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张楚廷著《校长、大学与哲学》-《教师之友网》2014。4。18上传

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 楼主| 发表于 2014-4-18 14:42:26 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22429.png十问“理论联系实际”
“理论联系实际”,作为一种观念,或者一个原则,甚至作为一个口号,在中国社会里,流行很久,也很广。到现在,也很少看到对其提出什么质疑。笔者倒是写过一点小文章,进行过评论。这里,我们再集中提出十个问题。
一、没有理论,拿什么联系?
在喊着“理论联系实际”的人之中,是否真的有些理论呢?是否读过几本马克思的书,或者亚当·斯密的书,或者笛卡儿的书,或者亚里士多德的书呢?
没有理论,拿什么去联系?没有很好阅读几本理论著作,拿什么去联系?
要想联系实际,首先还真是要掌握一点理论。那些强调“理论联系实际”的人,首先还要强调拥有理论。可是,掌握理论、拥有理论,做到这一点已经相当不容易了。
即使有了理论,其中又有多少是可拿来联系实际的呢?这也是个问题。
二、实际都好吗,只等着理论去联系吗?
实际中有很多很糟糕的东西,我们怎样去联系?实际中也有一些可以蒙骗人的东西,又该怎样去联系呢?不分辨一下实际是个什么样子,就去联系吗?
有位哲学家说过:“理论就是实践的反义词,理论就是对实践的反驳,理论就是对于实践的超越” ①。实践与实际是有所不同的词,但当实践作为一个名词使用时,就与实际相近了。至少,我们可以说,理论是对实际的超越。分辨它、评论它、剖析它,都是超越。“理论联系实际”是否也包括了对实际的批判、反驳和扬弃呢?
三、看到实际,看到理论,哪个更难?
实际的东西遍地皆是,似乎人人都可看到。可是,真正把实际看清楚、看透彻,也不容易。然而,看明白、看透彻,就差不多接近或到达理论了,甚至就需要有理论相伴。
因此,也可以说,理论是对实际更透彻、更清晰地把握。这样看来,获得理论比看清实际更困难一些。奢谈联系实际的人抹掉了一个更困难的前提。
在现实生活中,拥有实际生活、实际经验的人很多很多,而拥有理论知识、理论修养、理论嗅觉力的人,则少之又少。他们的优秀首先并不在联系。
四、理论与实际,哪个更重?
理论的获得较之对实际的知晓更难,但更困难与更重要并不一定同时成立。
理论可以剖析实际、反驳实际,也还没有充分说明理论的重要性。理论(这里,当然预设了理论的正确性)可以引导实际、指导实际,使人们的实践更有效,更富有成果。因而,理论的更困难与更重要同在。
掌握理论的人相对较少也不构成理论更重要的充分理由。其重要性还在于理论本身的价值,然而,理论的价值正是远重于实际的。
五、今日之中国,缺的是实际,还是理论?
从经典力学,到量子论,相对论,都不出现在中国;从笛卡儿的几何,到高斯、鲍耶尔的几何,也不出现在中国。可以说,近代以来的重大原理性科学发现,都不出现在中国。
近代以来充分发展起来的,基于逻辑论证和基于实证的科学,都不在中国。中国所缺的,首先就是理论。我们所缺的,正是可高瞻远瞩、可高屋建瓴的东西。
也可以说,就一般情况而言,我们较多的是技术兴趣、工艺兴趣,较少的是理论兴趣、哲学兴趣。我们更缺的是理论,是哲学,是那种登高望远的志趣。
六、哲学的贫乏意味着什么?
真正的理论兴趣,是必定要走向哲学的,是必定会养成哲学兴趣的。可是,我们所特别缺的,正是哲学兴趣,尤其是近60年来,哲学的贫乏令人扼腕叹息。
哲学属于形而上,它处在理论形态的知识的高端。在我们的社会里,为什么哲学尤为贫乏,其原因是多方面的。从前几节的讨论可以看到部分,后面还会讨论一下的。
我们有必要指出的是,一个民族,一个社会,若没有哲学的繁荣,便不可能有科学、文化、经济的全面而持久的繁荣。
恩格斯说:“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的②”,即离不开哲学。这句话太值得我们民族来思考了。
七、理论从实际来吗?
有一种说法,认为理论从实际中来,又应用于实际,并在实际中受到检验。
19世纪初,出现了伽罗华理论。这是一位年仅19岁的人做出的,许多大数学家看不懂。这是从什么实际那里来的?还有一位非常年轻的人阿贝尔,他的理论具有同样的价值,那又是从什么实际来的?不同学科在性质上有差异,各自与实际的关系也有差异,很难用实际来解释一切科学思想的来源。
有些科学思想,确实就不知从哪里来,也不知在哪种实际中用。其实,很多理论在发现之初就确实不知在哪里有用,包括相对论、非欧几何。所以我们这里流行的关于理论与实际关系的那些观点无法解释这些现象。
八、天才何处来?何日来?
什么叫天才?就是人们想象不到的地方,他想到了;并且常常在很长的时间里他之所想不被人们理解。我们把理论与实际的关系解释为一种简单的线性关系,因而解释不了天才;这种理论对一个社会的影响越大,这个社会就越出不了天才。
钱学森问:为什么大陆出不了杰出人才?杰出人才之中的杰出者,即天才。事实上,只要比较一下,答案就很明白:中国并不是没出过杰出人才,但那是在上世纪的20-40年代;近代以来也不是没出过杰出人才,如丘成桐、李政道,但那是在香港、台湾。这些大师级的人物为何在今日之大陆没有出现呢?不是中国人不聪明,问题在于,这种聪明与智慧也是需要好环境的。没有好环境,天才很难出现。
中国大陆出过天才,今后总还会出天才的。邓小平曾提出过解放思想。他很可能是从经济、政治方面提出的。其实,这对于教育、科学、文化也绝对需要的,而在这些领域,还有许多是需要进一步解放思想的。解放是一个动词,相应的名词就是自由。因而,邓小平的思想运用于教育、科学、文化,就应当是更大的包容,更宽松的环境。
在思想解放方面,有一点并不是引起了广泛注意的。在我们的文化传统里,重发明,轻发现;重技术,轻科学;重感性,轻理性;重实用,轻理论。这是对整个学术繁荣十分不利的。
“眼见为实”、“百闻不如一见”,“实际出真知”,“不入虎穴、焉得虎子”,“你要知道梨子的滋味,就得亲口尝一尝”,这些广为流传,颇有影响的观念深深影响着学术事业的繁荣,它们的共同点就是崇尚感性。
胡适关于“大胆假设,小心求证”的思想是崇尚理性的,曾颇受排斥。于是,猜想、假设乃至幻想之类十分宝贵的科学活动,受到严重抑制。
古希腊圣哲们的理性主义,在文艺复兴之后的欧洲发扬光大。文艺复兴就是一次思想大解放,其在科学上表现出来的成果(如牛顿的微积分,笛卡儿的解析几何等等)都是理性主义的伟大胜利。
在中国,崇尚感性的传统哲学仍占据主导的位置,理性主义的光辉未能照耀到东方这片古老的土地。
我们把“理论联系实际”这样的口号,放在理性主义哲学之下再观察一番,并且对照一下欧洲文化复兴以来的变化,就知道这种口号具有多大的局限性。
唯有继续坚持解放思想的路线,在更宽松自由的环境下展开论辩以促进思想的进一步解放,我们的人才和成果才会大量涌现,中华文化的精华也才能得到进一步发扬光大。
九、实际应当去联系理论吗?
明显地存在着思想方法上的一种片面,总是担心理论不联系实际,却不太担心实际不去联系理论,不担心实际到达不了理论,不担心我们只在低空盘旋。为什么不克服这种片面性?为什么不关心一下我们的理论水平呢?
社会上有不同职业,不同岗位。有些岗位上的人更多关心的是眼下,时下;有些岗位上的人,既关心眼前,也关心未来;有些岗位的人,非常关心未来,甚至关心无法预期的未来。这三类人之中,第三类可能是少数,但就整个社会而言,则十分需要这个少数。
如果整个社会的功利主义过强,就不利于这个少数的生存和发展,从而有可能形成一个近视的社会。
在一个健全的社会里,需要有人别出心裁,有人与众不同,有人独树一帜,有人特立独行,有人胡思乱想,有人做梦,有人幻想,有人说着似乎不着边际的话,有人做着纯理论的工作。所有这些,又正好是“理论联系实际”所不能容纳的。
“理论联系实际”着重的是当下,是实用,是功利。对于整个民族的繁荣,这种观念会起怎样的作用?这种崇尚感性的传统观念会继续起怎样的作用呢?依靠理性可行万里路,依靠感性走一百里也难。
十、哲学究竟意味着什么?
前面有一个题目是“哲学的贫乏意味着什么”,现在来说一下“哲学的繁荣意味着什么”,合起来说,就是一个题目:哲学意味着什么?
哲学,意味着在那高高的山上,有人在吟诵,有人在俯视,他试图看遍宇宙,看透人生。
哲学,即智慧之学。它不仅是智慧的结晶,而且是智慧的开启者。
理论有些是从实际中来的,有些不是,无论哪一种情形,都表明理论与实际保持着距离。这种距离美,是学术活动中广为存在的美丽。
哲学更美,因为哲学与实际的距离更大了,哲学是远离实际的。哲学是在大地上空翱翔的雄鹰。
又有一个美丽的说法:越是远离实际的哲学,在越深刻的意义上靠近了实际。远离实际,居然与联系实际更为相关。那些特别看重“哲学联系实际”的人,如果不看重“远离实际”,实在是对不起实际,也对不起理论和哲学了。
没有理论,没有哲学,一定不会有后劲,一定不会有高远。为什么在博士论文中,即使是做实证工作的博士论文中,都必须有哲学思辨?这跟博士学位为什么被称为ph·D是同一个问题。博士训练,就意味着必须包含有理论训练、哲学训练。
“理论联系实际”这个口号为何曾经十分强势呢?为何在中国特别强势呢?
有一个历史背景是不能忘记的:理论与实际的关系曾被意识形态化了。在历次的政治运动中,知识分子总是首当其冲,即使是为了打倒某些当权派,知识分子也难逃厄运。而对知识分子的批判之中有一个“三脱离”的说法,即知识分子脱离工农、脱离劳动、脱离实际。“理论联系实际”这一口号是与对知识分子的不断批判这一政治背景联系在一起的。
理论是谁在做?哲学是谁在做?
知识分子的遭遇怎么样,理论与哲学的遭遇会怎么样?
这些问题可以让我们立即想到另一个大问题:我们民族的学术事业会怎么样?我们民族的命运会怎么样?
没有哲学的繁荣,绝不会有整个民族的全面繁荣。如果深信这一结论,那么,我们的社会该怎样做呢?大学该怎样做呢?大学不做理论、不做哲学,谁去做?大学不把民族的学术繁荣担在肩上,谁去担当?
参考文献:
①伽达默尔:《赞美理论》,上海三联书店,1988年版,第21页。
②《马克思恩格斯选集》第四卷,第285页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22663.png理论的使命首先就是超越实际
  以为越推崇感性就越是唯物主义的,这是一个莫大的误会。理论超越实际,理论穿透实际,理论引导实际,理论反驳实际,理论让我们免受实际欺骗,理论让人成为人。
笔者曾写过一篇小文:《理论超越实际》。本文对此命题作进一步的稍详的讨论。
一、什么是实际?什么是理论?
哲学辞典说实际即“指客观存在的一切事物,客观事实。”①问题又在于什么是事物,什么是事实,什么又不是事物呢?还有,何谓客观存在?有没有不存在或不客观存在的实际?
这里,依然要面对的一个问题是:不在相对的观念下能够仅就实际本身说清楚吗?
生活中的点、线、面是实际的;然而,既无大小,又无质量的几何点或物理点实际不实际?无宽度、无厚度的几何线实际不实际?
几何实际的话,在严格的公理体系下演绎几何命题实际不实际?还有一种几何(即拓扑),它把长短、曲直、宽窄等很实际的东西弃之不顾了,实际不实际?还有三角形内角和不等于180°的几何实际不实际?
日常生活中所用的直尺一般是有刻度的,以便量出几尺几寸的长度来。但几何作图中不允许使用有刻度的直尺,这是否脱离实际了?
汽车驾驶技术是实际的,汽车制造原理实际不实际?一般的机械原理、电器原理实际不实际?还有更一般的力学原理、电子学原理实际不实际?再学一点理论力学脱离实际了吗?
知识是有层次的,有技术性、操作性知识,有应用知识,有应用理论知识,有基础理论知识,有时还有理论的理论的知识,这就有了甲乙丙丁戊。究竟是甲为实际还是乙或丙为实际呢?是不是只有操作性知识才算实际呢?是不是越形而上就越不实际呢?
操作也好,相关于操作的理论也好,毕竟还是人世间的事,如果还研究鬼神呢?那是不是脱离实际了?从最早诞生的中世纪大学那里就有神学院,且至今仍有神学研究,并且在中国也建立了宗教学院,这是不是脱离实际了?
研究人,研究人以外的动植物、矿物,研究神,这又都毕竟是发生在地球上的事。地球上的事情就已顾不过来,为何还去探月呢?这不脱离实际了吗?
人类不仅研究月球,还在探索火星等行星,还在研究黑洞、研究暗物质,研究距离我们数万数亿光年的太空,还研究物质是怎样形成的呢,且不惜人力物力模拟物质起源的那一瞬刻呢。这脱离实际越来越远了吗?
对九岁的小孩讲对立统一规律实际不实际?对12岁的小孩讲辩证逻辑实际不实际?哲学专业的学生念《形而上学》是实际的吗?搞土木建筑的去念《形而上学》又是否实际呢?
不同的人有不同的实际,同一个人在不同发展阶段也可能有不同的实际。对于从事拓扑学研究的人,一般几何学是很实际的东西;对于从事蔬菜种植的人,解析几何已不很实际了。
如果说实际就是“客观存在的一切事物”,那么,理论是不是事物?理论是否也客观存在?无数的理论不都客观存在着吗?概念、命题、理论不都是事物吗?这样,理论也成了实际。这样,还有什么不是实际?还有什么不是实际而是理论的东西?相对于理论的实际还在吗?相对于实际的理论还在吗?
理论与实际是相对存在的,并非绝对意义下的“一切事物”。这里,有两种相对意义,一是就经验和知识本身的相对层次而言的;另一方面是相对于认知活动主体而言的。
一般而言,若甲指技术或操作型知识,乙指应用型知识(包括应用理论),丙指基础型知识,那么,乙与甲就是相对的理论与实际,丙与乙也是相对的理论与实际;乙相对于甲是理论,而相对于丙则是实际。故而,不能笼统地说“一切事物”皆实际。
哲学是关于思想的思想、观念的观念,前一个思想就是后一个思想的实际,后一个思想就是关于前一个思想的理论。对于观念的观念也可如此视之。元哲学,简而言之,即关于哲学的哲学,在这里,前一个哲学成了后一个哲学的实际,而后一个哲学即元哲学则成了关于哲学的理论。
对于已有丰富的甲类知识但比较缺乏乙类知识的张氏而言,乙与甲是相对的理论与实际;对于已有丰富的乙类知识但比较缺乏丙类知识的李氏而言,丙与乙是相对的理论与实际,乙相对于张氏是理论,相对于李氏是实际。故而,不能笼统地对一切人说“一切事物”皆实际。
一个人今日之理论再被其思索、探究后可形成明日之更高层的理论,因而,今日之理论可以成为明日之实际,自然,今日之实际可以是昨日实际之理论。
二、理论必超越实际才成为实际的理论。
在中国语境下有许多对感性的赞美或认定之词,如“百闻不如一见”,“不入虎穴焉得虎子”,“身临其境”,……还有若要知道梨子的滋味就要亲口尝尝等等,都体现了对感性的推崇。这也许是无意之中归属了非理性主义。
无数的人见过地图,甚至有人绘过地图,对于许许多多的人,地图这东西何止一见,十见百见亦有之,但是仅有剑桥大学的一个青年人,竟在1852年想到任何地图(相邻地区或国家只一条交界线)都只要四种颜色着色就足够了。这说明的不是“百闻不如一见”,而是“百见不如一想”,这一想就超越了实际,才成为理论。1852年只是提出了“四色足够”的命题,还有对这一命题的论证工作,这更不是“闻”与“见”所能解决的了。距1852整整124年之后,这一论证工作才艰难完成,完成了对实际的艰苦而巨大的超越。这才是人类的精神力量之所在,这才是人类理性闪射的光芒。
去尝一尝梨子,就可知道它的滋味了,这并不难,可是梨子里面含什么样的维生素,其碳水化合物成分如何,其微量元素如何,其基因如何,这就全都不是尝一尝能知道的了,若想弄明白,这就要进行更深入、更艰难的变革、辨析和识别了,这就需要有超越味觉的实际而上升的理性分析了。
人的一辈子之所以能够拥有大量知识,恰好就因为其90%以上的知识都无需亲口尝一尝,都无需“亲临其境”。比如说,我们不去月球就可知道在它上面同一物体的重量只及该物体在地球上的六分之一,知道它上面没有大气层,知道它白天温度高达一百多度,黑夜低到零下一百多度,还知道它有一些地球上稀有的物质,还知道为何有月缺月圆,……何止是月亮,我们还知道太阳系只是银河系的一小块,银河系只是宇宙的一小块;又何止是宏观世界,在微观世界里,我们也可以知道很多很多,知道一个基本粒子世界,异常奇妙的世界,知道纳米尺寸之下的物质的奇异特性;不仅如此,除了物质世界,我们对精神世界也可知道很多很多,我们未曾跟康德一起生活,却可以知道他的很多想法,可以知道李白、杜甫是如何精彩,可以知道笛卡尔和莱布尼兹是如何智慧,……这都不是因为亲口尝一尝或者“百闻不如一见”,也都不是因为身临其境或者直接触摸,这一切,都是思想的力量,理论的力量。
“见多识广”,这也是我们语境下的一个成语,但这个“见”字若只是指眼睛之所看,就只是指目睹耳闻,则“见多”也很难有“识广”。科学巨星欧拉在双目失明之后仍有辉煌的著述,即使他在耳聪目明之时,也主要不是靠“见”,而是靠“想”。这不只是欧拉,而是所有思想家的特征。能够让人走得更远、站得更高、望得更广、看得更深的是人的思想,是插上了理论翅膀的思想。
对于“登高望远”,我们也必须作理性的解读,人站在高山上未必比站在一马平川上看到的更多,但是,如果是说人若能登上更高的理论之峰,那么他肯定能望到更辽阔的世界,也就是说,在这种意义下“登高望远”才是十分确切的。这也就是大家熟知的恩格斯的这一一句话的含义:“如果一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的。”②要想登上科学高峰,就必须登上理论思维的高峰。并且,恩格斯还有说得更透彻的话,当自然科学“走上理论领域”,那么,“在这里经验的方法就不中用了,在这里只有理论思维才管用”,接着,他还说,“这种理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养,而为了进行这种培养,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的办法。”③恩格斯的这些话,我们可以作如下一些注解:
1、真正进入科学(包括自然科学),单靠经验的方法不行了,而只有超越经验、超越实际的理论思维才管用,只有它才能把我们引向科学的高峰;
2、理论思维这东西其实是人生来就有的一种素质,是一种人天赋就有的,亦即,人本有超越实际、超越经验的潜能;
3、但这种理论思维才能需要发展,需要培养,通过发展和培养而拥有超越经验、超越感官的理论能力,亦即,这种能力既是潜存的,又是可开发成为现实能力的;
4、而这种培养和开发,就离不开学习哲学,离不开处在理论的更高层次的理论。随后,恩格斯对“以往的哲学”作了十分明确的叙述,它就是恩格斯所说的“两种形态”,希腊哲学和以康德、黑格尔为代表的德国古典哲学④。
正是欧洲文艺复兴以来的实际证明了恩格斯的判断,欧洲从希腊哲学那里受益无穷,而19世纪登上世界经济、科学最高峰的德国亦从希腊哲学和他们自己的古典哲学那里受益无穷。正是那些超越了实际的伟大理论让欧洲获得了一个灿烂辉煌的实际。
三、理论在引领实际中显示人类真正的力量
人的感官所能达到的领域是十分有限的,而人的思想借助于理论可以到达无限。
我们仰望夜空时,再晴朗的天气下,我们所能看到的都是极少极少的点点星星,不必说银河以外了,银河之中的星星我们也只能看到一丁点,甚至太阳系里的为数不多的星星我们也不能全看到。我们能够看到五颜六色,但是,光谱理论告诉我们颜色五百、五千种也不只呢。
我们能听到的频率界限十分狭窄,我们能嗅出的味道也不多,我们能触摸到东西更是少得可怜,在感官的许多方面我们或者不及这种动物,或者不及那种动物。我们的视力不及翱翔的雄鹰,我们的嗅觉不及可爱的小狗,我们的听力不及蝙蝠能接受到近千赫的声音,也不及许多能听到次声的动物。
然而,正因为人有思想,有理论,有生成理论的那种生来就有的素质,所以我们能“看到”、“听到”、“闻到”、“触摸”到无限多种的事物和无限广阔的时空。正因为我们有我们自己创立的理论引领我们,所以我们大大超出了有限的感觉世界。
两千多年前,欧基里德就勾勒出了一个奇妙的几何世界。公元16世纪、17世纪之时,欧洲人创立了代数,并且发现了几何与代数几乎是平行的东西。方程式便显示出巨大威力,不仅物体运动,而且天体运动都可以由方程式来表达了。当微积分理论出现后,它与代数、几何一起成为人类认识并把握世界的更为强大的利器。
当上述的一切进而与力学理论结合在一起的时候,人类几乎所有有作为的行为都在它们的引导之下了,人类更能大有作为了。材料力学、地质力学、流体力学、空气动力学成为了轮船、飞机、火车、桥梁、高楼大厦建筑等等不可缺少的理论。
当然,电子学理论、基本粒子理论这都是足以改变人类生活的理论。以图灵的计算理论为基础发展起来的电脑所显示的力量更是在每个家庭的实际生活中都可感受到的。
从英国古典经济学到马克思的《资本论》,到凯恩斯理论,到现代经济理论,大概没有任何人敢于忽视了。而数学理论在经济学理论中不可或缺的作用大大超过了一般人的想象。
法学理论、史学理论、政治学理论、……广而言之,理论在任何领域都是备受推崇和敬仰的。这既是人类理性的表现,又是理论本身的力量所决定的。
19世纪的德国经济处在世界最高峰,但别忘了那时的德国哲学亦处在世界最高峰;20世纪的美国经济处在世界最高峰,但请注意,世界最繁荣的哲学也在美国。
哲学是走在“实际”前面的,今日的许多实际还在亚里士多德的辩证法下演变着;科学是走在“实际”前面的,人们还没“看到”电磁波,但理论早“看到”了,人们还没“看到”非欧世界,但罗巴切夫斯基、高斯、黎曼的理论早就“看到”了;卫星在20世纪中叶上天了,但300年前的理论早已算出来了。
微积分理论只有念大学的人才会知晓;念大学的人中可能最多一半的人实际知晓;知晓之后还能运用自如的可能最多又只有一半中的一半,但这已足够。但是,如果一个民族至今日之时若没有至少百分之一的人熟悉微积分理论就有问题了;哲学理论、辩证法的理论,真正知晓的可能如同微积分理论一样,然而,如果一个民族至今日之时若没有千分之一的人真正熟悉哲学,这个民族所能到达的高度将是十分有限的。如果这千分之一熟悉哲学的人中又有百分之一(即全人口的十万分之一)为哲学家就更好了。这一点,美国做到了,而中国就相距还很遥远了。
理论是走在前面的,科学、哲学最好地表明了这一点。这一事实所反映的是,人之伟大之所在就在于他有想象,他能站在今天而想到明天、后天,他能远远地走在实际的前面。所有真正做理论工作的人是如此纯洁,它们就为着理论本身,为真理而真理,为创造而创造,为学术而学术,这正是真正哲学的真实品格。理论本身是不计功利的,理论诞生之后所产生的功利并不是理论本身的组成部分。
平行公理的独立性问题作为一个理论问题被人类研究了两千年以上,有些研究者为之付出终身而无怨无悔,毫无功利可言。在这个纯学术研究过程中,人们转而获得了另一类完全不同的几何学,并且原有的独立性问题在相容性的假设下得到了解答。至此,还不知这种新几何有何实际用途,直至数十年之后。然而,这已充分展现了人类思想的力量、理论的力量,不追求任何实际功利而产生了伟大学术成就。
古希腊人就知道中间比,后来被达·芬奇称为黄金分割,再后人们竟发现它是一种优选法。但是两千多年前的黄金比并不是为今日之优选而诞生的,而是今日之实际攀上了古代奇妙的理论并从中获益。黄金比是为美丽而生的,为人性而生的,实际去求助它。
我们语境下的“学以致用”对于我们实在是太狭隘了。
四、理论是反驳实际的,是免受实际欺骗的
我们看到的阳光似乎是从太阳那里直接送来的,其实,理论告诉我们:我们所看到的太阳之光是太阳八分钟之前发出的。
我们曾以为物质燃烧是因为有燃素的原故,但是,理论告诉我们:燃烧是一个氧化过程。
我们曾以为曲线是由x=x(t)、y=y(t)的连续函数所表达的,然而,理论告诉我们它可以是严严实实的一个面(而非线),如一个三角形,或四边形或一个圆。
我们曾以为有理数比整数多,可是,理论告诉我们,它们是一样多的。
我们甚至曾以为思维等心理活动是由心脏来进行的,在我们词汇里依然留存着用心、专心、操心、耐心、烦心一类的字眼,但是,理论告诉我们,思维是由大脑主持的,并且理论还进一步告诉我们左右半脑是有分工的,大脑是分为52个区的,不同的区域进行着并不相同的心理活动。
直到文艺复兴之前,我们的实际还没能告诉我们身上的血液是循环着的呢。
我们还曾以为普天之下皆皇土,我们还曾喊着“政治挂帅”的口号,……并称这一切乃中国实际。
太阳从东边升起,在西边落下;在有文明史以来,太阳绕着地球转的“实际”一直存在着,它一直欺骗着我们。后来,有哥白尼、布鲁诺出来说,可能是地球绕着太阳转的,这才由地心说转到了日心说。但是,人们看到的是太阳朝升夕落,人们看不到地球是怎样绕太阳转的,于是日心说不仅不为人所信,而且还遭来横祸。布鲁诺是继哥白尼之后从哲学的(理论的)角度论证日心说的,结果他被宗教迫害而致死。后来,经由牛顿的万有引力理论,又经由剑桥的年轻人的猜想和柏林天文台的观测,由海王星的发现倒证了行星(包括地球)是绕着太阳转的。日心说的理论才算最终确立了。400多年之后,也还有教皇代受实际欺骗过的教皇出来为布鲁诺平凡呢。
一位20世纪上半叶著名的哲学家甚至是这样来评价的:“布鲁诺受难的原因”“不是为了科学而是为了自然构思的玄想”④。亦即,日心说在布鲁诺那里是一种玄想式的哲学理论。
恩格斯说得好,对于在那种“僵化的自然观上打开第一个缺口的,不是一位自然研究家,而是一位哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》,关于第一推动的问题被排除了;地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中生成的东西。”⑤理论甚至让牛顿这样的大科学家所作的“第一推动力”的假设也动摇了。如果恩格斯生活到了今天,他会更欣喜地看到,今日之理论已足以揭示,不仅“地球和整个太阳系”,而且,整个宇宙都是“生成的东西”。
理论排除了“地心说”的实际,而今,“日心说”应当是无可辩驳的实际了,可是,今天的人们有几位能理论地阐明这一实际的吗?人群之中是否有百分之一能言明这实际的理论?
