。 唯有这类教师的教，才能更好地走向自我否定，并在自我否定中获得更宝贵的自我肯定。 以上，也可以说是教与学的非对称关系给教师的一些启示。 | 
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发表于 2014-4-18 14:36:52
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