欧拉是一位智慧之星般的科学大师,连他也曾受过直观这种实际的欺骗,而这决不只是罕见的例外。人们正是依靠理论把自己从被欺骗之中解救出来的。
我们当然可以说,人类是因为思想和理论而成为人类的,是因为理论和思想而把自己从动物界解放成人类的,说得更明白一些是因为人类能看透实际、看穿实际而走上理论,而驾驭实际,而创造更辉煌的实际。“理论就是实践的反义词,理论就是对实践的反驳,理论就是对于实践的超越”⑥。
“思维本质上就是对当前的直接经验的否定”,“否定感官材料”⑦。由于反驳,由于否定,人才站在了一个特别的高峰,才不致受实际的欺骗。
“实践出真知”,这里的实践指的是什么呢?如果指的是耳闻目睹,指的是动手操作,那么,问题就很大了。为什么以概念、命题和推理为特征的几何学不产生在中国?为什么微积分基本原理不产生在中国?为什么力学三大定律不产生在中国?为什么化学的基本理论不产生在中国?为什么细胞学说、DNA学说不产生在中国?为什么决定了近代生产力发展水平的这些最重要的“真知”没有产生在中国?中国缺实践吗?为什么缺了近代以来最重要的“真知”?
实际遍地皆是,理论寥寥无几;理论兴趣的微弱,这都是我们的无可回避的严重状况。不少人称自己是信仰马克思主义的,可是,一百个这样声称的人之中是否有一个真正明白马克思的理论?不明白其理论,信仰什么?实践什么?
“人必须使自己尽早地受理性的指挥”⑧,这句话的意思也就是人要尽早地受理论的指挥。这样,他在实践之中就是清醒的、强有力的,才会有力地辨别实际、反驳实际,不受实际欺骗,并引导实际,指导实际。
就在康德生活的柯尼斯堡,那里有七座桥,连接两岸和河中的两个岛,居住在那里的人们想着:“能否一次走完七座桥而不在任何一座桥上重复走两次(包括来与回均只能一次)?”就是这样一个实际回答,却无人能回答。又是那位亦曾受过实际欺骗的欧拉,他作出了回答:不能!这个结论怎么做出的呢?这不是由“走一走”“尝一尝”这样的实践来回答的,而是由思想来回答的。这个问题实质上与岛的大小和形状、桥的长短和宽窄、桥的曲直与高矮以及两岸的风光和景色,与这一切实际无关,因而,它可以简化为由七条线与四个点的连接,亦即一个简化的点线图,而后欧拉分析这个点线图即得出结论。这就是不愧为思想家的欧拉,他立即抛弃那些无关紧要的实际而抓住问题的要害。由此,一个出乎人们预料的伟大学问-拓扑学(人称橡皮几何)诞生了,它成为最抽象的学问之一,却成为最有用的学问,其应用之广泛可用“无所不在”来形容。越远离实际,照耀了越广泛的实际,从这个意义上讲,越脱离实际则越靠近实际。越伟大的思想产生越伟大的力量。
有人说中国有谋略家无思想家。谋略不也是思想吗?但它是相对缺乏理论色彩的思想,或者说是相对缺乏普遍意义的思想,是相对低层的思想,因而,谋略家称不上思想家。
究竟有没有思想家?在五千年文明史的跨度上讲,不很容易回答,但在上世纪后半叶这一段上讲,结论是明显的。上世纪60年代以来开展了对“反动学术”的批判,实际上就是对理论的批判,对思想的批判,经济学思想(以孙冶方为代表)、社会学思想(以费孝通为代表)、人口学思想(以马寅初为代表)、美学思想(以朱光潜为代表)、哲学思想(以杨献珍为代表)、文学思想(以俞平伯为代表)、建筑学思想(以梁思成为代表)等等无不受到致命打击;到60年代后期,更发展为对欧几里德、牛顿、爱因斯坦的批判,在“横扫一切牛鬼蛇神”之中横扫了人类最宝贵的理论和思想。与此同时是一个高唱“联系实际”赞歌的场面。那时,即使有思想也难以生存,还会有思想家吗?
“蔑视辩证法是不能不受惩罚的”⑨,蔑视理论是不能不受惩罚的。上世纪50至70年代,社会动荡、经济落后,这一切是我们不应受到的惩罚,假如我们不轻视辩证法、不轻视理论的话。
后来,才有了1978年提出的思想解放。为什么要解放思想?解放一词的相对词是什么?思想不解放,怎么会已有思想家?
现在,中国仍在继续倡导解放思想,这表明,束缚仍然存在,这表明,中国有希望。并且,只有继续破除各种各样的束缚,才会更有希望。
思想解放的条件是什么呢?就是思想不受束缚,然而,这并非条件,而是思想解放本身。所以,思想解放的前提就是思想自由本身,自由探索,自由阐述,自由发表,自由交流。思想自由是思想家产生的条件。
“理论联系实际”的口号远没有反映出理论高于实际、理论超越实际、理论反驳实际的真实内容。
1978年之后还有了另一个口号:“尊重知识,尊重人才”。可以进一步阐明的是,这个口号与“尊重理论,尊重思想”是一回事。
我们为什么没有思想家?我们为什么需要思想家?中国社会土壤还需要怎样的变革才便于思想家的生长?这都是很大很大的问题,非本文所全能阐发的。
参考文献:
①冯契主编:《哲学大辞典》,上海辞书出版社,1992年版第1103页。
②③④⑨《马克思恩格斯选集》第4卷,第285页,第284页,第286-288页,第266-267页,第300页。
⑤〔英〕怀特海:《科学与近代世界》,商务印书馆1953年版,第1页。
⑥〔德〕伽达默尔:《赞美理论》,上海三联书店1988年版,第21页。
⑦[德]黑格尔:《小逻辑》,贺麟译,商务印书馆,1980年版,第53页。
⑧〔德〕康德:《论教育》,见任钟印主编《世界教育名著通览》,湖北教育出版社,1994年版,第498页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-17034.png实用主义哲学不只一种
我们常称杜威的哲学是实用主义哲学,美国人相当普遍地认可实用主义哲学。并且,我们这里则将其称为资产阶级的哲学,是唯心主义派别的哲学。
实用与用,区别不大,实用即实际的应用、使用、利用、运用,都是用;大约用也就是实际的用,这样的用,那样的用,大用、小用。实用主义与用主义应当差别不大。
一般称实用主义源于美国。实用主义哲学是不是仅此一家而别无分店呢?
最近几十年,关于“学习的目的全在于应用”的话在中国是十分流行的。到了上世纪60年代中期,不仅是“活学活用”,“学以致用”,“急用先学”,还要“立竿见影”,马上就用,马上见效。这个思想随着那场空前的运动得到了空前的普及,无人不知,无人不晓。也堪称一种流行哲学,如此实用至上,实用成为了一个基本尺度,应当也堪称实用主义哲学吧,能不称为实用主义吗?以上就提及了两个不同地域的实用主义哲学,它们是两种不同的实用主义哲学吗?不同的话,差别在哪里呢?如果一种叫做资产阶级的哲学,那么,另一种呢?如果一种叫做唯心主义哲学,那么,另一种又叫做什么呢?已有的判断都是没有疑问的吗?最好,还是充分说理,说某种哲学属于某个阶级,也不能不进行论证,它为什么就属于那个阶级而不属于别的阶级呢?至少,我们要避免不在说理基础上的政治判断,而讨论哲学问题本身。
一、有用与真理
可能需要有个约定。这里,有用与否主要不是指物质,不是问一块木头有没有用,也不是问一只羊有没有用;同时,主要也不是指物质活动,不是讨论种树种菜有没有用,不是讨论养羊养猪有没有用。我们主要讨论的是命题,包括原理、定律、观念,广而言之,是讨论知识形态的东西,精神形态的东西,也包括了广泛的精神活动,讨论它们有没有用的问题。
一种哲学认为:有用即真理;另一种哲学则认为学习的目的全在于应用,研究的目的自然也全在于应用,所获得之真理全在于其有用,故真理即全在有用,很接近有用即真理的观点了。这样,我们就已初步看到,这两种实用主义哲学是有密切联系的,都把真理与有用连在一起了。并且,如果它们的观点都是对的,那么,有用与真理就是一回事了。
然而,这就面临一些问题。如果它们是一回事,那么,是否真理与是否有用也就是一回事了。可是,是否有用与是否真理的判断标准是一样的吗?
这两种哲学若有差别,很可能就在对有用没用的看法上。它们的一致之处在于:有用即真理。它们可能的差别就在于对有用与否的判断上。
难道真理的判断能够完全归结为对有用与否的判断吗?难道没有客观真理吗?如果真理具有客观性,那岂不表明它与有用没用无关吗?没用不也是真理吗?
至少在自然科学领域里,真理性判断是有其客观性的。自然领域里的命题,或为实证,或为逻辑论证。当然就在自然科学领域里,对于论证也有不同的哲学观念,有实证主义,也有逻辑主义。这两种自然哲学观都分别背靠了实证力量的强大和和逻辑力量的强大。然而,强大并非全部,实证不能解决所有问题,逻辑也不能解决所有问题。它们的联合更重要。
在物质科学中,实证的地位更高,即使如此,非实证的思维力量也强大无比,无论是物理学、化学、生物学,还是天文学,但这可以视为是使实证更为有效。故而这都表明了物质科学真理的客观性。数学并非物质科学,逻辑的地位更高,即使如此,它也并非与经验无关,直觉的力量也强大无比,这也使得逻辑更为有效。故而,虽非物质科学的真理也具有很强的客观性。
这些具有客观性的真理有用没用的问题是后位问题,甚至,许多的数学家、理论自然科学家并不关心有用没用这个问题,他们并不是为有用与否而工作的,他们之中的许多人信奉为真理而真理的理念。而且,科学史可以证明,这是真理探索活动中的一种极高的境界。因而,“有用即真理”,这种哲学在他们那里没有市场。在他们那里学习与研究的目的并不在应用,更不全在于应用。
“为真理而真理”、 “为知识而知识”、“为学术而学术”的人们难道没有自己的兴趣吗?有的,那也就是对真理、对知识本身的兴趣。并且,这正是他们的优点,他们没有杂念,没有急功近利,只有纯粹的科学兴趣、理论兴趣。因而,他们往往更为有效,更有眼光,他们能站在更高更远之处。
他们只是为真理开辟道路,并且不拿有用无用来对真理本身进行判断,然而,他们很可能同时为一项新的运用开辟了道路,这种状况虽然是他们乐于见到的,但不是他们自己直接追求的;这种运用对于人类很可能是特别重要的,但并不是他们所能全部预料的;理论是通过技术这个环节而进入应用的,但不是每个人都既做理论工作又做技术工作的;这种运用性工作还必定是有更多人会去做的,但并不是所有人都要去做的;这种工作也许让已有的真理闪射出更耀眼的光芒,但并不是真理性判断本身,有用仍不与真理性等同。
“任何一门理论科学中的每一个新发现--都使马克思感到衷心喜悦”[1]。显然,马克思不是拿有否实际应用来衡量新发现的,不是拿有用与否来作真理性判断的。马克思的哲学与前面所提到的两种实用主义哲学都不一样。有些自然科学理论甚至给产业带来革命性变化,但这种变化与这些理论本身作为真理并无关系,这种变化所可能产生的经济价值与这些理论本身的真理价值不是一回事。求真理与谋利益并非一回事,有时一致,有时则不然。真理不是功利的附属物。
社会科学、人文科学领域是否迥然不同了呢?“有用即真理”是否成立了呢?
“语言承载着思维,也推动和发展着思维”,这个命题的真理性跟有用与否有何关系?
在大前提无疑的情况下,三段式推理的真确性与其是否有用有何关系?
“人天生具有美感”,这句话的真理性是被实证的,它跟是否有用又有何关系?
以上是人文科学领域,在经济、政治等社会科学领域,真理可能与功利的关系密切得多了,但是,一切皆以功利为标准,从而皆为“有用的真理”了吗?
“绝对的权力,绝对的腐败”,这句话是因真理而有用,还是因有用而成为真理?
“哪里有人群,哪里就有需要;哪里有需要,哪里就有市场”,这句话的真理性又从何而来呢?
如果所有的真理必然是有用的,现在没看到用处,将来也必定能看到,那么,“真理即有用”和“有用即真理”的命题就都成立了。然而,第一,怎么能证明凡真理都有用呢?第二,今日不知何用,明日保证能知其一定有用吗?第三,何谓有用无用,不同的人对其之判断一定是一样的吗?
二、关于“用”的若干问题
“经世致用”,“学以致用”,用,被说得至高无上了。可是,“用”并不具有绝对的意义。事实上,各个人口中所说的“用”、“有用”,其含义有时是大不一样的。围绕着有用与否的观念,尚有一系列问题值得讨论。
1、对谁有用?
唱一支《茉莉花》有用吗?唱一唱《十五的月亮》有用吗?在上世纪60年代,这些东西都没有用,只有唱革命歌曲有用,只有演样板戏有用。这是怎么回事呢?
唱唱《茉莉花》,抒发了人的情感,表达人与自然之融洽感,……这对普通人而言,就足够了,就是有用。但它对巩固政权没用,对统治者没用。反之,正是革命样板戏、革命歌曲对巩固政权最有用,对掌权者最有用。
对于普通人而言,多识一些字,多读一点书,包括读一些古典文学、古典哲学,都有用,基本的用途就是增强修养、发展人性,同时不忘自己文化的根。但所以这些对巩固那时的政权似乎都没用。所以,古典的东西与艺术一道,在那时被削弱和破坏特别严重,乃至于“读书无用论”也甚嚣尘上了。.正是在为谁所用这一点上,两种实用主义哲学完全不同。不同就在为谁所用的问题上,不同就在出发点上,不同就在谁是用之主体,谁是用之本位。
这个道理难道还不明白吗?枪杆子对军人有用,算盘子对商人有用;笔墨纸张对学人有用,权术计谋对政客有用;积木对小孩有用,太极拳对老人有用;青草对牛羊有用,稻谷对人有用;海洋公园对活人有用,墓碑对死人有用;种族主义对希特勒有用,民族平等的主义对常人有用;……
只要问一问那些特定的实用主义哲学所指的实用主体是谁,就可以清楚它们是什么样的哲学,它们是哪一类型的实用主义哲学了。
2、何处有用?
大棉袄在哈尔滨有用,在广州还有用吗?扇子在广州有用,在佳木斯还有用吗?
烧水用的水壶在中国有用,在美国基本无用,它那里的自来水已达到了饮用水的卫生标准,无需再烧开;当然,对于泡茶,烧水壶还是有用的,但若直接饮用矿泉水,它也无用。
轮船在水上有用,火车在陆上有用,在崇山峻岭还有用吗?
裁判口中的哨子在球场上有用,在教室里、图书馆里还有用吗?
3、何事有用?
唱革命歌曲,对搞政治运动有用,拿到农田里、车间里,还会有多少用吗?轰轰烈烈对搞“大批斗”有用,对搞科学研究、从事创作,还会有什么用吗?
30年前的中国,养牛主要为了犁田,对务农有用;美国养牛,不是为了犁田了,而是为了牛肉上市供人食用;今日之中国,养牛用于犁田,亦用于食用了。
4、何时有用?
黎曼的非欧诞生之后,不知何用。半个世纪之后,爱因斯坦的相对论用上了。
相对论产生之后,又不知何用。后来,原子物理、高能物理、天体物体、宇宙科学等等用上了。
微积分产生之初,仅物理学、几何学用上了,后来,几乎所有学科(自然的、人文的、社会的)都用上了。
两千多年前的中间比,千多年之后用于建筑美学了。约两千年后,优选法用上了。
某些政客的短视是必然的,眼下巩固其权力是最重要、最急需的用途,因而才有了急用先学、边用边学、立竿见影;科学家、思想家的远大目光也是必然的,他们为着未来,向着未来,用在未来的水到渠成之时。
少数有远见的政治家能考虑50年乃至100年后的事情,大多数政治家以当前的利益为重。哲学家们即使考察当下也一定不停留于当下,一定会着重于未来。因而,不应当是科学家、思想家跟着政治家走,而明智的政治家应多多从科学家、思想家那里去获得理智。
科学家、思想家常常是不期然而然地到达普世之用,永恒之用,而非个别之用、一时之用。
5、有用无用?大用小用?永恒之用还是一时之用?
普世之用还是一地之用?偶然之用还是必然之用?实用还是虚用(吃喝之用还是文化之用)?
对于如此不同之用,对于如此众多之用,若没有弄清楚的话,在实用本身的含义是什么的问题上是十分清楚的吗?对实用若是那样的无知,又在此基础上去讲实用,也就可能隐含着许多片面与无知。反之,若仔细分析实用之多样性,便可看清某些实用主义的真实面貌。有一种实用主义应当只能称之为自我实用主义。而另一种实用主义是于众人(并非特定的人群)有用之实用主义。看来,实用主义哲学不只一种,而且在性质上差别颇大。
三、真理本身即目的
牛顿更伟大,还是爱迪生更伟大?若从他们成就的影响之久、影响之广、影响之深看,牛顿更伟大。爱迪生的影响还在,但作为技术的东西已经过时;而牛顿则不只是影响还在,且他的学说至今还是大学生必修的课程,牛顿的物理学成就、数学成就几乎渗透于人类生活的各个领域,也渗透于众多的学科领域。牛顿的影响已有数百年,也许会延至千年以上。他们的成就在性质上的区别在哪里呢?
爱迪生是发明的,牛顿是发现的;爱迪生是技术的,牛顿是科学的;爱迪生是实用的,牛顿是原理的;爱迪生是专用的,牛顿是通用的。性质上的甚大差别导致实用上的甚大差别,爱迪生是即刻有用的,牛顿是随时日之流逝而其实用逐渐显示并延拓的,在许许多多方面也曾经是难以预料的。
微积分诞生之初,在牛顿那里是物理学的,在莱布尼兹那里是几何学的。有谁能在当初想到,它可用于化学、天文学、生物学,还有谁能想到它竟然也可用于经济学。牛顿和莱布尼兹本人就没有想那么多。“研究的目的全在于应用”不是伟大学说诞生所信奉的哲学。求真与求用不是一回事。
爱因斯坦更伟大,还是亚里士多德更伟大?前者贡献于人类的是相对论,后者贡献于人类的是辩证论。前者的影响已逾百年,后者的影响已逾两千三百年。爱因斯坦的具体学科是属于物理学的,但他的科学思想影响是无以限量的;亚里士多德的具体学科涉及以辩证法为最高成就的逻辑学、伦理学、政治学、物理学、生物学,而他的哲学思想的影响则是没有边界的。他们当然都伟大,但是,包括黑格尔在内的许多人物认为,亚里士多德是人类的导师。就影响的人群之广大,影响程度之深远,影响的时空之辽阔而言,亚里士多德可能是无与伦比的。牛顿和爱因斯坦的学说是关于天地上下的理论,而亚里士多德的学说则是关于天地人间的理论。
牛顿、爱因斯坦、亚里士多德与爱迪生均有所不同、前面三位的工作都属于原理性的,或理论性的。这种比较,又向我们揭示:理论的生命力更强。
求真时不一定求用,而其之用往往超乎想象。发明,技术,工程,均属于即用、急用、直用之列,其用在想象之中。技术本身即用,真理呢?原理呢?理论呢?
“学习的目的全在于应用”,这种哲学只对技术、工艺等等是适合的,而对于求真理者(求原理、求哲学者)并不适合,后者奉行“为真理而真理”的信条。
“知识本身即为目的。”并且“这就是人类心智的本性。”[2]因而,“为知识本身而追求知识。”[3]“知识本身即瑰宝”,“哲学本身即为目的”,“拥有知识是为了知识本身”[4]。这是一位于19世纪任过大学校长的人所奉行的信条。
于20世纪任过大学校长的另一位这样说:“真的大学精神,也就是纯粹为了研究对象而研究的精神”,“大学统一的原则是为真理而追求真理。”[5]并且,正是他所奉行的这种信条使得他(和他的前任后任)所领导的芝加哥大学成为了世界最优秀的大学之一。这种结果是否也是这种信条产生的效果或用途呢?“为真理而真理”也成了优秀的大学自身的真理吗?
为什么“为真理而真理”能让大学处在最高峰?这就像牛顿、爱因斯坦处在物理学的最高峰,也像亚里士多德处在思想和哲学的最高峰一样。技术是相对短暂时,理论是相对长远的;技术是具体的、局部的,理论是抽象的却是普遍的。因而,职业技术院校应当普遍地开花,可是它扎根于如芝加哥大学一类的大学所生产的原理;技术之花开遍大地,真理之光照耀大地。
求真不是求用,求真是求知,求用是求利;求真理是在求意义,求实用是在求利益。人们都需要,却是不同的需要;在某种情况下同时需要,却仍然是同时产生整体效果的不同需要。求真与求用都是在探求,却是不同的探求;在某种情况下同时探求,却仍然是整体探求之中不同性质的探求。
求真是探求,求得真理本身,求得意义本身,而真理照耀大地,照耀未来。从这个角度来讲,真理乃无用之大用,它高高在上,不理会实用,而实用则高山仰止,尤其是那些想走得更远的实用,它们在理论面前十分谦卑,故而,真理自身及目的隐含着真理本身即大用的命题。不过,理论,尤其是把理论和思维本身视为研究对象的哲学不愿把自己与实用联系在一起,即使杜威的实用主义哲学也与狭义的实用保持着明显的距离。
哲学最初就是作为“自由学术”[6]而与实用知识相对存在的。“所有其它学术,较之哲学确实为更切实用,但任何学术均不比哲学为更佳。”[7]
真理本身即目的与真理本身即有用,其中的真理既是哲学的对象,也包括哲学本身。赫钦斯不仅看重哲学,而且以看重哲学繁荣了他所领导的大学,这不是个别的例子。
巴黎大学的出现可以被视为哲学催生大学的经典案例,阿伯拉尔既是雄辩术的演说家,也是巴黎大学诞生的实际上的推动者。在中世纪大学(以巴黎大学、博洛尼亚大学为早期代表)大都建立了包括法学院、神学院、医学院和哲学院的四大学院,而哲学院一直是核心,是大学的实际上的象征。哲学也成为高深学问的代名词,而高深学问成为大学的代名词。
德国最早的大学也产生在中世纪(稍后于意、法、英),然而,德国大学的真正崛起并影响于世的,首当柏林大学,它开辟了一个新时代。酝酿于18世纪末、始建于19世纪初的柏林大学是哲学引导和催生优秀大学的近代明证。对于柏林大学的诞生起过明显的、直接的作用的人物洪堡、施莱尔马赫、费希特,他们本人就是哲学家,因而亦可以说哲学家和哲学一起开创了柏林大学。
“思辨的哲学是科学发展的极致,是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标。”[8]这就是推动柏林大学创立的洪堡的观念。
1815-1816年任柏林大学校长的施莱尔马赫直接论述道:“真正的大学,即作为科学团体的大学,仅仅体现于哲学院中。而其他三个学院只是专门学校”。[9]19世纪至20世纪,世界顶尖的哲学家、数学家、物理学家云集于德国大学,而那些杰出的数学家、物理学家的伟大成就简直就是哲学式的成果。大学成了哲学的产儿,同时,大学也成为哲学的摇篮。下面这一批赫赫有名的德国哲学家均来自大学:康德(柯尼斯堡大学)、黑格尔(杜宾根大学)、费尔巴哈(埃尔兰根大学)、叔本华(哥廷根大学)、马克思(波恩大学、柏林大学)、雅斯贝尔斯(海德堡大学)、海德格尔(茀莱堡大学)、胡塞尔(柏林大学)……(括弧中即它们就读的大学)。
大学成了为真理而真理的伟大象征,这在德国已充分表现出来,同时,大学也成了 一种狭隘实用主义哲学破产的见证者。
人们说德国繁荣的一个秘密武器是发达的职业教育,其实,一个更为重要而并非秘密的武器是德国发达的哲学和它以哲学院为标志的大学,以及它发达的哲学般的数学、物理学、化学、……还有它繁荣鼎盛的艺术。在德国,是形而上引导了形而下,正因为如此,我们才看到普遍存在于德国的精密、严谨与深刻。德国的事实更强有力地阐明了无用之大用的道理,它所否定的也正是狭隘的实用观(恰如在中国盛行的实用主义哲学)。
人类已进入21世纪。可以断言,任何大国梦,若没有繁荣的、高水平的形而上科学,都是不可能实现的。所谓急用先学、学了就用、活学活用、一切全在于应用,这类观念可能是实用的,却不可能让我们站在世界之巅。
恩格斯的这句话在中国也只在一个片面、一个片段乃至一个片刻被注意过:“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的。”[10]事实上,我们并没有从整个科学与经济的发展、整个民族事业的发展全方位地看待恩格斯的忠告。这里所说的理论思维指的实际上是哲学思维。忽视了哲学,忽视了对为真理而真理的追求,这样的民族走不了多远,这是毫无疑问的。
四、文化传统中的问题
真理是超功利的。对真理的探求如同在神面前的祈祷,唯一所需要的是虔诚与纯净,没有杂念。功利无法达致真理,但不顾及功利的真理可达至想象不到的功利。广大之利,长远之利,不属于狭隘的功利主义者。因而,以功利为目的与以真理为目的,这不只是层次的区别,也包括了功效的区别。
自上世纪50年代开始之后的近30年里,是一片“假大空”,于是,1978年之后的中国特别强调了空谈误国、务实兴邦,人们有理由把务实视为一种崇高,因为中国人被假话、大话、空话害得实在太苦了。然而,空话连篇并不是理论的过错、哲学的过错,事实上,那时的“假大空”完全是一种狭隘功利的表现,那时唯一的功利即在于巩固某种尽人皆知的权位。所以,那也是务实,只不过所务之实指在权位,只不过是用“假大空”来掩盖了那种实实在在的功利。
都是务实,区别在哪里呢?1978年之后的务实,是务经济之实,务普通人的生计之实。这显然是一个根本的转变,由少数人的权位之实转向广大平民生活之实。
然而,中国人若要拥有更高的幸福、更大的繁荣,还要有一个伟大的复兴,并不是单靠由一种务实转向另一种务实所能实现的,尽管这种务实已体现了进步。
如今,理论兴趣、哲学兴趣并没有随着发展而进入一个高涨的时期,在20世纪上半叶可以看到的一批哲学家、思想家、史学家已经渐渐淡去的同时,却鲜见来者。然而,对于理论兴趣、哲学兴趣空前高涨的盼望,确实是与我们对民族复兴的盼望密不可分的。这一高潮何以没有到来?又为何难以到来?现实中可以找到一些答案。在此,我们也简略回顾一下自己的文化传统。
先看看中国古代哲学。冯友兰说:“打开《论语》,每一小段只包含几个字,各段之间往往也没有联系。打开《老子》,全书只有约五千字,只相当于一般杂志上一篇文章的篇幅,但是老子的全部哲学都在其中了。”“可以说,中国哲学家的言论著述,表面看来似乎不相联贯,乃是由于他们本不是专门的哲学著作。”“中国没有专业的哲学家,和专业的哲学家自不认为自己要写专门的哲学著作。”“中国哲学家惯于用格言、警句、比喻、事例等形式表述思想。《老子》全书都是以格言形式写成;《庄子》书中充满寓言和故事。”大凡“格言总是简短的,而比喻和事例则总是自成段落,与前后文字不相衔接的。”[11]“在中国哲学的历史上,正的方法始终未曾得到充分的发展,或者应当说,它被过分地忽略了。因此,中国哲学里缺少明晰的思考”。[12]所谓正的方法,即从公设的概念出发的系统阐述和论说。也就是说,中国古代缺乏建立在概念、判断、推理基础上的有内在联系的联贯而系统的哲学。
在教育思想领域,中国古代有“六艺”:礼、乐、射、御、书、数,大都是偏向于实用的,书、数只是小艺;西方古代是“七艺”:辩证法、修辞、文法、几何、算术、天文学、音乐,这就大都是偏于人自身之修养与发展的,且带有更高的理性成分,如几何学即已大大超出“数”的含义。“七艺”的大多数是人文知识,而“六艺”大多是实用技术。
显然,近代以来的教育思想,尤其是在基础教育阶段,乃至到了大学的通识教育之中,大都吸收了古希腊的精华,不着重于技术和实用,而着重于人自身的修养和发展;大都着重于学生自身之自用而非他用或外用。
就其结果来看,把人的发展当作首要目标,科学技术更能得到想象不到的发展;反之,把实用作为首要目标,科学技术的整体水平落后得多。并不是非此即彼的选择,却有对根本或首要的选择。什么是根本?中西之回答颇不相同。
在科学领域,中国古代亦有与哲学相似的情形。比如说,中国有“勾三股四玄五”,但并没有建立在逻辑论证基础上的几何学,而“勾三股四玄五”只是几何定理的一个特例,而一般的直角三角形定理是a2=b2+c2,它还很便于向任意三角形推广为a2=b2+c2-2abcosα。其认识广度与深度和理论层次是大不一样的。我们零散的几何结论零落地存在着,却也没有由正的方法构建起来的几何学。中国古代甚至可以将圆周率计算到百万位,但没有可能获得如林德曼那样对圆周率作出的理论判断。最后,计算上也不得不落在后面了。亦可谓,中国古代有几何,但无几何学。这与哲学的情况十分相似。
中国古代有四大发明,但重大发现(如阿基米德式的发现、牛顿式的发现等等)、几乎都出现在欧美。也可以说是中国古代有技术,却少有科学。
换个角度说,技术是更直接靠近实用的,而技术是依靠发明的;实用不被系统和专门的加以考虑,所以它是零星的;因而,“学习哲学不是一个专门的专业”[13],也不是系统的专门的研究。中国古代哲学的非逻辑特点、非系统特点,在科学技术上也有所反映。
与此相反,哲学的那种“把天地万物通盘予以考虑”[14]的特点,那种逻辑、系统的特点在欧洲特别鲜明地存在。而“当知识带有哲学的特性时,它就是格外自由或尤其自足的。”[15]中国古代的几何、发明、技术等一类也堪称知识,却并没有哲学的一般特性。
中国古代有丰富的哲学思想,有贡献于人类的四大发明,有几何上的成就,有技术,包括誉满世界的一些伟大工程,这是中华文明的重要部分。然而,仅有这些还不能走向现代化,仅有这些还不足以带来整个产业的革命性变化,还不能带来思维领域里的哲学式变革。
具体说来,似乎技术比科学更靠近实用,发明比发现更靠近实用,几何事实比公理化几何更靠近直观,寓言、格言、故事般的哲学更靠近生活,然而,更广泛的实用是离不开科学原理的指导的,更多的发明是基于发现的,更深刻的几何是系统化、逻辑化了的几何学,更容易传播同时也在更高更广更深的层次上认识世界的是成了体系的辩证法和形而上的哲学。
最明白不过的例子是,牛顿的力学原理和微积分的发现,对工业革命提供了最强大的支撑力,最强大者并不是蒸汽机、纺织机的某一项技术发明;是韦克斯韦尔的电磁理论奠定了电子时代来临的基础;是图灵的理论带来了电脑时代、信息时代;是普朗克、爱因斯坦的理论带来了新的革命性变化。这样一些科学理论、科学发现才造成了无与伦比的广大用途。
更令人匪夷所思的是,许多的科学家把他们的成就归功于艺术、哲学对他们的熏陶。亚里士多德、康德以及达·芬奇、巴赫等人带来的影响决不只限于思想与美学。一个走向工业革命、走向现代、走向空前繁荣的欧美,当然要靠技术、靠发明,然而,更准确地说,应该是靠哲学、艺术和科学一起照耀下的无数发明与技术,靠的是大用带动下的无数中用和小用,靠的是无用引领下的大用。
普朗克、爱因斯坦、庞卡莱、图灵、韦克斯韦尔、黎曼、高斯、哥西、拉普拉斯、……再往前列述至牛顿、笛卡儿、开普勒、伽利略,他们所展示的,被我们这里的哲学说成是实践或实际的力量,而被事实所说明的是思想的力量、哲学的力量,以及某种哲学所忌讳的精神的力量、理论的力量。
就实用而言,恰恰是狭隘实用观,忽略了对人而言有最伟大实用作用的是精神,思想,理论,哲学。狭隘实用观所无法看到的是,当精神和思想大踏步前进时不太理会实用的这种性格,是思想和理论的那种伟大的品格,那种宽阔的胸怀。
任何一项实用的技术,作用都是相对有限的,而理论的发现,其作用是无限的。
五、实用的选取
现在,我们已经可以回头来再进一步讨论一下关于“用”的若干问题了。
当有些人“为科学而科学”、“为学术而学术”、“为艺术而艺术”、“为真理而真理”的时候,可以这样来看他们的“用”:真理即有用,学术即有用,艺术即有用,科学即有用,犯不着再说别的什么“用”了。
为什么吃饭?为了饱肚子。为什么要饱肚子?为了能干活。为什么要干活?干活好挣钱。为什么去挣钱?挣钱了才有饭吃。有活干、有饭吃这个目的还不够神圣吗?还需要问吃饭有什么用吗?问题还没有到底吗?
人充分发展了,便能推动经济更好的发展;经济发展了,有利于社会的发展;社会发展了,人更幸福、更自由;更幸福、更自由的人就能更好的发展。人的发展这个目标还不神圣吗?还需问人的发展有什么用吗?还没有问到底吗?
人的生存、人的发展不就是底吗?生存着、发展着的人去探求真理,这本身不也就是他的底吗?然而,自一个特殊时期之后,“为真理而真理”、“为技术而技术”、“为发展而发展”、“为吃饭而吃饭”、……都被认为是不高尚的,甚至奇怪地被认为是剥削阶级的意识形态。这一切似乎都只有加上一个“为革命”或“为政治服务”才是高尚的。其实,那种让人没有饭吃的革命怎么会是高尚的呢?那种让人的发展及对真理的探求受到阻碍的政治怎么会是高尚的呢?底在哪里?根本在哪里?对于有没有用的问题的回答能被垄断吗?
对有没有用的问题的回答不可能是某些特定的人垄断的,最终也是垄断不了的。
至于对“谁”有用的问题,则只能由“谁”来判断,只有“谁”有权判断。这个判断权不属于别人。别人也许可以辅助其判断,却不能替代他判断,或者说终究是替代不了的。他觉得有兴趣,兴趣即用;他探求真理,真理即用;他研习技术,技术即用;他欣赏歌曲,歌曲即用,欣赏之用;……
对人是否有用,对人的生存和发展是否有用,对每个人,平凡的人,不平凡的人,这就是底,这就是本。
何时有用?何处有用?何事有用?有了这个底,有了这个本,就都比较好回答了。
吃穿是用,功利是用,精神上的享有也是用,文化上的富足也是用,情感上的调节也是用。均以人为转移,以具体的人为转移。你无用的,他不一定无用;此处无用的,他处不一定无用;此时无用的,彼时不一定无用。今日为精神之用,明日可能为物之所用;今日为物之所用,明日可能成精神之所用。
物质都有用吗?以人为基准,过多的二氧化碳有用吗?不受控制的核辐射有用吗?漫天的黄沙有用吗?相应地,经济都有用吗?那种以牺牲环境为代价的经济有用吗?那种通胀不断的经济有用吗?那种垄断经济也有用吗?那可能对某些寡头或投机商有用,但对大众呢?那种不顾环境而“发展”的经济,可能对那些官员们创建“政绩工程”有用,然而对民众呢?
政治都有用吗?政治是分类别的,有些是于大众有用的,有些是无用的,有些是不仅无用还十分有害的。只有那种可由民众掌控(可让其上台,也可让其下台)的政治,才可能是对大众有用的。把国家视为镇压的工具,不是也有这样的政治学吗?这会对被镇压者也有用吗?这种政治学视国家为代表统治者的意志,可是,统治者的意志一般来说并不自然地与大众之用相吻合。因而,必须有机制保障大众的意志成为国家及相应政治的意志。
“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[16]在马克思看来,自由对于人是无价的,是最有用的。从这个观点,也就是从有用与否之根本看,那些能给人带来更多自由的经济、政治才是有用的。自由与解放才是人类至高之用。
什么东西几乎都可说上这样那样的用,而在各种各样的用之中,对人自身自由而全面的发展有用之用更高、更根本。如果这也是一种实用主义哲学,人们愿意采纳吗?
总而言之,对于形形色色的实用主义哲学,我们确实可以更清楚地看出它们的真实面貌了,只要我们解析一下它说的是对谁有用,它说的是何种之用,只要我们还对照一下它跟有用与否的根本相距有多远,答案就明白了,就可明白,它是狭隘的,还是广阔的;是目光短浅的,还是远大的;是为少数人垄断之用,还是为大众所用的;是自由的,还是压制的;是可自选的,还是垄断的(即不认为唯有自己理解的用才叫用);……
***
附带,我们回顾一下曾经在中国发生过的一件事,即对教育的“三脱离”的批判。“三脱离”当然就表明了教育无用,还有读书无用。读书无用论在对“三脱离”的大批判中兴起并盛行。
简要地回顾一下“三脱离”的具体内容,即脱离政治、脱离劳动、脱离实际。实际上,如果教育能自由地发出自己的声音,也就是说,如果在一个正常的社会条件下,很容易证明这个“三脱离”的说法都是不成立的。
学校教育脱离政治吗?它不仅是脱离的,它本身就不是政治,它自身本非政治,何以有什么脱离呢?无论中外是如何定义政治的,其基本内容都与政权有关,又与统治权力有关。学校显然与此无关。这是学校的特点,也是学校的优点。从事政治的人,在一个正常的社会里不会超过百分之三,一个清廉的社会可能还在百分之一以下。学校里的人群,是属于那个百分之九十几之列的。学校是教人识字、教人文化,教人做人的地方。学了文化,学会做人,少数人将来搞政治、掌握权力,就不会去拿政治用于谋私、谋权、谋钱,但学生以及教师在学校里的活动不是政治。即使教育教人热爱自己的民族、热爱自己的土地,这也不属于政治。政治有其用途,但它并不处处存在。
正常且健康的教育所奉行的是人的实用主义,它不是政治实用主义。
学校教育脱离劳动吗?劳动才有用,教育“脱离劳动”了,它还会有什么用呢?教育不也就成了无用之物?当然,今天我们可以轻易地说“‘学校教育脱离劳动’的说法实在可笑”,然而,在当时是很沉重的,本是劳动的教育被宣判为不劳动、脱离劳动而无法申辩、无从申辩。教育作为一种精神劳动几乎伴随着人类的整个历史。古今中外把教育排斥在人类劳动之外的,实在是罕见的,但罕见于我们中国的上世纪60年代前后的20多年里。
教育是人类最崇高的精神劳动,它对人类之成长、人类文明之保有与发展,其用无穷。
至于学校教育“脱离实际”、“脱离实践”的说法,肯定也是站在学校实际、学校实践之外的人说出来的。学生学习认字,认识四五千个字,也许未来只用上三四千个字,那一千字白学了吗?无用吗?学习一些古典诗词有用吗?“脱离实际”、“脱离实践”了吗?学生还要学公理体系下的几何,然而,公理在哪里?在中国的实际里,自古以来就没有这种公理,不“脱离实际”吗?学了上百个几何定理,未来能用上的有几个?学了那么多的代数公式,未来能用上的又有几个?学唱了一百支歌,“有用”的有几首?很多日后还不一定再唱了,不也很“脱离实际”吗?
教育作为一种人类实际、人类伟大的实践,存在于人间已百万年以上。
事实上,一旦立足于人,立足于这个底、这个本,上述疑问就都不存在了,“脱离实际”之说也荒唐了。学生在学校之所学,尤其是基础教育时期,90%以上的内容是为自用的,为提升自己的文化、品格、涵养、素质而用的,这样,上述所云之一切便都有用了。所以,所谓脱离实际是从哪个角度看的呢?是站在何处说的呢?那种有用观、实用观又是为谁所用的呢?这不都很容易回答的问题了吗?
参考文献:
[1]《马克思恩格斯选集》,第3卷,第777页。
[2][3][4][14][15][英]纽曼:《大学的理想》,徐辉等译,浙江教育出版社,2001年版,第23页,第25页,第34页,第33页。
[15][美]赫钦斯:《美国高等教育》,汪利兵译,浙江教育出版社,2001年版,第33页,第31也页。
[6][7][希腊]亚里士多德:《形而上学》,吴寿彭译,商务印书馆,1959年版,第5页,第6页。
[8][9]转引自陈洪捷:《德国古典大学及其对中国大学的影响》,北京大学出版社,2002年,第37页,第49页。
[10]《马克思恩格斯选集》,第4卷,第285页。
[11][12][13]冯友兰:《中国哲学简史》,赵复三译,新世界出版社,第9-10页,第301页,第9页。
[16]《马克思恩格斯选集》,第1卷,第46页。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:42:48 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22501.png论事物的分与合
                    ——人是一个伟大的合
           
事物总是分分合合,但分常为新的合诞生。合多之一,才分一,分得之一还可能是多之一。思辨中的分与事实上的分是不一样的。统一,实即统多。思辨中的分十分重要,是因为有分析才有综合。
有一种哲学说事物是一分为二的;另一种哲学说事物是合二为一的。究竟哪一种哲学更靠近真理呢?
有一种观点认为,哲学是时代的产物。如果哲学是真理或讨论真理的问题的话,那么,岂不是真理也只是时代的产物了?时代一变,真理岂不是也变了?时代变了而真理不变,真理岂不是与时代无关了?而如果真理是可以随时代变来变去的,那还叫真理吗?上面那两种很不相同的哲学出现在同一时代,哪一种是时代的产物?哪种又不是?时代怎么会什么都产呢?正的、负的都产,不是又表明时代的作用不大了?
有一种观点认为,哲学是为 别的什么服务的。如果哲学真的只是一个仆人,看主人需要什么服务就提供什么服务,那么,这种哲学就要看主人的脸色行事了。如果这也称得上哲学的话,那充其量只是仆人的哲学或奴性哲学了。它与真理会是什么关系呢?
哲学可能要面对时代,但不一定是跟随时代的。它为什么不可以是超越时代,不可以是走在时代前面的呢?同时,为什么又不可以是时代变我亦不变的呢?
如果有什么人和事拿哲学去应用,借助于哲学,那不是哲学为之服务,那与哲学的本意无关,哲学不是为之借用或应用而生的,哲学为自身而生。并且,只有当哲学真正成为哲学时,它才可能具备优秀的品质,才可能具有它自己的价值。
如果以为一分为二是为这样一种政治服务的,而合二为一是为那样一种政治服务的,那么,无论哪一种情形,都有失哲学之本义。哲学不是政治的仆人,哲学不是侍从。
下面我们对事物的分与合所作的讨论,就力求其在哲学意义之下,而不是为另外的什么东西去服务的,亦即,我们只就事物本身的意义来讨论。
一、是分还是合
数之中,有整数,有分数。似乎数是一分为二了,然而,古希腊人就知道,其实它们都是整数,分数仅仅是整数之比。
有正数,又有了负数。似乎数真的一分为二了,然而,在现实生活中,我们看到的是数,赚的钱,负的债,都是数;零上5º,零下5º,也是数,人们并不说正数、负数。数学并不规定赚的钱是正数,欠的钱是负数,若有这种规定,那就与规定赚的钱是负数、欠的钱是正数并没有什么差别。尤其,负数只是数学的一种有用的引入,由于引入了负数,加法、减法不必视为两件事,相关运算都是代数和了。似乎是分了,可是,加法和减法也合起来了,分竟变成了合。负数的引入并非一分为二,反倒合二为一了,都成了代数和。
世间有阴有阳,人间有女有男,似乎都是分的。可是,有阴无阳就不成其为世界;有女无男或有男无女,就没有了人类。那么,我们所看到的世界,究竟是分着的,还是合着的?
一棵树,有枝有叶,有树杆,还有树根与大地连在一起。树木与大地一分开就活不下去了;大地如果没有树,就跟别的某些星球也差不多了。大地没有了树,一片光秃秃的,不仅鸟儿没有了,人类也会没有了。鸟儿,人儿,跟树,跟大地,是分着的,还是合着的?
那棵树还通过自己的枝枝叶叶与天空连着的,与太阳连着的。一棵棵的树,竟是把天上、人间连在一起的。树枝树叶不只是与树根合在一起的。
说到人,那就更奇妙了。人通过自己的五官,把自己与外界广泛地连在一块。人知道有五光十色,人明白有酸甜苦辣,人知晓山呼海啸,……人还能把过去和未来连接起来,把短暂与永恒连接起来,是因分,还是因为合,人才如此神奇?
人是无数美妙要素的合。人也是三万多个基因的合,如果一分,那怕只要分出去百分之一,人将不复为人。
有没有单一的世界?即使完全没有生命的星球,也可断言其不是一个单一世界。世界越奇妙,越不可能单一,越奇妙,便是越丰富多彩的合。
二、思辨的分与事实的分
人知道有天有地,有阴有阳,有上有下,有左有右,……这是人的思辨所能获得的分。
就拿人自己来说,人是有血有肉的,人也是有形有神的,有心有肺的。我们的思辨同样能让我们对人这样分。可是,如果人的血与肉真的分开,分成一堆肉和另一摊血,那么,生命没有了;如果人的神与形真的分开的,人无神了或人无形了,那么,人亦不复存在;同样,人的心肝五脏的分可存在于我们的思辨之中,却并不可能让人心肝五脏分裂开来。只要人活生生的,人就是一个有机综合体。
解剖学就是做分的工作,它对人体的各个部位进行解剖,进行分析。但是,这只是对尸体进行的,对生命已不存在的“人体”进行的分。有时也对活着的生命解剖,“牺牲品”之一便是小白鼠。把活着的人拿来做解剖用,只有法西斯才做得出。
为了人更好地活着,比如看有没有肿瘤,看肿瘤长在哪里,就借用CT扫描,借用B超,这些被借用的仪器实际上是人的眼睛的延伸,人借助于延伸的“眼睛”不只是为了看到,也为了分析,却仍然只是让分进入思辨,仍然是对于作为完整的合而存在的人的思辨性分,非事实上的割裂。
有时,那肿瘤需要通过手术而“分”出去,但这种“分”依然是为了人的正常的合或完整,依然只是把那个本不属于健康人的那一块“分”出去,“割”出去,这一切皆因那肿瘤会破坏人的完整(即合)。
人们曾以为虎豹蛇蝎只是危害人类而需要除去的,需要像肿瘤一样,从自然之中把它们“分割”出去。后来,人们终于意识到,它们是自然之合的一部分,终于意识到要保护它们,保护大自然的完整性。
人们还发现有许多生物链。这个链的某一环的断裂,这个链上的各种生物的生存都将受到威胁。更一般的认识是,生物多样性即生物世界繁茂的象征,为此,人们对每一新的物种的发现都感到十分欣喜,对每一物种的濒临灭亡都感到忧心忡忡。
地球上的动植物物种在180万种以上,地球是一个生命之大合。而国际自然保护联合会(IUCN)提醒人们,还有16000余种动植物种(占全部物种的2.7%)正面临灭绝的危险。人们要保护这个大自然之合,真是“一个也不能少”。
这是人类的一个觉悟过程。我们不仅认识到个体完整性的合理与必要,也认识到了整体完整性的合理与必要,还认识到了整个大自然(包括我们人类在内的大自然)的完整性的合理与必要。
通过思辨的功能,我们能看到世界的五彩缤纷,也通过我们的觉悟,我们看到了世界的美妙组合。我们分辨出赤橙黄绿青蓝紫,然而事实上,光谱学告诉我们远不只是这七色,它们只是一个连续谱上的某些片段。
我们的思辨能力让我们能超越五官的感知而“看到”更多更多,“看得”更深更深。我们既能看到分,又能看到合,并且,也时刻把“分”与“合”合在一起。
我们不仅有思辨,我们还有“第六感”,它与五感官联合并汇合于思辨之时,就使得我们十分有效地看到“分”与“合”这样仅由感官无法得知的事物是如何聚合的。
三、作为发展的分与合
婴儿从母体里诞生,意味着分离,一个新生命从母体里分离出来了。通过分娩而分离,可是,那是一个新的“合”的出现,一个新的完整的生命体出现了。同时,因为子女的诞生,一个完整的家庭出现了。尤其,祖祖辈辈、子子孙孙,在这个分的过程中合成了一个生生不息的生命链,也构成了“合”着的世世代代。
裂变是一种强烈的分,人们甚至试图通过中子轰击促使裂变发生,而裂变本身的被有效控制成为一个重要课题。反应堆的建设似是分而实则合,一个更高水平下的合。当原子核裂变为新的原子核时亦似是分,但它仍由质子与中子的组合,不同的原子核是不同的合。至于原子能的利用亦为合的过程,原子能发电站更是一个艰巨的合合工程。
分是发展,发展为新的合,即新事物的出现;通过分实际上是实现新的合。分的过程亦合的过程,合的过程又获得合的结果,发展是辅之以分的合。
为什么美声最美?因为它共鸣程度更高,它是人体多个部位(口腔、喉头、胸腔、腹腔、头颅)共鸣的结合,即更高程度的合。
为什么交响乐更美妙?因为它是声乐与器乐、各种器乐(弦乐、管乐、键盘乐、……)、各个声部的组合。音乐有数千年历史,但交响乐还只有两百多年历史。这种高度的合是高度发展的结果。
人从动物界分离出来,一方面,这是生命多样性的一次飞跃发展;另一方面,人之成为人之后,有了越来越发达的意识,有了语言,有了艺术,有了文学、哲学,有了衣、食、住、行上的大组合,有了人间的交响乐,人丰富了世界,同时也丰富了人自己的文化世界、精神世界。从此,人不再只是多种物质的组合,人成了物质世界与精神世界的大集合。
乃至于,我们不能想象可以把语言从人类再割裂出去,甚至,人类无法再离开音乐、诗歌、……人类与语言、艺术、哲学、……牢不可破地聚合在一起。这至少是我们这个星球上最伟大的发展,最伟大的汇合,自然也是最美妙的发展与汇合。发展即汇合。
当然,各种各样的乐器以及人所发出的声,都可以分析为不同的波(声波),不同的波长,不同的频率,甚至于它们也不过是哚唻咪法嗖啦唏,不过是一些“豆芽菜”。然而,只有这一切的特殊组合才是音乐,只有动人的组合才有动听的音乐。同一首歌,不同的人唱出来是不同的味;同一支曲,用同样的乐器,由不同的人演奏出来是不同的悠扬旋律,而他们都是在以不同的情感表现着不同的合。音乐的发展亦合的发展。
原来,人类散落在地球的四面八方。哥伦布发现新大陆还只是500多年前的事,他确信从欧洲西航一定可以到达东方的印度和中国,当他到达美洲大陆时,误以为当他人为印度(India)人,并称之为印第安人(Indians)。东西方相隔是如此遥远。
如今,人类不过是生活在一个地球村,这个“村庄”的任何一个角度里发生的事,都可迅速传递到所有角落,看到,听到。曾经有连绵的杀戮和战争,在20世纪还发生了两次世界大战。这两次大战相隔只有20余年的时间让人不断猜测下一次世界大战在何时?可是,60多年过去了,第三次似乎还不见踪影。至少,有更多的对话、交流、谈判开始了,有更多的人明白了人类面临很多共同的难题(环境、人口、毒品、气候、流行性疾病、……)越来越多的人意识到解决人类前途的不是斗争、战争和分裂,而是互动、互惠和合作。简而言之,人类未来的发展,不是仰仗分,而是依靠合。
在上世纪的大约30年左右的一段时间里,不断地有人为地分割,把一部分人列为人民,一部分人列为敌人;今天属于人民的,明天被列入敌人了,就这样不停地分着。结果只有两个:大批的人陷入饥饿,大量的人被迫死亡;或者说结果只有一个:没有发展,唯有倒退。1978年之后,中国由分走向合,停止了不断的斗争与撕裂,结果也只有一个:发展和繁荣。
一个社会的经济也是一个大组合,谁组合得好,谁能将经济引向和谐,谁就发展得好。1978年以前,通过不断的“革命”去建立一种单一经济;1978年以后,通过不断的改革建立了多种经济。也是一分一合,也是两种截然相反的结果,一个是贫穷落后,一个是持续发展。发展究竟是什么?可不可以有一个结论了?
“黑格尔关于辩证法是普遍联系和发展的思想,已成为辩证法的通常涵义。”①联系即合的一种普遍形态,辩证法实际上就是运用分而发现合的思想。自然与社会都是按辩证法进行的。
四、思维中的分与合
正确的思维过程亦为辩证过程,这个过程亦必是在分分合合之中去发现联系,发现和把握合。
微分与积分一起构成一门学问:微积分。微分,是无限分所获之无限小;积分是无限和(或无限合)。所以,微积分也是一门关于分与合的学问。
哲学上讲历时与共时。结构主义特别关注共时性,后结构主义特别关注历时性。其实,即使是结构主义,它也不是只关注分的,皮亚杰关于结构强调的是三要素:整体性、转换和自身调整性②。也就是说,结构就是关联之中有运动和变换发生的整体。简言之,结构乃关联之中、动态之中的整体。这体现的是合的观念。
后结构主义实际上是以一种更开放的眼光来看待结构,更具流动性、可变性,也可以说是试图不将结构凝固化,乃至可称其为解构或重构主义,实乃一种更丰富的合的观念。
结构方法,结构思想,并不只是20世纪初而盛行于50-60年代的哲学思想③,早在莱布尼兹时代就已显现。同构的思想即来源于莱布尼兹,同构思想中所特别注意的是关联之下的对应,即对合的关注是核心。
莱布尼兹和牛顿正是微积分的创造人。他们两人都既是数学家,又是哲学家,这似乎意味着,没有哲学,就难有微积分的诞生。可以这样说吗?
微分和积分远没有加法和减法、乘法和除法那样明显的互逆,它们是怎样联合在一起的呢?这确实显示了人类思想的力量。
微分file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-29752.png作为分的一个结果,是一个共时性考察的结果,实际上却又是瞬时的、流动的;若考察其流程过程,也就是作历时性考察,并把从a到x这一片段上“所有的”微分“加”起来,便有了file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-16830.png,奇妙的发现就在于看到了跟着x变动的这个变量或函数竟是函数file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20382.png的原函数之一file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26835.png,于是就得到
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8744.png。
这就是微积分基本公式,它也就合理地被称为牛顿——莱布尼兹定理。
这也可以说是共时与历时考察结合运用的结果,是分析思维与综合思维运动的一次巧妙运用,所以它也是思维的一项硕果。许多事物或运动是现实地连续表现出来的,可是,对连续现象的考察需要借助于我们易于把握的离散方法;对历时现象的考察需要借助于共时方法;对综合的统一体的考察需要借助分析的方法。
对于连续、流动、历时,需要有对离散、凝固、共时的借用;对于统一体、综合、合,需要有对要素、分析、分的借助。“没有分析就没有综合。”④这里,也是就思维而言的。事物往往是以综合的形态呈现的,但去认识它时就往往需要“解剖”,需要运用分析思维,必要时还需要再分析,再综合,在分分合合中把握合着的事物。
“自然金都不纯”⑤。也就是说自然金都是金与其他金属(如银、钯、铜、铂、铅)的综合物。人们又何以知道自然金是一种合而非单一的呢?也是借用了分析、分离、分解、分化的办法。
早在古中国和古希腊就有对物质的“分析”思考,例如,中国古代曾有万物皆由金、木、水、火、土五种元素构成的观念。当然,只有到了近现代化学,才弄清楚了化学元素为109种(至1990年的认识),而由它们组成的化合物的总数则是无限的。更细致的分析,为更多更好的合成提供条件,化学也在分分合合中发展。
人们在实践中的分分合合,都是以思维中的分析、综合为基础的。实际上,人们撰写的著作或论文,这种东西总是作为一个整体或一种合的形态呈现出来的,然而,它的形式过程中贯穿着分分合合的运动。这里,合的目的、合的过程、合的结果都是引人注目的,但分伴随着合的过程,对于合的结果也还可以作分的剖析,以便更好地认清这个合。
五、评“一分为二”
联合、汇合、聚合、结合、化合、综合、沟合、……都是合;其实,联系、联络、连结、连通、沟通、汇聚、……也是合。“黑格尔关于辩证法是普遍联系和发展的思想,已成为辩证法的通常涵义。”⑥这也在中国被认可,“就其实质而言,唯物辩证法就是关于事物的普遍联系和永恒发展的学说。”⑦
普遍联系着的事物,也就是合着的事物,详细一点,也可以说是若干分着的因素相互合着。
“一分为二”所侧重的是分。如果把“分”普遍化,认为凡事物都是分着的,这就与辩证法“通常涵义”不符。事物是普遍联系而不是普遍分割的。
为了认识这种普遍联系,常常需要借助分析的方法,乃至于没有分析,也很难更清楚地看到联系。但分离并非事物本身,事物并非普遍分离的。
我们在认识社会生产方式时,需作必要的分析,分析出生产力和生产关系;但是,生产力和生产关系是联系着的,是合在一起的,没有无生产力的生产关系,也没有无生产关系的生产力。我们在认识社会时,亦需作必要的分析,分析出经济基础和上层建筑,但是,上层建筑与经济基础是联系着的,是合在一块的,没有无经济基础的上层建筑,也没有无上层建筑的经济基础,社会是整体的一。
社会不仅不是分割为经济基础和上层建筑这两块的,不是这两块的相加,而是相合,而是这两方面广泛地深刻地错综复杂地交织在一起的,交汇在一起的。越是完美的先进的社会,这两方面就越是紧密地和谐地协调地交织在一起,越是完好的合。
人能一分为血与肉的“二”吗?人作为一个神圣的生命体,其肌肉遍布全身,其血液也周身流动,血肉在全身交融。越是健壮的身体,越是和谐地交融着。
一篇好文章,是艺术与思想的汇合,一部好的史学著作,是史与论的汇合。它们是合着的。
如果事实上地一直分下去,这文这史还在吗?这人这物还在吗?这社会这世界还在吗?
分在何种场合下是需要的,在何种过程中是需要的,在何种意义上是需要的,我们已有讨论。甚至于,分析与综合、分解与化合、分与合,这本身就是合的,就是不可断割地合着的。
并且,在必要的分之中,何只是一分之为二。上、中、下,就是一分为三;你、我、他,也是一分为三;色、香、味,仍是一个一分为三;序言、正文、尾声,还是一分为三。
又何只是一分之为三。东、南、西、北,就是一分为四;前、后、左、右,也是一分为四;兄、弟、姐、妹,还是一分为四;……
又岂只有一分为三、一分为四,难道我们不是还很容易看到一分为五、一分为六、一分为七乃至一分为多乃至还有一分为无穷吗?研究一个复杂的变数,数学家采用的办法之一就是将其变为或展开为一个无穷级数,通过无穷而研究有穷。有时通过有穷研究无穷,有时通过无穷研究有穷,其中就包含分与合之间的运动。
一分为二也好,一分为多也好,其前提就在于,这个“一”已经含有多,这个“一”本身就是一种合,这个“一”是一个很丰富的“一”,多彩的“一”,而决非单一之“一”。否则,还有什么可分。
人们常说统一,实际上是统多。就前提而言,是有多可统;就过程而言,是统合那个多;就结果而言,是统多为一,这个一亦如前面所言,是丰富多彩的一,是含多之一。
对于合二为一,我们该怎样理解呢?
我们在进行综合时,就是把分散的多汇集起来,把多的整体性揭示出来,这就是合二为一,合多为一。我们在探察诸事物的普遍联系时,就是把多个事物汇集起来,寻找它们之间由同一性表现的关联,这也是合二为一,合多为一。我们在组合时,化合时,集合时,联合时,联络时,不都是合二为一或合多为一吗?
合二为一,并不是二的消灭;合多为一也并不是多的消灭。合多为一的“一”,实际上是一个“合”,是“合多”之“一”,这个“一”是“多之合”。可以说是多消灭或否定于一中,也应当说是消灭或否定于多中。多由一构成,一亦由多构成;多是变化着的多,一是变化着的一,变化着的多离不开一,变化着的一离不开多。一与多是合着的。
六、关于归纳与演绎
我们讨论了分析与综合的相互关系,进而讨论一下相关归纳与演绎的关系。
分析与综合是思维过程,分别为从一到多的思维与从多到一的思维过程。归纳与演绎也是思维过程,推理的过程,逻辑推理的过程。分析与综合是思维,但一般并不是逻辑思维,并不是推理过程。
演绎是从一般到个别的推理,归纳是从个别到一般的推理。有一个公式:
个别>一般
其实,也有另一个公式:
一般>个别。
按形式逻辑,这两个公式必有一错。然而,它们在不同涵义下都没有错,前者是就概念的内涵而言的,后者是就概念的外延而言的,它们分别在不同条件下成立。
归纳事实上包含综合过程,但它是一种逻辑性较强的综合;完全归纳则具有更强的逻辑性,因而,其结论的真理性更无疑问。又何以为完全呢?比如说完全归纳法,它又是以一定的公理为前提的。这表明,逻辑并不可能没有边界。那个公理从哪里来呢?这就又离不开综合。如果注意到“没有分析就没有综合”,那么,这也就离不开分析。从这个全过程来讲,完全归纳已具有演绎的性质,因为它隐含了对公理的依赖。
凡A皆具有性质B,甲是A,所以甲也具有性质B。这是一个演绎推理。乙若也是A,乙也就具有性质B,这个推理是相同的。问题在于,怎么知道甲是A、乙是A、丙是A的呢?这又包括了对A的必要的分析。如果问到“凡A皆具有性质B”这个结论从哪里来,那么,也缺少不了归纳与综合。演绎所依据的大前提本身被质疑时,又会要借助分析与综合。
一般来说,更为严密的思维是要质疑前提的,此时,演绎逻辑的地位的绝对性就动摇了。
我们已经指出,所谓完全归纳是企图使结论的真理性建立在更牢固的基础上,但它隐含了一个作为出发点的前提。比起完全归纳来,不完全归纳也许更需要智慧,而比起归纳和演绎来,也许分析与综合更需要智慧。我们需要可靠的演绎前提,从而使我们随后的思维沿着逻辑的道路走下去时也十分可靠。但这种前提的获得,又需要归纳与综合,随即就需要分析。综合也可依靠逻辑,但也依靠自觉。由此看来,我们既需要直觉智慧,又需要分析智慧,再加之以逻辑的辅助,我们就更强有力。
由对事物的分与合的讨论,延伸到了思维过程中分与合的讨论。后者只是前者的一个特殊方面。但也有特殊的意义。
七、人是一个伟大的合
世间最美妙的合,莫过于人,人亦因其美妙之合而成为人,无与伦比的合,无与伦比的人。
人不只是三万多个基因的相加,人不只是基因之合。包括了神经系统、消化系统、循环系统的七大系统,构成了完整的人。
这七大系统的每一方面又都是十分复杂而精妙的。人的循环系统以心脏为枢纽而通向全身,遍布全身,有大的动脉循环系统,静脉循环系统,还有中介于微动脉和微静脉之间的微循环系统。循环的是血液,可是血液本身又是十分巧妙的合,构成血液的血细胞和血浆都分别有很丰富的成分。
至于人的神经系统,那更是奇妙无比的合,由感觉神经元、运动神经元、中间神经元组成的无数神经元还是单极神经元、双极神经元、多极神经元的构合。神经系统与其他系统的合更是人之合的最不思议的奇特之处。
人还远不只是生理之合,人更有生理、心理之合。单就人的心理世界而言,即是一个无限丰富的合,人有自己的情感世界、认知世界,人是知情意的融合。又仅就人的情感世界而言,那也是喜怒哀乐、爱恨情仇构成的无比富遮的山川大地。
在认知世界领域里,仅仅是“认识你自己”(亦即认识人自己)这一个题目就足以构成无数的思考,无数的探讨,无数的回答。其实,许多人已经知道,这也就是最困难的问题,那些想把它简化的企图很少不失败的。人有想象,有幻想,有梦想,有遐想,人之合繁生出了无法被简化的思想世界。其根本原因就在于人本身即一个神秘的合。
人由知情意还滋生出了理想、信仰、道德和尊严,滋生出了真、善、美。人竟是如此完整、完备,进而,完满、完美、完好。人缺了尊严,生命本身即受到威胁;人缺了道德,则近乎于残废的人;人缺了理想与信仰,则相近于植物人。人的完整性即合性,人的完整性不能被破坏,而只能使之更完整、更完善、更完美。
充分意识到了人的完整性,才有了全面发展的思想,才有了人的自由发展思想,才有了马克思一类思想家对人可能导致畸形发展的担忧。马克思说:“人的生产是全面的”,“人再生产整个世界”⑧,人“自由地面对自己的产品”,人不能将“自由活动贬低为手段”⑨。所有这些都是人的类特性,是人的完整性、全面性的体现。
为什么要全面发展?就因为人本是全面的,人本是可发展的,人是可以进一步发展其全面性的。
为什么要避免畸形?就因为人本是完整的、和谐的,本应保持和发展其完美性。
人作为大自然之子,又深知自己与江河湖海、山川大地相合,与日月星辰和浩瀚宇宙相合。
人是最奇妙,也是最伟大的合。让人失去尊严的社会,是腐朽的社会;让人失去真、善、美的社会,是没落的社会;破坏人之合的社会,是行将瓦解的社会。因而,让人的发展畸形化的生产方式必须变革;让人不断被分裂、被片面化的社会必须改造。
人头顶蓝天,脚踩大地,人与天地相合;人把太阳放在心中,把月亮揣在怀里,人与日月相合;人上溯盘古,下念后代子孙,人与远古和未来相合;人手棒圣哲经典,亦研司无限时空,人与所有文明相合;人是所有生命之灵,人不仅已知花草树木先于自己而来到这个星球,亦知飞禽走兽是自己平等的伙伴,还知大气白云、雷鸣闪电如同自己的波澜壮阔,人作为一个伟大的合而海纳了一个更宏大的合,一个更美妙的合。
在合的哲学里,分是一个必要的配角,在我们欣赏这个美妙无比的合之天地的时候,分协助我们更清晰地看到这个天地的富丽堂皇、金碧辉煌。
参考文献:
①[德]皮亚杰:《结构主义》,倪连生、王琳译,商务印书馆,1984年版,第1页。
②⑤冯契主编:《哲学大辞典》,上海辞书出版社,1992年版,第1287页,第1766页。
③《马克思恩格斯选集》,第3卷,第381页。
④《中国大百科全书》(简明版)第5卷,中国大百科全书出版社,1998年版,第2423页。
⑥方克立主编:《中国哲学与辩证唯物主义》,高等教育出版社,1998年版,第75页。
⑦⑧《马克思恩格斯选集》第1卷,第46页,第47页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-16130.png平凡的哲学与不平凡的教育
“白马是马”,这话对吗?“白马非马”,这话对吗?
因为白马与马是两个不同的概念,所以说“白马是马”就有问题了。
因为白马是马的一种,既然是马的一种,所以说“白马非马”也有毛病了。
这样,“白马是马”和“白马不是马”都有毛病了,怎么说都有毛病了。
同样,白猫是猫和白猫不是猫不也都说得有毛病吗?
实际上,这是一个简单而平凡的哲学问题。有一次,老师在黑板上写下一个不等式:
个别>一般。
课堂里的学生哗然,疑问道:“个别怎么会大于一般呢?”老师也没有回答,同时,也没有说这个式子可不可以改为
个别<一般。
其实,这两个式子都是既对又不对的,详细说来,是在一定条件下都对,在不讲条件的时候都不对。
“白马非马”,在仅就概念的内涵而言是对的;“白马是马”在仅指外延的情况下也是对的。
“个别>一般”是就内涵而言的,“个体<一般”是就外延而言的。在这种特定条件下,它们都对;换了条件或不讲条件,它们都不对。
这一类的知识问题,在教学中是常见的。而当教学能帮助学生去理解或鉴别时,学生的思维力、理解力、辨别力就会不断提高,使得学生思维准确、严密而又不失灵巧。
这里,既包含了形式逻辑,又有辩证逻辑。学生在习得的过程中,既需要通过许多具体问题的理解去把握形式或逻辑,使思维严谨、健康;又能辩证理解,从而使思维灵巧和活泼。
“个别>一般”与“个别<一般”这两个不等式,对于教师如何看待学生个体与群体(或个人与集体)的关系也有益处。作为前面两个公式的迁移,便有:
个体>群体(或个人>集体);
个体<群体(或个人<集体)。
为什么有“个体>群体”或“个人>集体”的式子成立呢?这是就个性而言的。每个学生个人,都有他自己的个性,教育的基本使命之一是发展和丰富学生的个性,而对于集体来说,各个个人共同的皆具有的个性则相对不如个人。这个道理很好理解。
虽然教育对每个学生都应是公平的,公道的,对他们有共同的要求和培养目标,但是,这都要落到一个一个的学生身上,共同的目标具体化到个人身上,也可以说是个性化到个人身上。
就共性而言,则恰好是相反的式子:“个人<集体”。显然,就数量而言,个人是一,集体是多。但是,不能仅从数量上说个人是小的,集体是大的。
最早的教育是没有班级的,班级出现是很晚很晚的事。现在,在有些国家的大学里,班级的概念也还是很模糊的。
教育的目的,不是把某个集体中所有的学生培养成一个样子,而是要把学生个人培养成一个个独特的样子。每个学生都变得很独特,这就是教育的成功。从这个意义上,我们看重“个人>集体”这个式子是没有错的。
当然,“个人<集体”在一定条件下也成立。教师心目中必定会有一些于所有学生共同的期待,相同的期待。乃至有些是教师一贯于终身的理想,是矢志不移的。
“个人>集体”,“个人<集体”,都在不同的一定的条件下成立。这使得教师不仅依据形式逻辑,还需要依据辩证逻辑来理解自己的使命。教师会有其不变的理想,又需要有随时的变化,依学生对象的不同而变化,把同一个理想,变成为具体到 一个一个学生身上的理想,从而使同样的理想变成异样的理想,基于异样而求得同样。
如此说来似乎很麻烦。然而,教育从来不图简单。因为在我们教育的信念中有基本的一条:每个学生都不简单。每个学生都是他神圣的自己。又正因为如此,我们的教育才是神圣的。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:43:09 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22569.png社会化,还是个性化
有一种教育观念,认为教育是社会的产物,教育的目的是满足社会的需要,教育的过程是人(学生)的社会化过程。涂尔干(法国教育家)就是持这种观点的。
这里,有一个基本问题,即人与社会的关系问题。有一种看法,即认为人是社会的产物,人主要是去适应社会的需要,人应成为“社会我”(涂尔干语)。在中国,持有这种观点的,更是大有人在。
但是,也有与此十分不同的观点。例如,马克思就不是这种观点(请参看《马克思恩格斯选集》第1卷第59页)。究竟哪一种观点比较正确呢?
其实,我们可以问一问:所谓社会化,是“化”成一个什么样子呢?那个社会很落后、很腐朽,也去按它那个样子去“化”,也“化”得那样落后吗?如果那个社会很优秀,优秀之中又有沉渣,良莠皆有,社会化“化”成那一块的那个样子呢?
又可以问:甲社会化“化”成甲那个样子,乙又“化”成乙那个样子,丙又“化”丙的样子,而社会就是那么一个样子,怎么能“化”出甲、乙、丙、丁、戊的那么多不同样子来呢?那还叫“社会化”吗?
还有,究竟是人构造了社会,还是社会构造了人呢?究竟是社会应当为人着想,还是人只是为社会着想呢?究竟应是人去适应社会,还是社会应不断适应人的需要改造和变革自己呢?还是社会应当适应人而不断变革和改造社会自己呢?
从历史发展的角度看,是首先出现了人后来才有社会,还是首先有了社会而后才有了人呢?一起出现的吗?人的起源与社会的起源发生在同一时间吗?是什么时候突然有一群人及其组成的社会一齐出现在何方的呢?
小区是全社会的一块,小区也是一个社会;特定的全社会也只是整个人类社会的一块。因而,可以拿小区与小区作点比较:甲社区与乙小区的文化就是那样的不同;甚至,甲民族所组成的某个社会与乙民族组成的另一个社会,可以如此不同。文化、经济、习俗等等方面那么大的差异是从哪里来的呢?不是不同人群所决定的吗?不是人以自己不同的活动方式与经历、不同的思维与情感,构成了不同的文化,从而构成了不同社会吗?
如此不同的社会,社会中如此不同的文化,教育让人去社会化,岂不是一个不确定的说法吗?这种不确定性不是反映了这一说法的意义的有限性吗?
也可以设定一个前提:教育所言之社会化,是让人积极地健康地去熟悉社会、应对社会、服务社会。然而,这一个前提恰好意味着,人不能不在社会中有独立精神,有独立的判断,确定自己独立的成长方向,以保证自己是健康强壮、积极向上的,而不是随波逐流在社会中去厮混的。
并且,事实上只有那些能有独立识别能力、能充分把握自己的人,才可能真正有益于社会,以自己的发展进步去助推社会的发展与进步,使之有利于包括自己在内的更多的人,乃至全社会中的人。
因而,个性化才是最重要的。也可以说,人在纷云繁杂的社会中的个性化才是最重要的。教育的宗旨不是让人社会化(即使从积极意义下理解),教育的宗旨应是让人个性化(当然也在积极的意义下理解)。通过人的充分发展来保证社会的发展。
千万个人的千姿百态地个性化发展,才有社会的千姿百态,富丽堂皇,丰富多彩,才最大限度地释放出这个社会的能量(它潜存在一个一个人身上)。
马克思说“社会,即联合起来的单个人”。在马克思的社会观中,“单个人”是基础。社会是一个联合,社会即一个联合体或共同体,而什么样的共同体才是先进的呢?只有那种“个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”的共同体才是先进的(这也是马克思恩格斯所说的话)。
教育,优秀的教育,是让每个人成为他自己的,让自己成为自己,成为更高大的自己,更完善的自己,对社会(或共同体)有更大贡献的自己。优秀的社会应当创办这种优秀的教育,从而,让每个人都从这个社会里“获得自己的自由”,并且越是自由,越是充分把握和发展自己,这个社会也就越发达,越先进,社会的创造总量(由创造力决定)越大。
试看,当一所学校在为自己培养的那些杰出者感到自豪的时候,很容易看到那些杰出者是最具个性的。一所学校若要更有成就,更能自豪,能不千方百计地让学生个性化吗?
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26092.png形式逻辑与辩证逻辑小议
在听一位哲学教员讲课时,看他在黑板上写出了一个命题:“坏事就是好事”。这令我惊诧不已。
我在想,那个“左”是从哪里来的?“坏事可以变成好事”的语言已经很革命了,但还要加码,干脆就说“坏事就是好事”,彻底革命了,比“左”还“左”。这可能是“左”的一个思想来源。
我亦想,如果“坏事就是好事”,那么,只干坏事也很好了,因为那也都是在干好事。
上面所讲的那件事决非杜撰出来的,也不是一般的学校。所以很典型,很说明问题。
关于坏事、好事的较为完整的说法是:在一定条件下,坏事是可以变成好事的。
在这个较为完整的命题里,细分起来有三个不可忽略的含义:1、不是无条件地可变,条件是重要的;2、是可以变成,不是一定变成,即使有了一定条件,也不一定变成好事;3、更基本的含义是:坏事与好事是不同的,坏事就是坏事,好事就是好事,坏事在变成好事后,那个好事已不再是原来的坏事,它们是两个不同的东西。
“坏事就是坏事,好事就是好事”,这是形式逻辑。一就是一,二就是二,这是形式逻辑。叫做同一律。
可以进一步说在一定条件下坏事并非不可转化,这就是说在一定条件下可变。“一”在一定条件下也可变。这就是辩证逻辑。时间、地点、条件发生变化,结论也可发生变化,“一”可变为“二”或“三”等等。
说“坏事就是好事”,这不是辩证法,这是瞎说,它违反了基本的形式逻辑。
一个辩证命题,是由一组形式逻辑命题构成的,即使没有挑明,也事实上包含若干个形式逻辑命题,或以若干个形式逻辑命题为前提。从这个意义上讲,不顾形式逻辑而去讲所谓辩证法就只能是胡说八道,正如“坏事就是好事”这样的胡说八道那样。
用人们通俗的话说,抛弃形式逻辑就是横不讲理了。历史告诉我们,中国就曾经出现过长达20余年的横不讲理的特殊时期。这里我们不是从政治上去分析,而只是从思想方法上、从逻辑上作一点分析,它还有现实意义。
辩证法讲联系,而且讲普遍联系,这是不错的。比如说,坏事与好事是有联系的,一与二是有联系的。
但是,联系的前提是相区别,两事物相区别而相联系。如果没有区别,是同一个事物了,那还说什么联系呢,那不就是一回事了吗?
相联系,这是同一性;相区别,这是差异性。同一性不是同一,同一了就没有再说联系的前提了。同一性是指两个不同时务之间的相似、想通或相依,而不是雷同。差异性则是指它们之间的相反、相对、相克等等,而不是它不相干。
“坏事就是好事”,不只是同一了,都仅仅是“事”而已,无好坏之分没有了,其他还有什么可说的了呢?差异性消失,同一性也就消失了,若只剩下同一,还有何与差异相对的同一性呢?它们何只是相似、相通,它们就是一码事了。
坏事绝对坏,好事绝对好,这样,它们之间就只有区别而无联系了,同一性消失,差异性也就消失了。它们之间只有差异,而不是差异性了。绝对的差异使差异性变成了绝对性。
只讲联系或同一,这是形式逻辑范畴的事;只讲区别,或差异 ,也是形式逻辑范畴的事。
讲区别中的联系,讲联系中的区别,这就是辩证逻辑范畴的事。讲不通的事物如何相联系,讲联系着的事物是如何相区别的,这就是辩证法。所以仅仅说到辩证法是讲普遍联系的,仅仅说到这里还是不够的。
只讲联系,不讲区别了,这不是辩证法;只讲区别,不讲联系了,也不是辩证法。
只说事物如何一分为二,这还只是形式逻辑中的分析工作;只说合二为一,这也只是形式逻辑中的综合工作。并非一分为二是辩证的,合二为一是形而上学的。具体地探讨事物既一分为二又合二为一,这才接近了辩证法。事物并非无条件地一分为二,也不是无条件合二为一的,探讨在何种条件下一分为二,又在何种不通条件下合二为一,这就是在实际地运用辩证方法。这个过程即辩证分析过程。
至此,我们看到,若没有基本形式逻辑,不遵守形式逻辑的基本原理儿去谈辩证法,那只是奢谈,甚至也只是唬唬人而已。只有形式逻辑而没有辩证法,那可能叫做肤浅;只说辩证法而不顾形式逻辑,那就佳偶走混乱或者瞎说。中国人对后者更熟悉。
还说一个很典型的例子,也是笔记亲眼所见。
教员没交代什么,就在黑板上写下了一个公式:
个别>一般。
听讲人哗然:怎么是这样的呢?有人提问了,教员也不作具体的解释,只是说:“这是列宁讲的。”列宁为什么这样讲呢?你是怎样理解的呢?全然没有提及。就这样尴尬道下课。
一句话是由谁说过的,这并不重要,重要的是这句话本身的真理性。其实,“个别>一般”这个命题虽然并不很简单,缺页决没有什么神秘。在常识上,似乎个别总只有那么一点点,怎么会比一般大呢?
人们说“白马非马”,这话对吗?若对,必在一定条件下对;若部队,大约也会有条件。说“马非白马”,也面临类似的问题。
白马与马是两个不同的概念,从概念上看,“白马非马”当然是对的;但白马也属于马,若把“白马属于马之列”就说成“白马是马”,那也对了。“白马非马”与“白马是马”都对,但是在不同条件下来理解的;同样,“白马非马”与“白马是马”也可在另外的条件下说它们都不对。
其实,在概念上,白马相对于吗,便是“个别”,而马相对于白马便是“一般”。所以,“个别非一般”,“个别是一般”,都是既对又不对的,就看在什么条件下来论说。
一个概念既有其外延,又有其内涵。就外延而言,一般宽于个别,一般含有个别,所以有公式
个别<一般。
这是常人所知的。但是,就内涵而言,个别更丰富,个别有的特性一般不一定有,一般有的个别都有,“个别”的内涵多于“一般”的内涵,所以有完全相反的公式(对“多于”使用了“大于”的符号“>”):
个别>一般。
如果这样一讲,学员也就不会觉得有什么神秘了。
同样,单说“就外延而言一般大于个别”,这仍然只是形式逻辑;单说“就内涵而言个别大于一般”,这也只是形式逻辑。两句话组合起来作为一个复合命题,就有辩证法的味道了。
不能不遗憾地说,那位哲学教员并没有说到哲学上来。
个别与一般的关系,说来并无什么神秘,但是,哲学史上,几乎是所有哲学家都关心的问题。唯实论与唯名论之争长期存在,诸如个别与一般、形式与内容、量与质、共性与个性一类范畴问题的讨论都与此有关。
为什么欧几里德的几何,全世界的人学了两千多年,到现在还会学下去?其中,最重要的原因就在于它是通过具体实在的内容训练人的逻辑思维,不只是形式逻辑,也有辩证逻辑。
很简单的例子,如“四边形”与“正方形”,相对而言,前者为一般,后者为个别。论各自所涉之对象(或外延),前者宽于后者,于是有“一般>个别”;可是,论各自的特性(或内涵),正方形多的多(如“四边相等”、“内角为直角”等等),于是就内涵而言有“一般<个别”。
学生是分别学习这些命题的,因而,似乎都是学习形式逻辑命题;但有了这个基础,就可复合起来,就有了辩证逻辑。有了后者,不仅全面了,也更活了,学深了又学活了。
对中学生不太可能开设专门的逻辑学课程,甚至一般大学生业不见得念专门的课程。然而,几何学是特别好的特别是在的逻辑课程。正因为这一点,无论经过多少次课程改变,在正常情况下,几何学的基本骨架还在那里,也许只是有点量的变化。
上面,我们特别之处了“在正常情况下”,“文革”就不正常了,不仅用实际的测量来替代,还把它作为抽象即资产阶级脱离实际的表现来批判,甚至出现了“打到欧家店”的口号。几何学的学习在一代人那里被大大消弱。通常我们只是以为那一代的知识学少了,实际上,他们的思维训练太缺了,具体来说,形式逻辑的修养在一代人身上大大消弱了。从而危害我们民族。
另一方面,在这种大大消弱的同时又高调地喊着辩证法,所以一些奇谈怪论上都站不住脚,却能够大行其道。所以无数的笑话出现在那个时代。不学几何,不学形式逻辑,便造成愚昧,再加之以高调的辩证法宣示,这便是笑话本身。
那是一个荒唐的年代。其荒唐表现在众多方面这里就是从逻辑的方面,从思维方式的方面来挑明其荒唐之所在。
历史也就告诉了我们:形式逻辑是不可不要的,否则,不可能到达更高水平的辩证逻辑。
前面提到了两个具体的例子,当我们作了一些具体解释之后,相信一般的学员、学生听来就不会感到十分困难了。但是许多念哲学著作的青年学生常感到念起来很困难。这是什么缘故呢?
原因之一很可能是对哲学语言特点的把握,哲学的话境也有其特殊的地方。其特点之一是哲学语言常常十分简洁,简洁到使人感到晦涩的地步。
比如说“个别就是一般”。若形式地理解,孤立地去理解,就怎么也不明白。其实,这是要加上自己的解读和阐释的。
又比如说“存在先于本质”。形式上似乎好理解,但并不容易深入理解的。这句话的含义远不只是先后关系问题。
又比如,黑格尔说“绝对就是哲学研究的对象”①。这跟许多哲学教科书说的不一样,跟另外一些哲学家说的也不一样。这个语言很简洁。
对于什么事辩证法,黑格尔也有一些说法,例如,他说“认识到思维自身的本性即是辩证法”②。这是什么意思呢?也似乎有点深奥。
如何去理解这些简洁的语言,本身就要有辩证思维,要有这方面的习惯和修养。习惯哲学的一小儿特殊表达方式,同时又从历史的、思辨的、变换的种种不同角度去理解。从这个意义来讲,恰好哲学语言给人以更大的想象空间,更可提高思维素养。
以“绝对就是哲学研究的对象”这句话为例,我们至少可以作这样一些解读:一、既然研究绝对,亦必然研究相对,此话肯定不意味着哲学只研究绝对;二、不是有相对主义吗?不是有关于凡事皆相对的观点吗?可就在相对主义那里,我们看到了绝对(把相对绝对化了);三、更一般地说,凡哲学几乎都是在寻求某种绝对,都通过相对去探视绝对,力图接近绝对。
实际上,黑格尔还说过“思维作为理智必陷于矛盾”③。“白马非马”是有矛盾的,“白马是马”也陷于矛盾,故而“必陷于矛盾”。
既然如此,我们也就常常需要关注思维的本性,理解它,从而就有可能提高思维水平,提高辩证法水平,改善思维品质。
哲学的任务当然不只是揭示矛盾,在揭示矛盾的同时,还要会自圆其说,“哲学就俨然是一个自己回到自己的圆圈”,“自己返回自己”,“自己满足自己”④。
当然,这又不是简单地归于自己,而是一个升华了的自己。
一个概念的形成必包含某种否定的过程,然而,又同时可以视为一个肯定的过程。这都是在不同意义、不同条件下来理解的。
学习辩证法似乎是把简单的事情说复杂了,实际上,这是通过似乎复杂的剖析把事物看得更明白了。更明白,也就是更简明了。
参考文献
①②③④黑格尔,小逻辑,贺麟译,商务印书馆1959年版,第10页,第51页,第51页,第59页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-31530.png人主义谓何?
我们相信已经围绕着人讨论了许多,现在,权且以“人主义”为题作一个简短的概括。
一、我们不再陌生
常听到一个问题:什么是人文?人文是什么?当然,伸延出来的问题就多起来了:人文知识或人文科学是什么?人文教育是什么?人文素质是什么?人文修养是什么?人文主义是什么?
围绕人文这一词,为什么会有这么多问题呢?第一,大家作为人,自然地关注人,而“人文”多半是与人有很密切关系的,关心自己,这不是就是第一理由吗?第二,曾几何时,在我们的社会里很少听到,突然听到了,听得多起来了,怎么会没有一些新奇感呢?第三,人们思想日益活跃起来了,一活跃,问题就多,问题不多,怎么算得上活跃呢?
为什么曾经很少听到甚至听不到人文这一说呢?因为曾经认为人文一说来自西方,也就是资产阶级了,把西方与资产阶级当成一回事了,一个地域名词与一个意识形态名词成了一回事。许多无产阶级思想不也发生在西方吗?但不知为什么把西方一股脑都给了资产阶级,人文、人权、人性以及自由,平等、博爱、民主与法,都被认为是资产阶级的。除此而外,还有什么属于我们的呢?似乎只剩下斗争,以及承载这连绵不断的斗争的运动或政治。于是,人文一词对一般人都很生疏了,其实,生疏的何止这一词一说呢?
如今,我们已经不再陌生,并且耳熟能详了,不管有多少问题,都愿意念叨人文了。
斗争一词,犹如矛盾一词那样,在辩证法里是必然出现的,并且是一个基本词汇。但辩证法恰不在于只说到矛盾斗争打止的,它的基本任务正是要把诸矛盾加以诠释,正在于把矛盾说成是不矛盾的,把斗争解释为是用不着斗争的。
恰如彼此之间免不了冲突而常常要讲合作,恰如常常有利益上的不协调而要说和谐,也恰如总有糊涂的时候而需要清醒,恰如总难免失态而需要修养,……
每个人,仅仅头部就有七孔,然而,鼻孔里有鼻屎,眼睛里有眼屎,口腔里也有口臭味,我们几乎每天都跟这些东西打交道,都跟它们“冲突”着。但是我们并不因连头上都有这么多这么臭、这么脏的东西而感到日子很难过。我们常洗涤,有时还涂香水,用香皂,还嚼嚼口香糖。我们面对这些臭、这脏,这像哲学面对矛盾斗争一样,用的是“香水”、“香皂”、“香糖”。
耳屎、鼻屎、眼屎是天生的,我们一来到人间,它们就跟着来了,但是,我们能造得出香皂、香水来。思想必陷于矛盾也是天生的,我们一开始思维,它们就跟着来了,但是,亚里士多德、黑格尔作为人类的代表也“造”出了“辩证法”。矛盾斗争也不是我们想要不想要的事,但我们能学会协调,学会合作,学会和谐。这样,日子就很好过了;这样,人就不必总是与贫穷、饥饿和苦难打交道;这样,我们就可高声地说人,并说人文。
人文、人性、人权、自由、平等、博爱,……对于我们也就不再陌生,我们已经可以自由地谈论自由,如今的中国人已经像用上了香水、香皂、香糖一样地说上了人文、人权、人性。
二、人文的,即人的
说人文一词来自西方,这是忘记我们自己的老祖宗。我们的古人早就说:“文明以上,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”
中华民族有悠久的文明,这种文明只在极个别的极短暂的时段内被遗忘过。中华民族十分珍惜自己的文明传统,祭祖跟敬神一样神圣。近些年,连清明节也成了我们正式的民族节日。当我们知道了人文一词早已从先人口中说出过的时候,我们自己在说它的时候,就多了一份亲切。
多次在听到“人文是什么”的问题时,笔者试图去作出回答。实际上,人文就是人,人文的,就是人的。真是这样吗?“观乎天文”不就是观天吗?“观乎人文”不就是观人吗?还可以说观水而将其表达为观乎水文,观乎水文,以察水势。
汉语里的“文”字,常用来作为修饰,以表示雅,悠,庄重,平和。因而,把“文”字用在人身上是很自然的。人文,更指人的精神面。至于用到天、用到水身上,也不难理解,天、水被人格化了。人总是愿意把自己与天地放在一起的。
由此,人文科学是否就是人的科学呢?人文素质是否即为人的素质呢?为什么不是呢?人的,与人的精神的,前者似乎有更宽的外延,因而,人的与人文的,是有一点区别的;然而,人主要是作为精神、作为灵魂而存在的,所以,从根本上说差别并不大,故而视为一回事没有什么问题。
人文教育是否意即人的教育呢?可以这样说,教育更是着重于人的精神面的。但这样说过于宽泛了,而恰当一点的理解则是着重强调人的素质的教育,着重强调人文知识的传授的教育。
素质教育当然是人的素质的教育,亦即人文素质教育。所以,人文素质教育与素质教育是同一个概念。
素质教育是因为特殊的历史背景而具有特殊意义的。第一,曾有的教育曾经是着眼于社会发展、为社会服务的,素质教育着眼于人本身的发展、为人本身服务的,这是教育的根本立足点;第二,曾有的教育曾经是偏于知识传承与累积的,素质教育在重视知识一点也不含糊,但认为这是必要的,却不是基本的,基本的目标是通过知识之获得而更好地获得人在精神文化上的发展;第三,曾有的教育在所传知识的结构上有十分不合理之处,特别表现在对人文知识的忽视,人文课程被大大削弱了。故而,素质教育即回归人的教育,是以人本身为目的、着眼于人的发展并自然看重人文知识的教育。
《现代汉语词典》对人文、人文科学所作的解释留下了深深的历史痕迹,它恰好反映的或代表的就是曾有的观念,它把人的解释为非人的。它说,人文即“人类社会的各种文化现象,而人文科学即是社会科学”。还好,这里还出现了人文科学一词,但它随之又让这个词实际地消失了。
人文的,即人的,这是我们的命题。人文的,即社会的,这是词典的命题。
这种奇异的命题是从哪里来的呢?是否直接来源于认为只有生产斗争知识和阶级斗争知识、只有自然科学知识和社会科学知识的观念有关呢?是否直接与只承认社会不承认人或人不过是社会的一个派生概念的观念有关呢?人文、人性、人权,……凡带上一个“人”字的东西,都被视为异端了,人还在吗?
人不在,社会怎么可能还在呢?所以,包括词典在内的文本所言的那种社会并不是一个真实的社会,不是一个真正的社会(如马克思所言之“真正的共同体”),而是一个“凌驾于社会之上”的那一部分社会(亦如马克思之所言)。
人还在吗?它不存在于词典里,不在某种奇异的观念形态里,然而,它存在于健康的社会里,存在于良知尚存的文本里,更存在于正常人的心底里,人存在于人身上。抹掉了人的社会自身必定会被抹掉;这种社会被抹掉后人一定被抹不掉;人永存,而社会必依人的意识为转移,必依人的意识而变革。人依天意而发展,社会因人意而变革。
三、论想入非非
词典对“想入非非”一语的解释是:“思想进入虚幻境界,完全脱离实际;胡思乱想。”这是作了两种注释,但这两种注释都不错,不过,恐怕词典的本意仍是对其作贬义理解的。然而,可以一字不变地保留这种注解但它又同时可以是褒义的。
海涅不是说自康德之后一大群思想家是“魔法呼唤一样”地出现在德国国土上的吗?这个魔法境界大约也属于“虚幻境界”吧?而康德本人不就是把自己关在柯尼斯堡的屋子里整天左思右想的吗?这大约也属于“完全脱离实际”的情境了吧?而如果他循规蹈矩地思想,即使是左思右想、冥思苦想,而不胡思乱想,能想得出一个“大爆炸”来吗?能想得出宇宙是如此开端的吗?欧洲人对康德“完全脱离实际”的“胡思乱想”作了宽容、厚道的褒义理解,并认真研究他的思想,大大推动了宇宙科学的宏伟发展。
希腊人说这宇宙是由数写成的。在我们这里也会不会认为这是一种“完全脱离实际”的,在“虚幻境界”里所作出的“胡思乱想”呢?这宇宙不是神圣的物质吗,它岂能是由非物质的数写成的呢?非物质的东西怎么会优于物质呢?然而,欧洲人认真地看待这种“胡思乱想”,一些最有智慧的人还真正地、虔诚地信任这种“虚幻境界”里发生的“胡思乱想”,尔后由开普勒、拉普拉斯等一大批人,沿着希腊人“完全脱离实际”的想法做出了辉煌的近代科学研究,结出了具有划时代意义的丰硕果实,并贡献于全人类。而今天的人们在走向数字化时代之时,似乎又在一种特殊的意义下响应着希腊人的“胡思乱想”。
费尔玛也是一位善于奇思妙想的人,他的许多想法都令后人愕然,不知他是怎么想出来的。对于他的“胡思乱想”,后人只有跟着“胡猜乱测”了,其“完全脱离实际”更是无以复加的,是真正完完全全脱离。可是,依然是在欧美,没有任何人不对费尔玛肃然起敬的,并且都沿着他的“胡思乱想”再去想入非非,即使发现了费尔玛并非全都想对了的时候,那种对他的崇敬也只是有增无减,有些人甚至为了寻梦费尔玛问题而献出了毕生精力,实在是可歌可泣地“胡思乱想”,而在这一历史进程中所获得的科学成就,仅仅用灿烂辉煌还是难以描绘的。
这是三个案例。30个,30万个,无数个这样的案例都有。并且,这不是一个仅由量的方面来说明的问题,从实质上,人本是要进入虚幻之境的,那种虚幻之境还等着谁去进入呢?是高飞的雄鹰,还是聪明的小狗?是鲜艳的花朵,还是参天大树?那种“胡思乱想”的美妙和“想入非非”的神奇由谁去享受呢?除了人,还有什么?
一切神话都来自人,来自创造神话的人,而且,“凡爱好神话的人,也是爱好智慧的人”。
如果有一个“实际”摆在那里,然后我们去靠近它,反映它,那么,大约也就不会进入虚幻之境了,也不会有胡思乱想了。可是,这样一来,康德们还有可能出现吗?开普勒们还有可能出现吗?费尔玛们以及他们的“胡思乱想”还会有吗?
我们一直念叨着实际,无比地尊重着实际,多少岁月多少年就在实际中,还时时刻刻记着它,于是,我们失去了“虚幻”之境,失去了“胡思乱想”,也失去了无数伟大的发现,我们占世界百分之二十以上的人口,诺贝尔奖却占百分之零,其实,重大理论发现也近乎百分之零,我们的原创性成果在世界上所占比重也低得可怜。这一切,是因我们脱离实际了吗?是因为没有理论联系实际吗?
丘成桐曾说:“在这几十年来,得诺贝尔奖的发现很少来自政府控制和管理的研究。大部分发现都是科学家根据自己的思想和计划,在研究过程中得到的,而且往往是无意中得到的。”这里,有两个关键词:自己的,无意的。自己的思想,无意的获得,正好是一种虚幻境界,正好是“胡思乱想”之所得。
近期(2009年)获得诺贝尔生理学奖的格雷德说,她的发现“完全是出于好奇的发现”,“我们的做法表明,虽然可以为试图回答某些具体问题而搞研究,但也可以仅仅凭直觉办事。”事实上,对于一些重大的、开创性的研究而言,为学术而学术、为兴趣而兴趣是最重要的,而“致力于特殊的和外在的东西”的研究通常具有机械的性质。那些认识论中关于实际、实践以及对于外在的或特定功利目的的强调,在很大程度上是不适宜的。
其实,中国人也未必不是如此。吴文俊、华罗庚最好的成果也是根据他们自己的思想和计划做出来的;连袁隆平的杂交水稻也是基于不育系的偶然或无意发现的;三倍体的鱼不也是基于四倍体的鱼的偶然发现的吗?
无意的获得源于有意的奋斗,这倒是一条规律。然而,这虽是规律,却并非铁律,一方面有十几岁二十来岁的大天才(如伽罗华,阿贝尔、……);另一方面,有意的奋斗若加上不“胡思乱想”,不进入“虚幻境界”,也不一定有无意的获得。
相应地,我们最需要的是“充分自由”、“特立独行”、“概念导向”、“内在导向”(丘成桐语)等“脱离实际”的东西,亦即“想入非非”的东西,因为它们对于我们民族的科学繁荣是最珍贵的。
当一个人判定另一个人之所思与所想是胡思与乱想的时候,这本身就是可质疑的:你根据什么说他之所思为胡思、他之所想为乱想的呢?又请你告诉他,怎样思才不会是胡思、怎样想才不会是乱想的呢?历史上,确实有不少人说别人是胡思乱想的人大错而特错了的情形,历史证明,判定他人胡思乱想的人常常是自己胡言乱语了。
其实,人最奇妙的、最宝贵的,正是它的灵感,它的玄想,它的幻想,它能无边无际地遨游。若有哲学让我们不再遨游,不再想入非非,不再能进入虚幻之境,那么,我们该怎样看待它、对待它呢?至少,这种哲学不必叫做人哲学吧?虽然它是人之所说,但它让人丧失最奇妙、最宝贵的梦想、梦幻、梦境,而所丧失者正是带领我们与天堂相接的一座座灯塔。
四、过往问题的症结在哪里
什么是实际?我们知道它的尊颜相貌吗?我们知晓它的尊姓大名吗?如果连这些东西都还不知道,为什么就号召人们不要脱离呢?为什么去联系呢?凡实际都要去靠近、去联系吗?这个盲目性还小吗?与此同时,对于何谓“非实际”,我们知道吗?总是要“非实际”去与“实际”联系吧?“非实际”又是什么呢?
这里事实上潜藏着一种假设:只用脑袋和嘴巴、靠耍笔杆子工作的人是脱离实际的。
换个角度说,所潜藏的假设是:从事思想劳动或精神劳动的人是脱离实际的。
与上述假设相对应的命题则是:用手足肩背工作的,是实际的;从事物质劳动的,是实际的。
然而,在这些假设或命题之下,并没有构成对从事物质劳动的人的尊重,一点也没有。任何用手足劳动的人都不可能是不用脑的,且用得越多越好;任何从事物质劳动的人都不可能不含有精神劳动的,而且越会将精神劳动运用于其中的,效果越好。因而,越会从事物质劳动的人也越“脱离实际”。
事实上,症结不在于尊重一部分人而不尊重另一部分人,问题的症结就在于是否尊重人,是否正常看待人,是否视人为人。如我们已讨论的那样,人即思想,思想即人,人即精神,精神即人;如果轻视精神及其劳动,轻视思想及相应的劳动,那不就是轻视人吗?那岂止是轻视某一类人呢?
回顾并归纳一下已有的讨论,即可看到贬抑人、抹掉人、否定人的理论是成系统的,现作初步的列述:
1、劳动创造人。人是被劳动创造出来的,而劳动则是从天而降的,劳动降临后就创造出了人。现实中,许多人又被定性为不劳动的,例如读书人就曾是被认为不劳动的。为什么劳动创造出来的人不劳动了呢?劳动是从哪个天上掉下来的?劳动又如何受上天之命创造人的呢?问题多多,盖源于一种颠倒:明明是人创造了劳动,却要说劳动创造了人。
2、时势造人,经典的说法是“时势造英雄”。同样的问题:那时势是从哪里来的?同一个时势为什么只造出一个、两个英雄来?为什么时势把张三造成英雄而不把李四造成英雄?问题也同样来源于颠倒:那时势不正是人去创造的吗?
3、社会“产”人,经典的说法是“人是社会的产物”,社会是产物者,人是被产者。又是同样的颠倒。
以上三点可归纳为一类,它们似是以更为宏大的社会、时势来看人的,但是,人都成为被动的,人是被产出来的,被造出来的,并且,千万别以为这是对社会、对时势的崇尚,这种理论所言之社会只是“凌驾社会之上”的那一部分,是已经目中无人的那一部分。
再看一个系列就更清楚了。
4、人性论长时期受批判,这种批判大约存在于上世纪的50年代、60年代、70年代近30年的时间里。哪有什么人性,只有社会性、阶级性,这就是基调。不断地批人性的必然结果就是1966年开始的兽性大发。人完全被扭曲了、糟蹋了。
5、人权被视为资产阶级观念。接受人权观念比接受人性花了更长的时间,中国人有幸于2004年看到人权进了宪法;然而,全面地深入地进入到所有领域所有人的日常生活与现实,则还有长长的路要走。若有一个启蒙运动,那么亿万普通中国人明白自己都有天赋人权的时代就会早一些时候到来。
6、人文一词也被误认为来自西方,许许多多知识分子直至上世纪90年代还不敢把素质教育称之为人文素质教育,更多称之为文化素质教育。
7、人道一词的遭遇也十分不幸。从灾难中醒过来的周扬终于在上世纪80年代高声赞颂人道主义,可是,即使解放思想的号角已经吹响,周扬也频频遭遇可爱的“左”派愤怒的回击,而周扬也忧忧中撒手人寰。
这个系列表明,只要粘上人,就没好下场。
让我们还归纳一个系列。人们对规律、物质、存在、客观的注释是同一个调子:不以人的意识为转移:
8、规律不是以人的意识为转移的。
9、物质即不以人的意识为转移的存在。
10、存在即不以人的意识为转移的物质。
11、客观即存在,即物质,当然也不以人的意识为转移。除了物质,没有别的存在。
12、存在决定意识,当然,存在也就决定人了,因为唯有在人那里才看得到高级意识。这句话也就可以直接说成是:存在决定人,或物质决定人。这比物质或存在创造人还进了一步,决定比创造毕竟还要刚硬一点。
13、总归一下上面的这些说法,也就是一句话:人是被决定出来的,世界是不以人为转移的,人身上是没有人的(诸如人性、人道、人权、人文、……)总之,一切被颠倒了,从而,真正出现了一种倒立的哲学,如果人们还把它称作哲学的话。
然而,人们不禁寻问,也不难询问:这种哲学是如何产生的?它是可以拿来做什么用的?它仅仅是从学术出发的吗?
有的哲学开启了学术的繁荣、催动了科学的昌盛及至民族的复兴;有的哲学变成了套住思想的枷锁、窒息学术的缰索、抑制科学繁荣的桎梏;有的哲学于这一切既无益,亦无碍。那种颠倒了的哲学属于哪一种呢?
五、人颂
人站起来了,人不再是被捏成的泥坨,人不再是被舞动的木偶,人不再是绕着磨盘转圈的驴马,人不再是被戏弄的玩物,人不再是牛棚里的“牛鬼蛇神”, 人是神圣的思想者,人是神奇的缔造者,人是神通广大的呼唤者,人是千神万圣的创立者,人让寂静的世界欢笑起来,人让世间有了壮丽的交响乐。
人是多么伟大啊!它把700万年前的一个哑语世界,变成了一个语妙天下的世界。
人是多么神奇啊!它在一个物质世界里建立起了一个更加神奇的精神世界。
人是多么强大啊!它用自己创造的精神世界大大美化了那个无语的物质世界。
人是多么神妙啊!它把这个庞大的宇宙是从哪里来的也揭示出来了,它听得到那一声大爆炸。
人是多么的无私啊!它把本是自己创造的一切美好和奇迹都归功于那个上天或那个神仙。
人是多么崇高啊!它不仅为自己写下历史,也为大气、海洋、山川和宇宙写下历史,还为无数的物种登记造册,为它们写下历史,甚至为早已逝去的恐龙挖掘历史。
人是多么豪迈啊!它在理智的陪伴下呼风唤雨、改天换地,并书写下无数诗篇。
人是多么亲和啊!它把大海放在心中,把高山揣在怀里,它热吻自己的土地,它亲近无数的弟兄。
人是多么觉悟啊!它听得出风在唱,鸟在歌,看得到树在长,凤在舞,牛在忙,狗在思,猫在想,……人把自己的生肖庚辰都与猪马牛羊紧紧相连。
人有多么广阔的胸怀啊!它与江河湖海同在,它与日月星辰同行,它与山川大地共存。
人有多么深远的眼光啊!它看得见遥远的星空,也看得见亿万年时光的流淌。
人高声地唱,深沉地思,静静地想,欢快地走,把无数的宏篇大作、诗情画意洒向世间,把无数的美丽、鲜花留给了文明。
太阳照耀的是大地,人则用自己的太阳――智慧照亮了自己的心,照亮了整个人间。
每个人都是神圣的,每个人都是天之骄子,每个人都可以神奇,每个人都可以是一座丰碑,每个人都可以如诗如画,如歌如曲,如日如月,如天如地。
人是唱不完的歌,人是画不完的画,人是写不完的诗,人是弹不尽的曲,人是演不完的剧,人是蹈不尽的舞。
人间不是也有邪恶、有妖魔、有鬼怪,因而不是也有过黑暗、有过苦难、有过凄惨吗?但那一如东去的大江亦有泥沙俱下,一如邪魔外道,亦如瑕不掩瑜。即使有过玉石俱焚的历史片段,亦如晴天划过的霹雳。
“认识你自己”,一如“认识人自己”,实乃世上最难最难的事情。科学家差不多扣问到宇宙自何处来,但还远不清楚人来自何处;经济学家能知晓何物值千金,却慎言人之何价;画家一笔可以勾勒出日月,却特别细心地描绘人的眼睛;作家写情写境,最下功夫的却是写人的心;政治家纵使骄横一时,也胜不过人心所向;思想家无论多么大智大慧,在人面前也有难掩的谦卑;哲学家即使自认自己已大彻大悟,大半还不敢已言尽人间全部的神秘;任何的圣哲皆基于人圣。
※            ※             ※
对于《人颂》这一主题,笔者深感自己笔拙力薄,可能只写出了只言片语。但深信,已有且将要有众多笔精墨妙之士写出或将要写出更动听更美妙更恢宏的《人颂》来。这是一个永恒而又急切、美妙而又写不完的篇章。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1424.png评教育的所谓“三脱离”
说学校“三脱离”,教育“三脱离”,这也是曾经有过的说法。让我们再来剖析一下这种说法,也许,这种剖析有其新的、现实的意义。
这个“三脱离”也是拿来批判知识分子的,说学校“脱离劳动、脱离工农、脱离政治”,也就是说知识分子是这样脱离着的。
不仅仅是说说而已,不仅仅是批判而已,,还采取了许多实际的措施让他们不脱离。说他们“脱离劳动”,于是让他们上山下乡;说他们“脱离工农”,于是让他们去接受工农兵再教育,并且,派工宣队、军宣队进驻学校;说他们“脱离政治”,于是不断地发起政治运动,你不跟政治挨边政治就是要来找你,让你们想脱离也做不到。从上世纪50年代到70年差不多30年的时间里,“三脱离”似乎被批掉了,但中国学校里的安静也就被喧闹所打破,课堂里的宁静被轰轰烈烈搅掉了。十年寒窗没有了,书呆子没有了,红小兵、红卫兵只要几天就“生产”出来了。
让我们今天的中国人依然汗颜的是,一个几千年的文明古国,一个十几亿人口的大国,至今没能有一位诺贝尔奖获得者产生。看看那个火热的年代,看看当年“停课闹革命”的场景,就可知道我们没有诺奖获得者是毫不足怪的,否则倒是奇怪的,还真的可以再轰轰烈烈一番。
关于知识分子“脱离劳动”的问题,我们已经在另外的文章中作过剖析了。知识分子从来都是劳动着的,他们劳动的性质有所不同,而他们劳动的意义与价值已越来越充分地显示出来了。未来,知识分子在全人口中的比例将越来越大,也许,有一天,知识分子将成为成年人中的基本成分。
对于知识分子“脱离工农”的问题,我们还简单地讨论几句。
经过上世纪50年代不断地批判或改造,中国知识分子在备受打击迫害之下,已经奄奄一息了。这个时候,本也是知识分子出身的周恩来、陈毅为知识分子摘帽,不称他们为资产阶级知识分子,而称他们是工人阶级的一部分。但是,“文革”一爆发,“文革”的发动者再度为他们戴上了资产阶级知识分子的帽子,并且更严厉地打击迫害知识分子。
在文明的国家里,知识分子自然地被称为白领工人,并不需要哪个掌权者来封给它什么称呼。知识分子本是白领工人,还有什么“脱离工农”的问题呢?
最后说一下“脱离政治”的问题。
什么是政治呢?词典、大百科全书之类的典籍都把政治诠释为与权力、与政权连在一起的事务,与执政者或统治者连在一起的事务。因而,学校里本没有政治,学校本不是搞政治的地方,那么,“脱离政治”又从何说起呢?应当说,学校本是脱离政治的,不脱离才奇怪,不脱离学校就不成其为学校了。
中国曾有“政治挂帅”的口号,那就是掌权者或统治者挂帅。直到上世纪90年代,中国还有一个“三讲”,第一讲就是讲政治,掌权者或统治者视为第一的东西当然也是政治。但是,这与学校有什么关系呢?学校能政治第一吗?能政治挂帅吗?它根本就没有政治,何以第一?何以挂帅?
实际上,一种好的政治正在于它不干预学校,让学校真正成为培养人的地方,真正做学问的地方。一种好的政治决不会让学校只是为它服务的,决不会让学校只是维护某种权力的工具。
学校里的知识分子中的绝对多数是与政治无关的。那些搞数理化的,那些搞工程技术的,那些从事音乐、美术、体育教育的教师们,那些从事思想史、文化史、科学史研究的知识分子们,与政治有什么关系?
即使是搞社会科学的,也大部分与政治没有什么直接关系。就说搞政治学的教师吧,他们搞的是政治学,但政治学与政治也不是一回事。他们或许要剖析或批判这种政治或那种政治,但这种批判是做学问的性质,也不是政治本身。如果有政治家们利用了这些学问,那也不是知识分子本人的事。知识分子还因“脱离政治”而能更客观地研究政治。为某种利益服务不是研究者所应采取的主观目的,政治学中的真理与其他真理一样不是为某些特定利益集团服务的。
一个好的政府是喜欢知识分子去经常批判它的,一个好的知识分子是喜欢独立批判政府的。这两个不同的东西如果都好的话,就可相反相成,相辅相成。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:43:39 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-22667.png谁更伟大
我曾跟一些人讨论:是牛顿更伟大,还是爱迪生更伟大?当初,曾有一位立即回应到:都伟大。
“都伟大”,这当然有道理,可是,我们现在是想比较一下,这两位“都伟大”的人之中,哪一位更伟大一些。稍后,那位说“都伟大”的同仁补充说:还是牛顿更伟大。
为什么呢?事实上,爱迪生贡献多多,发明了留声机、白炽灯等众多的技术产品。但是,这些东西早已为后来不断出现的发明所替代,技术有了一代又一代的更替。
但是,牛顿所发现的微积分至今还管用,至今的大学课程里还有微积分,至于他发现的力学定律也仍然是学生们必修的知识,且应用依旧是那样广泛。乃至于今后长久都会发挥作用的。
爱迪生的是发明,牛顿的是发现;爱迪生的是技术,牛顿的是原理,是理论。技术不断被推陈布新,而理论之树常青。这就是两者之间的差别。
因此,相比之下,牛顿的贡献更大。从而,也就说他更伟大。
又问:是牛顿更伟大,还是亚里士多德更伟大?对于这个问题,似乎回答者更为确定:亚里士多德。
这又是为什么呢?牛顿、笛卡尔、开普勒这样一些在科学上有过划时代贡献的人物,他们就认为自己的成就是与亚里士多德等思想家的学说分不开的,是亚里士多德的学说引导了他们。
牛顿是发现,亚里士多德也是发现;牛顿的成就是理论,亚里士多德的也是理论,为何亚里士多德的贡献更伟大呢?
历史确实证明,是亚里士多德、柏拉图这样一批哲学家引领了近代科学。
为什么同是发现和理论,而亚里士多德的哲学能够起引领作用呢?历史已经作了回答,牛顿等科学家自己也作了回答。
19世纪以来,德国出现了一大批世界顶尖的科学家,他们也很感谢柏拉图、亚里士多德,同时也感谢德国自己的哲学家康德、黑格尔,他们就像是希腊哲学家在德国的再现。
哲学引领科学,科学引领技术,这其中包含什么必然的道理吗?哲学、科学、技术的同时繁荣,已经在法国、德国、美国发生过,而且哲学起了关键的作用。
哲学是发现,是理论,它是关于思想(或思维)本身的发现和理论。它的繁荣带来的往往就是思想解放。思想的解放带来科学技术的繁荣发展,这个道理就比较清楚了。
邓小平在1978年和1992年都特别强调思想解放,解放思想。也是在中国产生了巨大影响的。不过,中国尚未明确地把思想解放与哲学的繁荣联系起来。
其实,也不是完全没有。比如,在1978年之后不久,有一位学者提出“实践是检验真理的唯一标准”。这实际上就是一个哲学命题。但是,我们也并没有自觉地系统地持续地在发展哲学和哲学教育上有更多作为。
最近,法国教育部决定把中学里的哲学教育提前两年。还有在儿童时期就进行一点哲学启蒙的试验。
去年,德国总理还邀请了15位哲学家在自己家里讨论哲学的一些最基本的问题。
美国现在拥有世界上一半以上的哲学家,一半以上的哲学刊物。美国人很看重实用主义,可是,他们就认为哲学很实用,且有大用,而决不会认为哲学是无用的。
我们中国确实落后于这些发达国家。一般以为,我们是在经济上、科学上、技术上落后于他们,实际上,最要紧的落后恰是哲学上的落后。
当然,要想中国的哲学繁荣起来,决非仅仅是中国教育的事。但是,中国教育也是可以而且应当担当起自己的历史责任的。
同样重要的事实是,不是谁想发展哲学,就立即可以发展起来的,一声喊是喊不出来的,口号不是很管用的。就社会环境和条件来说,最根本的条件是创造自由思考、独立思考的氛围,并保护好人的思想自由的基本权利。这是哲学生长和繁茂起来的根本条件。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20864.png人文科学与社会科学的差异性
汪信砚先生在《学术研究》(2010年第9期)上发表了《人文科学与社会科学的统一性》一文(以下简称汪文),从三个方面叙述了两者的统一性表现。实际上,汪文也从某些方面提及了两者的差异性,但其重点则在强调统一性。本文将重点讨论两者的差异性。
一、讨论差异性更有意义。
事实上,在中国环境下,关注人文科学与社会科学的差异性具有特别重要的现实意义。这种特殊意义可以从五个方面来看。
第一,中国教育在近半个多世纪里尤其忽视的是尤其不该忽视的人文科学。自上世纪50年代以来,艺术教育、伦理教育、古典文学教育是逐步被削弱的,其中一些甚至于被取消了。到了60年代、70年代,情况就更为严重了。那时的社会科学,如政治学以及被局限于阶级斗争史的史学等,处在绝对重要的地位,许多人文学科被政治化而不成其为人文科学了。总之,人文学科中有的被削弱,有的被变形,有的被取消。
自80年代以后,社会科学中的法律学、管理学、政治经济学的地位明显上升。而直到90年代才兴起了一个人文素质教育的热潮,此时,才突出了文史哲的地位。这一历史线索清晰地表明,总的来说人文科学,处在明显的劣势地位。
第二,在我们的学科分类中,甚至曾经只有两大类。一份影响极大的文献是这样说的:“世界上的知识只有两门,一门叫做生产斗争知识,一门叫做阶段斗争知识。自然科学、社会科学,就是这两门知识的结晶,哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结。此外还有什么别的知识呢?没有了。”①对于哲学、自然科学、社会科学的这些说法上的问题我们暂且不论,但有一点不说也是很明显的,在这里,人文科学这一大块没有了。
第三,由于以上观念的影响,便在一系列相关领域里忽视人文科学。例如在大学的学报中,只有自然科学版和社会科学版,即使有人文科学方面的学术论文也只有刊载于社会科学版。大学的科研管理部门可以是一个,但在划分时也就是两个,一个被简称自科处,另一个便被简称为社科处。
第四,曾经认为只有对于一个事物或一种现象能从社会的角度去考察才算有了“高度”,尤其只有从“社会政治”的角度去看才被称为提高到了“高度”。另一方面,则很少或者干脆就没有从人的角度去考察,更不认为从人的角度看问题才算达到了一定“高度”。
第五,从学界的情况看,人们更多讨论的是人文与科学的关联,实即人文科学与自然科学的关联。关于这种关联的专门性学术会议不少,而关于人文科学与社会科学的关联的专门性讨论则很少。从这一点来看,汪文讨论两者的关联也是有重要意义的,其主要缺陷则在于该文把重点放在了统一性,而对差异性也许是来不及多于论述了。
二、关于差异性的一般讨论
一般说来,两个相关联的事物之间的固一性与差异性总是同时存在的,或者说,它们的关联是由同一性(或统一性)与差异性(或矛盾性)一起表现出来的,对这种关联的认识,既包括从差异中看到同一,又包括从同一中看到差异。彼此是互为前提的,看不到同一不能真正看清差异,同样,没看到差异也不能说真正看清了同一。
进一步说,没有对于两事物之间差异性或矛盾性的充分认识,就不可能充分认识两者间的统一性。从这个意义上,我们也不难明白为什么汪文对于人文科学与社会科学关系的讨论,就有其不充分之处。但对一篇论文而言也是不必求全责备的。
对于两事物之间的差异性与统一性,用一个简单的词来表达就是“对立统一”。用“对立”二字似乎过于尖锐,其实,撇开意识形态而仅仅从哲学的视野来看,也没有什么尖锐不尖锐的问题,实质上恰有一个是否更准确、是否更深刻的问题。
确实,对立二字较之差异二字更为确切。差异是对立,对立不一定只是差异。差异似乎只是说两事物的不同,而对立则还包括两事物之间的相克相抑相悖。不过,也可以对差异二字作更宽泛的理解,那样就与对立一词的表达相当了。并且,对于某些范畴,主要确实只表现为狭义下的差异。人文科学与社会科学之间正是如此的。因而具体到这里的讨论,使用差异性一词也是恰当的。
作为完整的叙述,本文似乎亦应既讨论人文科学与社会科学的差异性,又讨论两者的统一性。然而,我们可以约定此文着重讨论的是差异性,这一点也不意味着可以忽略统一性,更不意味着两者间不存在统一性。
为了便于这里讨论的深入,我们还把问题放在更宽广的视野下考察一下,不妨先就知识的分类作一些概述。
三、关于知识的分类问题
知识的分类属于科学学的范围。
我们常使用职业、专业与学科这三个词,它们的区别在哪里呢?职业属于社会学领域,专业一词属于教育学领域,学科一词属于科学学领域(这些词也有被泛用的情形,这就作为例外来看待了)。
这样,知识的分类问题是用学科来表达的,它也就是学科的分类问题。本科生多使用专业一词,而研究生则常使用学科一词。实际上,这表明研究生是在某个学科领域(有时也跨学科)学习的,表明研究生已进入学术研究阶段,需在对某个学科的知识有较充分的把握的基础上获得在这个学科领域进行研究的能力。
按我国的学科分类,大类约十种,一级学科数十种,二级学科数百种。现在围绕着本文主题,我们仅仅从大的分类上作一些讨论。
《哲学大辞典》在“知识”这一条目下说:“知识通常可分为四大类”,“自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识和数学知识”②。这一分类的独特性之一是将数学与其他科学平列,尤其未将数学列入自然科学。这是正确的。当然,数学也不属于社会科学,不属于思维科学。数学是特殊的,有人说它是人文的“近亲”,但也只是“近亲”而不是属于人文科学本身的。
上述四大类分法还有一个独特之处,它把思维科学也视为与自然科学、社会科学相平行的科这也是很正确的。其缺点也明显。思维科学是属于人本身的科学,亦即人文科学,但人文科学不只含有思维科学,人文科学还有更广阔的内容。所以,这一分类的明显缺点是有疏漏,不完整。
我们还看看英国哲学家斯宾塞的论述,他是以人的活动的不同类别为基础来进行知识分类的。他认为这些活动“可以自然地排列成为:‘1.直接有助于自我保全的活动;2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动;3.目的在抚养和教育子女的活动;4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动;5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”③而与之相应的知识便是:1.生理学,解剖学;2.读、写、算,逻辑学,几何学,力学,物理学,化学,天文学,地质学,生物学;3.心理学,教育学;4.历史学,社会学;5.雕刻,绘画,音乐,诗歌。”④这五类知识中,第一类和第二类中的一部分属自然科学;第三类、第五类和第二类中的一部分属人文科学;只有第四类中的一部分属社会科学(例如,历史学就不全属社会科学,其中既有属于自然科学的地球史、生物史、海洋史、……,又有属于人文科学的艺术史、思想史、文学史、……)总的看来,人文科学占着极大的比重,而社会科学的比重相对较小。
也由此可见,那种只把知识归结为自然科学和社会科学的观点有多大的错误;那种只对人文科学作轻描淡写的描述有多大的缺陷。
附带说明一下,学科一词与科学一词的区别与联系。我们已指出,学科的概念属于科学学,实际上,科学的分类问题正是科学学的研究对象之一,而某一类科学被分为若干个分支时,这些分支便被称为学科。但有时某个学科本身也称为科学,而在其下的分支又称为相对的学科。例如,物理学是自然科学中的一个学科,但物理学也可以被称为物理科学,其下属的热学、电学等又被称为它的学科。又例如,艺术学是人文科学的一个学科,但艺术学也可以被称为艺术科学,而其下的雕刻、绘画、音乐等又被为它的学科。
四、人文科学与社会科学的差异性
以上的讨论相信会十分有益于我们从大的方面清晰地看到人文科学与社会科学之间的差异。这应当是一个重点,在此基础上才能更好地考察它们的关联,它们的统一性。我们从    个方面来阐明它们的差异。
第一,基本对象不同。人文科学即关于人的科学,社会科学即关于社会的科学,人与社会是两个不同的概念。就像小麦由淀粉、蛋白质、维生素等组成的,但小麦与蛋白质、淀粉等并不是一个概念一样,社会是由人组成的,但社会与人不是一个概念。大百种全书有很简洁的注解,社会科学即“研究社会现象及其发展规划的各门学科的总称”;⑤人文科学或人文学科即“涉及人类文化的各学科的总称”。⑥
第二,基本内容不同。由于基本对象不同,研究的内容也就十分不同。人文科学主要研究人的意识、精神、思维、情感、意志、信念、……社会科学主要研究社会的结构、社会各成份的关联、社会的运转与演变、……这种研究也有交叉的情形,但正因为是两个不同的范畴才有交叉。不能因有交叉而混淆两者的基本差别。
第三,研究的过程不同。人文科学主要从心灵的活动过程、从思维的演绎过程、从情意的发展过程去研究人;社会科学通过生产力的发展过程、生产关系的变革过程、权力的演变过程去研究社会。汪文说社会科学主要是回答“‘是什么’、‘怎么样’以及‘为什么’的问题”⑦,这似乎是在说明人文科学与社会科学的差异性,然而,人文科学和社会科学一样,需要回答的最主要最基本的问题都是“是什么”的问题,其次才又都要回答“应如何”的问题。社会科学要回答“社会是什么”以及随后的“社会应如何”的问题,人文科学要回答“人是什么”以及随后的“人应如何”的问题。两者的差别不在问题形式(形式上恰相同)而在内容(内容上一个是对“社会”发问,另一个是对“人”发问)。而对于“社会是什么”和“人是什么”的回答又都是通过不同对象的特性和不同对象演绎的不同过程来分别进行的。
第四,作用的不同。人文科学与社会科学对于人的作用明显不同。人文科学是研究“人性、教养”⑧的, 因而它是完善人性、有益于人生修养的,教人做人的,它提高人的审美意识、审美能力,它全面地发展人的思维。社会科学则是教人认识社会,同时也可进而探讨人在社会中的地位、权利、责任等。
第五,在教育中的地位的不同。在初等教育阶段,学生主要学习语、数、外,“语”和“外”都是语言、文学,都基本上属于人文课程,还有音乐、美术、体育,也属于人文科学;而学习时间最长的是语文和数学,要贯穿整个基础教育阶段,语文是经典的人文课程,数学则不仅被称为人文的“近亲”,且实际上是在一定程序上作为逻辑学的替身在训练学生,逻辑学亦是人文学科的一个门类。直到基础教育的后段才加上自然科学(先是常识,再到物理、化学)和不多的社会科学。即使到了高等教育阶段,人文教育的地位也更重要(越是高水平的大学越看重)。
第六,命运上可能的不同
有一种社会是奉行人本位的,有一种社会则是奉行官本位或皇本位的,后者常以社会本位的名义出现;有一种观念认为社会是人的产物,有一种观念则认为人是社会的产物。后一观念确实存在,并且马克思对其作过深刻的批判。“有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物”,亦即人为社会环境的产物,“这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。因此,这种学说必然会把社会分成两部分,其中一部分凌驾于社会之上”。⑨不同性质的社会里,相应的,人文科学与社会科学的处境和命运也很不一样。这是中外历史都可以证明的。
在欧洲,文艺复兴所复兴的不只是文艺,不只是人文科学,从根本上说是人作为人的地位。欧洲的人文主义,在中国曾称之为资产阶级思潮,这种看法所反映的恰是中国曾经有过的轻视人文的那个时期的社会现象。最近20多年来,在中国,人的地位日前提高,人权观念也日益深入中国社会,相应地,人文科学以及人文课程在学校里的地位也日益提高。
有学生常常引用马克思关于“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实上 ,它是一切社会关系的总和”⑩这句话来说明只能从社会的角度去看人,这既不符合事实,也不符合马克思的本意。对此,我们另文加以论述。
参考文献
①《从毛泽东选集》(一卷本),人民出版社,1964年版,第773-774页。
②⑧冯契主编:《哲学大辞典》,上海辞书出版社,1992年版,第1011页,第23页。
③④《斯宾塞教育论著选》,胡毅、王承绪译,人民教育出版社,1997年版,第59页,第60-81页。
⑤《中国大百科全书(第二版)第19卷,第19-397页,中国大百科全书出版社。
⑥《中国大百科全书(第二版)》第18卷,第18-415页,中国大百科全书出版社。
⑦汪信砚:《人文科学与社会科学的统一性》,见《新华文摘》,2010年第23期第38-40页。
⑨⑩《马克思恩格斯选集》第1卷,第59页,第60页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-10399.png关于“一切社会关系总和”之说
的28问
不少中国学者常引用马克思的一句话:“人的本质不是单个人所固有的抽象,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”①。该怎样看待中国学者中的这一引用现象呢?他们为何这样引用?他们为何特别喜欢引用这一段呢?我们就这些问题再进一步提出问题。
一、这句话中的结尾虽然那是“它(即人的本质——引者注)是一切社会关系的总和”,然而对这一结论有三方面的限制条件,这一结语不是一般性的,而是就“现实性”来说的;不是“抽象”的,而是具体论述的;不是指“单个人”的,而是就类特性来讲的。为什么人们不注意这些限制词而只是特别注意结尾部分呢?这三方面的限制是这一结论的不可分割的组成部分,忽略了这些必要的条件还会完整准确吗?一些年轻的学生也只是囫囵吞枣似地背诵那个结尾,这一情形是不是正好反映了不少教师在引述这一句话时的片面所带来的问题呢?
二、这段话是出现在马克思的《关于费尔巴哈的提纲》一文中的,该文共有十一节,这段话出现在第六节。这就明显地存在一个奇怪的现象:为什么仅仅只引用第六节?为什么引用时又加以了片面的理解?
三、强调结尾的“它是一切社会关系的总和”,也就是在强调人是社会及其关系的产物。可是,就是第六节之前的一届(即第三节)中马克思就批判了人是社会的产物的观点。马克思说:“这种学说忘记了:环境正是由人来改变的”②,这个环境指的就是社会环境。《关于费尔巴哈的提纲》全文仅仅一千多字,可谓节节都是很凝练的,为什么会有这种掐头去尾式的引用呢?按顺序也不应当是跳过第三节而只注意第六节的,为何有这种跳跃呢?
四、在《关于费尔巴哈的提纲》的第一节中,马克思在批判费尔巴哈就说“他没有把人的活动本身理解为对象性的活动”,没有注意人的活动的“能动的方面”③。人是可以“使自己的生命获得本身变成自己意志的和意识的对象”的,并且就因为这一点,“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”④。这些话充分体现了人的活动并非全有赖于“关系”的,人更非“社会关系的总和”。人有自己独特的并不依赖于社会的特性,这是一个更基本的事实。为什么这些更重要、更基本的论述不被注意呢?为什么这些话语很少被引用呢?
五、是人创造了历史,还是历史创造了人呢?“随同人,我们进入了历史。”⑤是人创造了历史,自然界的历史(如生物史、海洋史、地球史、……)也是由人去探索和书写出来的。社会的历史不也是由人创造和书写出来的吗?马克思说:“不是历史创造原理,而是原理创造历史”⑥。原理是属于人的,这不也是在说“不是历史创造人,而是人创造历史”吗?
六、是社会创造了人,还是人创造了社会呢?原理、思想、文化,进而经济、政治以及社会的一切不都是人创造的吗?社会即联合起来的人群,人群构成社会。羊群、牛群不构成社会,因为它们没有“联合”,没有“关系”,它们各自存在。
七、不仅社会,而且社会关系的那个“关系”也是人创造的,故而,“社会关系的综合”不也是人创造的吗?“凡是有某种关系存在的地方,这种关系都是为我而存在的”⑦,为人而存在的;并且,当这种关系部利于人的生存和发展时就应当变革它、推翻它,“推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被藐视的东西的一切关系”⑧。人不仅不是关系的产物,人还可以而且必须驾驭关系。
八、把人的本质说是“社会关系”的产物,那个“社会关系不是多种多样的吗?这样,岂不是人的本质也多种多样了吗?世界各地的社会关系也不尽相同,这样,岂不世界各地的人的本也不一样了吗?社会关系随着社会发展必出现变化,从封建社会到资本主义社会,社会关系就变了;从计划经济到市场经济,社会关系也变了,这样,岂不是人的本质也变来变去的吗?
九、社会决定论在别的国家也有,但在中国确实根深蒂固地存在着。把社会看得高于人,把集体看得高于个人,这是十分普遍的现象,如此普通、如此根深蒂固,这在世界上并不多见。这是为什么呢?
十、实际上,在民间,在公民那里,在工人那里,在知识分子那里,在商人那里,把集体摆在至高天上、把社会摆在至高天上地位的情形十分罕见,那么,是些什么人对集体主义、对社会本位主义特别有兴趣呢?是些什么人在以集体的名义、社会的名义说话呢?这些人会是普通的平民吗?
十、集体主义产生在20世纪30年代的前苏联,这是有据可查的⑨,并且于50年代至70年代在中国得以进一步发挥,甚至被视为最高的伦理标准。这一历史事实说明什么呢?苏联的集体农庄、中国的人民公社是集体主义的经典案例,它们带来的灾难性后果说明什么呢?
十一、马克思、恩格斯又是怎样看待集体与个人关系的呢?集体或共同体只是一个中性词。并非凡集体皆好的,黑社会组织也算一个集体,流氓团伙也是集体,它们好吗?马克思、恩格斯就区分了四种不同的集体,一种是“冒充的共同体”,一种是“虚假的共同体”;一种是“虚幻的共同体”,一种“新的桎梏”,还有一种才叫做“真正的共同体”,在这种“共同体的条件下,各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”⑩。什么样的集体是好的呢?这里有三个要点:1、这是“各个人”的构成,个人是出发点;2、这是个人的联合,个人实施的联合;3、更重要的是,个人能从这种联合中获得属于自己的自由,又回到个人。在这个论述中,个人既是基础,又是目的,并且实际上阐明了人的根本在自由,自由是人的类特性,人的本质,不自由则人亦丧失。
十二、马克思在《1848至1850年的法兰西阶级斗争》一文中曾欣喜地描述到当时巴黎工人的运动,那时候,“巴黎的各处墙壁上就已出现了具有历史意义的夺目的大字:法兰西共和国!自由、平等、博爱!”⑾人人平等,人人自由,成为天赋人权的核心内容,这不实际上也是马克思的理想吗?不也是衡量理论社会的基本尺度吗?不也是以个人及其自由、平等为基准来看待社会吗?工人所要建立的共和国不也是为着这一基本目标吗?
十三、集体也是重要的,社会也是重要的,共和国也是重要的,但是,它们的重要性是从人那里获得的。离开了一个一个的人,它们的重要性从何说起?
十四、国家拥有权力,代表国家的政府拥有权力,它们的权利从哪里来?在封建社会下,权力从世袭而来,从一代帝王传给下一代帝王,在现代的文明社会里,认为权力在公民那里。公民的权力从哪里来,天赋的。公民再通过一定程序将某些权力赋予国家,国家从公民那里获得权力。在封建社会里认为“天”只将权力赋予了帝王,再由帝王赋予平民;在现代文明社会里,认为“天”只将权力赋予了平民,再由平民部分让渡给国家或君主。这不就是一种完全不同的政治学吗?
十五、从逻辑上讲,对于任何一个单个的人,哪有什么“社会关系的总和”?各种各样、千姿万态的社会关系怎么可能“总和”到单个人身上去?我们看到人在那里,然而,看到“总和”在哪里呢?
十六、如果不是指单位个人,而是指人的类,指一般意义下的人,那么,人的质就只能是跟其他生命体的质相比较而言的,而不是相对于在人之后才出现的社会的质而言的;就好比牛的质不是相对于牛群而言的,羊的质不是相对于羊群而言的,而是相对于非牛或非羊的类生命体而言的。人的质不是相对于人群的质而言,人的质与以某种方式联合起来的人群的质是两回事。能把社会的质视为人本身的质吗?
十七、人有本质吗?有本来之质吗?有固有之质吗?有人说“人有阶级性”,但阶级性是人的本质吗?某某人就天生属于资产阶级而另外一个人天生属于无产阶级吗?人已有了680万年历,资产阶级和无产阶级充其量只有300年左右的历史,“年轻”的“阶级性”怎么生长到“年长”的“人性”上去了?
十八、有人说“人的社会性”是人的本质,社会经历了好几种形态,那么,人的本质是哪一种形态的社会的社会性呢?同一形态社会里的人具有同一本质吗?
十九、存在主义哲学家认为人是一种存在,人以语言的方式存在,人以文化的方式存在,然而,语言和文化可否视为人的本质呢?其实,语言与文化都是人所生成的,也不是先天的,不然,上天就太神奇了,它怎么能赋予600多个不同民族以600多种语言呢?怎么能赋予人间数千种不同的艺术呢?
二十、人的本质虽不宜直接说成是语言和文化,但可否说人的本质就是能生成语言和文化呢?可否说人的本质就是具有这种生成性呢?
二十一、由于有了语言和文化,人能够把过去和现在连起来了,也正因为如此,人同时也就把等于在创作今天的时候,把今天与明天也连在一起了。人在创造历史的时候也在创设未来。人的这种创设性、预设性是否人的本质呢?所谓人的本质就是指人与其他生命体在质上的差异,这种预设性不正是人的本质吗?
二十二、人因能预设,所以,人既生活在历史中,也生活在未来。人还可为未来的社会进行设计。如果把人的本质就说成社会性,那么,未来理想社会的那种社会性不只有未来的人才具有吗?那么用凝固的观点来把人的本质说成是既有社会的社会性的理论能解释人的这种奇妙吗?
二十三、可不可以把人的质分为先天和后天的两类呢?比如说,每个人都有自己的个性(不论个性是否鲜明),那么,可否认为“都有个性”正是西那天的人性,而具体到每个人身上的那种个性又都是后天生成的呢?“都有不同的个性”,“都”所说的是先天的共性,“不同的个性”所说的是后天的差异性,是人性的个性男个。
二十四、人的本质是唯以仅仅用现实性来解释的,人有可能性,人同时具有可能性和现实性,并且,人具有无穷的可能性,人具有难以预料的可能性,这样,人才又有了无穷的现实性。若没有关注这一点,人就不会再现实性面前丧失对自己的神秘感吗?
二十五、人在对难以预料和对已是现实的事实难以理解之时,请来了神,不仅通过神吧人自己的昨天、今天和明天联系起来,而且通过神把上天、大地和自己也联系起来了。这神是否正是人的代身?而人能把这个“神”创造出来是否也为人的本质?
二十六、可否更详细一点把人的特性分为潜在之质、开发之能、生成之象?每个人都有座位人的潜质,都有将潜质开发出来的能量,从而生成现实的人生景象。因而,是否可以更概括地说,人是有潜质、潜能、潜在的呢?
二十七、如果以上的问题被关注到了,人们是否可以慎说“本质”二字?“本质”若具有“本来就有的质”的含义,那么,它是否仅指“潜质”呢?
二十八、如果本质是指“本有之质”,那么,这里所有人共有的,因而具体到每个人,是不是不应当再说本质了?是不是应当多说他的可能性?是不是更应慎言人的本质是社会关系或其总和了?
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2427.png人的固有性、可能性和现实性
                                                            —— 兼论教育目的
人身上存在着本有的、固有的东西吗?
人从出生到长大,必定是长身体,增体重,长身高,生理逐渐发育成熟,直至衰老。这是必有的、本有的、每个人都固有的变化。
人是有意识的,幼儿时期的意识活动就开始了,尔后越来越清晰,越来越丰富。
人因有意识而获得自由,自由也成为人本有的特性,有意识地指挥自己便是自由。所谓智慧自己,就是自己用意识和意志作用于自己,人能以自我为自己意识的对象。
以上三个方面之中,第一个方面是动物也有的,人区别于动物的是第二、第三方面的固有性。动物是单一的,它不能以自己为对象;动物靠本能生活,动物也有一定意义下的意识,它也有脑袋,但它的意识是围绕这肉体需要展开的,它没有唯独人才有的精神世界,动物只有物质世界,包括它的大脑也是为那个世界而存在的。
人的精神世界越来越丰富的时候,人就越来越远离动物;反之,人的精神世界越来越贫乏时就越来越接近动物。
教育是让人的精神世界越来越丰富的基本活动。因而也可以说教育是让人越来越原理动物的一种活动,让人越来越不只是依靠本能而生活,越来越自觉第将意识作用于自我;因而也可以说教育是让人越来越像自己的活动。
人更重要更独特的方面,在于人有可能性。人可能成为作家,人可能成为艺术家,人可能成为科学家,可能成为银行家,当然也可能成为法西斯分子,成为独裁者,成为嗜血者。动物只有本能地长大,只有一种可能性,因而就叫做没有可能性,可能性是与多样性、丰富性和不可预测性连在一起的,故而动物没有可能性。
教育在一定的意义上就是让人发展可能性,让人有更多的可能性,为人创造可能性;当然,教育也帮助人避免某些可能性。
我们常常谈论教育目的,其实,教育最根本的目的也就在给人更多可能性。
我们也说教育的目的是为了让人成为自由人。其实,人本自由,可是这只是一个方面,另一方面人还可以发展自由。自由是与可能和选择相联系,有更多可能,有更多选择机会,才更自由。所以,使人成为自由人与为人创造可能性,实际上是同一个目的。
以上所说的教育目的都是内在的,是指向人自身的。这就是大家都知道的杜威名言:“教育的过程,在它自身意外没有目的;它就是它自己的目的”(杜威:《民主主义与教育》中译本第58页)。
教育还有没有外在的目的呢?当然也有,但是,第一,外在目的是以内在目的为基础、为根据的,不管持有外在目的的人是否意识到了这一点;第二,这种外在性也是人赋予的;第三,这种外在目的能否实现自然也取决于相关的人。
越是基础的阶段,教育越可以集中于内在的目的。内在的目的就是在发展和丰富可能性。更多的可能性,更强的可能性,才外在为更多的现实的结果。
事实上,教育提供可能性也就是提供获得种种现实结果的可能性,可能性让我们对现实可以有更多的期待。
急切的人们常对教育提供一些似乎更现实的口号,要求它为这个服务、为那个服务,似乎也只有这样教育才有现实的价值,才叫做联系实际、面向实际。
然而,教育并不需要过于介意这一类号召。因为教育的主要之点是提供可能性,主要之点是面向未来,只要这样,教育就是现实的,就是实际的。教育的现实就是不急于靠近某些现实,教育的实际就是为未来而关注眼下。未来的实际不一定是眼下的实际。
教育正是在与某些东西保持一定距离的时候是现实的,教育越富于理想越能表现属于它自己的现实。教育毕竟是教育而不是别的什么,它在与别的东西相区别时才是自己。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-28590.png学生也有想错的权利
学生既然要想问题,就会有想对的可能,又有想错的可能。
让学生自由思想不只是教师的赐予,从根本上说是学生的权利。教师有时会刻意安排一些讨论,让学生把他们所想的说出来;做作业时,就会把他们所想的写下来。对他们所想、所写的东西,教师要加以评价。
但这些评价是教师对学生进行指导的一个环节,是教师工作的一部分。
在社会上,在政治活动领域里,有一句话是这样说的:“要允许人家犯错误”。这句话在社会活动领域里就不恰当,因为说这句话的人必定是高高在上的,人家犯错误还需要得到他的允许,并且,犯错误的总是“人家”而不会是他自己。
如果这句话搬到教学领域而由教师说出来,那就不只是不恰当,而且有几分荒唐。学生在学习过程中说错想错做错的事是必定会有的,即使成绩很好的学生,100个问题之中一个也不想错答错是很难的。并且,出错或犯错本身就是一个学习过程,经历错误是学习的组成部分。
对于教师而言,其工作的一个重要方面是帮助学生发现错误、纠正错误、走向正确。学生很难不或多或少出现错误,因而根本不存在允许不允许的问题。
尤其,教师自身也可能出错,这种错谁来发现、谁来纠正呢?教师自己。然而,如果教师教得好,在教学中形成十分活跃的局面,学生学得很主动,也许学生还能帮助教师发现问题,发现错误。
然而,有些错误学生是很难发现的。但那些唯恐误人子弟的教师,会本着教师的良知而经常检点自己,并从内心深处不允许自己把错误的东西教给学生。因而,好的教师是视学生犯错为正常情形而决不允许自己犯错的。
附带说一下,那些优秀的政治家何尝不应当向教师学习,何尝不应当视别人之错为正常而不允许自己犯错或少犯错呢?
还是说到权利上来。
在学生的许多权利中,我们当然特别关注他们的学习权。这也包括了思想权、发言权、……教师维护学生的这些权利,也就是维护他们成长和发展的权利,也就是更好地培养和教育学生。
权利意识并不是很容易建立的。人类几十亿年了,人类文明史几千年了,可是,人权思想不过短短的三百多年历史,天赋人权观念的提出则只有两百多年历史。人权思想被我们中国接受则还只是近十年的事。这是在封建制度瓦解的过程中才可能出现的。由此看来,人权意识在中国的晚到也就不难理解了;人权正式写进我们的宪法还只是2004年的事。
把人权所包容的丰富内容充分体现到各个实际生活领域里去,在中国还会有一个不短的路程要走。教育领域想必应是较快较顺当地走过这段路程的。然而,中国教育要走好这段路亦决非易事。教育领域里有关权利的事项众多,这些权利被充分注意到且充分受到维护,是中国教育事业健康发展之必需。
学生有思想权,就包括了想错的权利;学生有发言权,就包括了说错的权利。对于学生之错,教师首先是意识到这是学生必经的过程,并予以尊重,在此前提下引导学生发现和认识错误之所在。考试时,学生答错了的,教师还要扣分,但这不是惩罚。一方面,这是教师行使了判断权,另一方面,也是在告诉学生,这是错了的,需要更正的;从学生的角度看,也是维护了自己的权利,自己得到教师的指导,必要的时候还可以与教师进一步讨论。
在想错、说错这一点上,教师与学生的权利并不是全对称的。教师需时刻小心自己是否讲错和写错了,并且,一旦发现就要在学生面前纠正,在学生面前承认自己曾有的错误。教师不在于绝对没有错误,而在于对真理绝对的虔诚,对学生绝对的负责。
原则上,师生在真理面前是平等的,但他们各自的义务和权利是有差别的。充分尊重学生的各种权利是教师的义务。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-12399.png“感”字解析
——兼论素质教育
用感字可以有两类造词。感动、感受、感应、感觉、感悟、感叹、感知、……这一类是指人的认识和情感活动,以感字来修饰这些活动。这是以感性认识为基础的活动,以感情的展现为主要内容的活动。
另一类组词是:美感、好感、厌恶感、自卑感、自豪感、责任感、……这一类所说的是人的种种不同类别的情感,本身而不是指活动。它们可能是某种相关情感活动的结果,但不是指活动。
实际表现在一个人身上,则常常是通过一系列的情感活动而形成某种情感。例如,通过感应、感悟获得美感,通过感知、感受获得责任感,等等。
人们也就总是通过一些情感活动来形成或培养某种“感”的,有意或无意的。
当然,情“感”可以分为比较健康和比较不健康的,也无所谓健康不健康的。当说到“感”的形成和培养时,在我们这里的讨论中约定为培养那种比较健康的“感”。
存在着那种教育,一位教育就是展开人是活动,并通过人是活动来获得知识。其实,对教育的这种理解是有很大缺陷的。下面我们作进一步的讨论。
一、“感”的类别
人可以产生许多“感”。
打球打得娴熟了,运球、传球、投球都十分自如了,甚至球在手上(如篮球一类)能玩出花样来,这时,或者别人说你很有球感了,或者自己就明白自己的球感不错了。
唱歌、弹琴可以产生乐感。
说话、朗诵可以产生语感。
常在水中游泳可能会有较好的水感。
“感”,大体上可分为四类。一类是从与实物的接触或交往中形成的,如球感;另一类也是与物打交道,但此物并非实体,称之为虚物吧,如乐感;还有两类是在与一些抽象物的关联中形成的,一类是与道德相联的,一类是与审美相联的。
第一类如球感、水感、手感等。手感也有不同的情况,例如,有的人用手法触摸某物表面就立即辨别得出其光滑或粗糙的程度;有的人从大块猪肉上砍下一块来用手掂掂就能说出它的重量来,手感很好。
第二类如语感、乐感、数感、方向感、空间感等。数,并不是实物,但也还算一个具体对象,故称虚物。同一个数,对不同人其感觉可能是不一样的,例如28,在有的人看来,它不过就是一个数吧,但在有的人看来它很完美,它的所有因素之和正是它自己;又如1729,它不过也是一个数吧,但在有的人看来,它奇妙非凡,它可用两种方式表示成为两数立方和:103+93,123+13.这就是数感上的差异。
第三类是与道德、责任相关联的,如愧疚感、亏欠感、自豪感、成就感、道德感、责任感、历史感、紧迫感等。人对自己承担的使命的感受是不同的,只有在这种感受达到十分强烈的程度时才生成某种“感”。不同的人面对的对象可能是不同的,教师面对的是学生;市长面对的是市民。他们形成的“感”也就会有许多不同。当然,面对同一对象,不同的人的感受也可能不一样。比如,所有的人都面对历史吧,但有多少人生成了一种历史感呢?
第四类是与美学或价值判断以及自我审视相关联的,如美感、观感、好感、满足感、失落感、自卑感等。好感不是一定只是由美而产生的,还可能有意义标准、价值标准的影响。与好感相对的就是厌恶感。至于观感,情况也不一定只是美学因素起作用,甚至也不一定只是视觉在起作用,一般都还可能有其他因素的作用。
有些感,如美感,虽归为第四类,但美感的产生也很可能与某些实物、虚物及其他非物相关联。不过,附载于这些物与非物之上的美学因素在这里起主要的基本的作用。
二、“感”的性质
人的心理活动是多样的、复杂的、流动的。心理活动的结果也是多样的、复杂的。
尽管心理活动大致上包括知情意三个方面,但仅就认识活动而言又包含了许多不同类型,例如直觉的,逻辑的;发散的,聚合的;分析的,综合的;归纳的,演绎的;……认知活动丰富多样。
情感活动、意志活动也是多种多样的。
并且,实际进行的心理活动往往不是单一的某种认知或某种情意活动,而是综合展开的,只是综合的状况和程度一般会不一样。
多种心理活动也就结出多种的果实。例如,主要由于认知而获得知识,主要由于情感活动而形成某种“感”(感受、感悟、……),主要由于意志活动而生成某种毅力、韧性、……这些获得,这些果实,便叫做心理品质。
已获得的知识、情感、毅力等似是一些凝结下来的果实,其实,除此而外,还可能有其他获得,例如获得能力。能力就不是凝固的,而是能动的,能动的心理品质。
能力也是多种多样的,即使做同一工作,即使做同一工作的同一个人,其能力通常也可能是多方面的。尤其一般并不只有认知能力,例如海游意志力,又例如,对情感的调节与控制也是一种能力,但这并不属于认知能力,虽可能与之有关,正如认知能力也可能与情意有关一样。认知能力本身也不只包含单一的因素。
以上的分析有助于我们理解“感”的性质,它既不是指知识,又不是指能力,而是与知识、能力相区别的另一种心理品质。“感”是心理活动的结晶之一,“感”是某类心理活动中形成的某种心理品质。
比如说责任感,这是对自己担任的使命的心理倾向,但它不是指完成这项使命的能力,更不是指有关这项使命的知识。这种责任感强烈,就极有可能促进自己去增进有关的知识和提高有关的能力,反之责任感不强,有能力、有知识也不一定努力发挥出来。如果说要很好地完成这项使命的话,知识、能力和责任感都是重要的。这三种心理品质都是不可缺少的,而责任感在一定意义下更重要,“感”的作用更重要。
心理品质常常是综合表现且综合发挥作用的。但我们又可通过思辨将它们分别开来,其中便有“感”。
与不同的任务和使命相关联的,还有一些相关的“感”也是很起作用的。责任感、紧迫感知识“感”的某个方面。从“感”的不同类型可以看到它们不同的性质。故而,关于“感”的性质也还需要结合不同类型去理解。
三、“感”的意义
责任感、使命感这一类“感”的意义是容易理解的。意义重大的东西通常并不容易获得。使命感从哪里来呢?怎么会让自己产生一种使命感的呢?
我们还可说到历史感,那历史感又从哪里来呢?假若自己对历史知之不多,那历史感又怎能产生呢?中华民族五千年历史,还有人类文明史几千年,更有人类史数百万年,有地球史数十亿年,有宇宙史数百多亿年,面对着这些历史,我们又产生怎样的历史感呢?
面对中华民族五千年,我们是因其创造的灿烂文化而产生自豪感,还是因其充满坎坷而产生悲壮感呢?是因为五千年沧桑巨变而生成一种崇敬感,还是因长期停滞于封建社会而生成一种变革的紧迫感呢?民族的昨天又是与它的今天、明天关联着的,我们也处在一个历史环境之中,这能让我们也产生一种对未来历史(由今天而展开的历史)的使命感吗?这种使命感不正是与一种厚重的历史感相连的吗?这种“感”不是可合称为ielishi使命感吗?
显然,来之不易的“感”也特别珍贵,其意义也特别重大。中小学要学习历史,常常是通史,中国通史,世界通史;高年级,到了大学,还要继续学习历史,常常是学习专门史,各色各样的专门史。这不仅仅是知识的学习过程,应当也是那种来之不易的历史感的培养过程。
是历史创造了人,还是人创造了历史呢?有一种哲学,认为是历史创造了人。其实,是人创造了历史,这可以从两个角度来说明,一是人类史、人类文明史肯定是人创造的;二是其他历史,例如地球史,地球存在的历史显然比人类史悠长得多,但谁才知道地球存在了45亿年呢?谁才知道这45亿年之中地球史如何演变的呢?是人,并且由人将其写下。地球无意地创造了事实,人有意地写下了事实,并且发现了事实背后的许多东西(诸如规律之类),是人写下了地球史。
在同一项工作中的人,责任感不一定是一样的。责任感为何不一样呢?责任感是如何生成的呢?
在同一桩事业中的人,使命感不一定是一样的。使命感为何不一样呢?使命感是如何形成的呢?
面对同样的历史,产生的历史感也不一定是一样的。历史感又为何不一样呢?为何有的人有历史感,有的人没有呢?为何有的人就把一种历史责任或失明自己担戴在自己肩上了呢?
这里说的道德感、责任感、历史使命感,大都是从社会的、历史的角度来看待它们的意义的。其实,还有一些“感”可以主要是从人自身的意义来看的,这也是极为重要的,并且是基础的、基本的方面。
四、素质教育问题
有些道德标准,认识起来并不很难。例如,不能侵害他人利益。这个“他人”可以是具体的张三、李四,也可以是国家、社会等。这其中的道理还有多少可讲的呢?很容易明白。比较难懂的是关于道德的形而上问题,但这并不是人人都要去知晓的。
一般人可能也偶然损害了他人利益,然而,一旦得知之后,便后悔、便脸红,有羞愧感。但也可看到这样的现象,损害了国家的,人民的利益之后,不再脸红、不再忏悔,没有了羞耻感。例如眼下常见的贪官们。他们是因为认识水平不高吗?是因为不懂得人民的利益是不可侵害的吗?他们的问题就出在没有了“感”,没有了羞耻感。他们已经寡廉鲜耻了。
有些人开始时可能还能脸红,在把手伸向国库时还心跳加速,渐渐,他们就“脸不变色心不跳”了。这就是在“感”逐渐丧失的同时意志也丧失了,他们的意志已经不能指挥自己的手不要伸出去了。
只涉及对知识的认识,那还只能是一种外在的东西,而“感”则是一种骨子里的东西了。对于人的道德行为起决定作用的,正是这类骨子里的东西。
对于知识,也还要看掌握的深度。例如,大家都认识“语”、“信”这些字,但有的人呢不只是认得,还能有更多的感悟。“语”字,吾之所言也;“信”字,人之言而有诚也;……认识越深,意味着越容易出现另一些感悟、感觉。这里,就可以说是生成了一种语感。这也是骨子里的东西了。一般人都认识的字,在有的人看来就不只是认识,而是还有更多的感悟;区别不在都认得,而在一个“感”字上,在所形成的那种骨子里的东西上。后者是真正属于自己的东西。
语感不只表现在识字上。有的人,能够望字生义,念起来字正腔圆,朗诵起来抑扬顿挫,著述时字斟句酌,遣词用语,从口头到书面表达都流畅爽口,自成风格,……这一切所表现的就是很好的语感。这也是骨子里的东西,它主要是完善了自身,并由此也能更好地与人交往。有的人说话比较中听,有的人就不太中听,这往往与语感有关。
几乎人人都能唱歌,至少是能哼那么几句。但是说到乐感,那就大不一样了。无论是声乐还是器乐,最基本的就有节奏感、旋律感,并能够从曲调里感受到波涛汹涌、山川壮丽以及人的喜怒哀乐和无限遐想,或随之心潮澎湃,或随之翩翩起舞,或随之引吭高歌,或随之震怒、悲伤、欢笑、……感同身受。
语感,乐感、美感等等都是人自身的心理品质,形成良好的乐感、语感、美感、数感、……就是人对自身素质的完善。
容易理解,语言学家比一般人有更好的语感,数学家比一般人有更好的数感,音乐家比一般人有更好的乐感,运动员比一般人有更好的球感、手感或水感,驾驶员比一般人有更好的方向感,建筑师比一般人有更好的空间感,……他们或因为有某种特别优秀的“感”而成为“家”,或在成为“家”的过程中而获得了某种特别优秀的“感”。
素质教育,从根本上说,就是让学生获得那种骨子里的东西,就是完善对于他们来说是真正属于自身的东西,是完善和丰富自己的知识世界、情感世界。
知识是重要的,必不可少的,而且需要尽可能丰富的知识,包括某些专门且高深的知识,进而发展能力。但是与此同时,更重要的是骨子里的东西的充实和完善。例如这里所特别讨论的那种“感”的获得和形成。
人在不同的活动领域可能获得一些特殊的“感”,发展某种特殊的心理品质。但共同的是在面对自己的民族、自己的家人、自己的同伴,面对历史,面对过去和未来时,道德感、责任感、使命感、历史感于每个人都是重要的,宝贵的。
教育既关心一些特殊的方面,亦必关心对每个人的成长都十分重要的共同的方面。尽管有不同的课程,不同的学科,不同的专业,但素质教育是大家都需要去关心的。
教育关心那些骨子里的东西,说到底,就是关心人本身。因而,素质教育,所到底,就是特别关注人本身的教育。尽管教育也关心经济的发展、文化的发展、社会的发展,但这一切都有赖于人的发展。所以教育关注到了人的发展本身,也就是关注到了根本。
五、结束语——关于灵感
灵感不也是一种“感”吗?但它与我们前面所说的“感”是有所不同的。灵感属于思维的范畴,并不属于情感之列,它是思维的一种表现形态,它具有突发性、独特性、创造性,并且它只属于那些勤思善思的人们。前面所提到的那些“感”一般是锤炼的结果,有所相同的是,灵感也是经过锤炼的,灵感并不光顾思想懒汉。
再回头来说一下情感的“感”。有时,我们用“多愁善感”来形容某些人。这似是一个消极用语,其实也有积极意义,这表明这些人的情感世界的丰富的一面。
在知识上,有丰富与贫乏之分;在情感上,也有丰富与贫乏之分。
有的人热情奔放,有的人沉思内敛;有的人活泼开朗,有的人老成持重;有的人侃侃而谈,有的人寡言少语;……这些方面可称之谓性格上的差异,并不能说前一类人的情感丰富而后一种人贫乏。
前面的论述就应可以知道,人的情感世界是月丰富越好。不仅是善感,而且还有勇敢的问题,例如有敢去爱,感去恨的问题。
什么事情都无动于衷是很可怕的,但什么事情都有动于衷也是问题,后者就是情感的稳定性问题。
在思维上,有品质优劣之分;在情感上,也有品质优劣之分。
对于知识,主要在习得;对于思维,则尚需训练;对于情感,则还要锤炼。
我们面对的是如此丰富的知识,如此多样的思维,如此美妙的情感,足见教育工作需要多么细腻,多么精致,而教育工作者又该有多么艰辛啊。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-11025.png “学问”三部曲
读书时,听讲时,常常是面对一句话,或一个论断,一个命题,一个结论。大体是肯定性语句。然而,在读书时,学习时,还要不要思索一下,甚至疑惑一下呢?还要不要问几问呢?还要不要不那么急于肯定呢?
实际上,这是非常必要的,不仅要问,而且要尽量多问。若不问或少问,就很难理解得更准确,很难理解得更全面、更深刻,很难真正学到手。并且,学习问,就是学习的一部分;学会问,善于问,就是一项必要的学习能力。甚至可以说,会问就是会学习,善问就是善于学习。所以也可以说,多学就是多问,多问就是多学。
这里,我们暂且不去讨论疑问、询问的意义和必要性了,而主要讨论一下如何问的问题。
对于一句话或一个结论,首先就需要问一问,这个说法对吗?这个结论对吗?
例如对“经济是最大的政治”这个说法,也是要问一问的:它对吗?经济是指物质和精神生产及其交换、流通等活动的总称。政治则是指权力的掌握和运用,所谓最大的政治也还是政治,跟经济是不一样的。怎么可以说“经济就是最大的政治”呢?经济活动如果出了问题,或停滞不前,或分配不公,就可能导致政治问题,导致权力的动摇或更替。但这也是导致,是变成,而不能说经济本身即政治,也不能说经济问题本身是政治问题。宗教问题也可以变成政治问题。但总不能说宗教就是政治吧?可变成政治问题的东西还多着哩,政治概念的外延远没有那么宽。
又例如说教育应“面向世界,面向未来,面向现代化”。这个话对不对呢?教育应当是面向世界的,教育应有全球化眼光;教育当然也是面向未来的,教育本应是想着未来的;教育面向现代化也是不错的,中国的现代化是一代代仁人志士的愿望,教育当然应自觉地面向中国现代化。然而,接下去,我们还需要进一步问问:这个话说够了吗?这个说法够不够呢?
我们可以说这个话是很对的,很正确的,可是它说得并不充分,甚至很不充分,很不够。首先是,有一个更重要、更基本的面向是面向人的发展。这是其他一切面向的基础。
还有,教育虽应面向未来,但教育天然地具有保守性,教育更善待历史,珍惜古典;教育既要向着现代,又要保护和发扬传统,教育要把过去和未来连接起来,要把传统与现代连接起来。面向世界的前提还须立足中国。否则,就有片面性。它不只是面向未来、面向世界、面向现代的。
“三个面向”的说法对不对呢?对的,够不够呢?不够的。对不对,这是最优先要问的,接下去还应问够不够。
当然,不必要求一个人把什么都说够,也很难要求一两句话把什么都说够。但是,对于我们的学习或研究问题而言,那是要尽可能想够说够思考够的。
实际上,除以上所言外,“三个面向”还有一个方面的缺陷。“三个面向”只说了教育要面向什么,面向这个那个,可是,有没有什么要面向教育的呢?教育面向这个那个,而这个那个都不面向教育吗?
如今,经济越来越依赖教育了,社会发展与健全越来越依赖教育了。因而,经济与社会发展是不是也应当自觉地面向教育呢?
经济、政治、文化都应当面向人的发展,而教育是最直接、最自觉面向人的发展的,所以,经济、文化、政治等等面向教育也是有很充分的道理的。没有人的发展、教育的发展,哪有社会其他方面的发展?
对于一句话或一个结论或一个命题,首先要问对不对;对了,接下去再问够不够;够了,还可继续问好不好,问有无更好,至少问还可否换个说法。
例如说“我们要保护好地球”。这句话所表达的意思很清楚,也算是相对完整的表达。但是,可不可以换个方式表达呢?比如说,把这句话换为“我们只有一个地球”。
“我们只有一个地球”这句话似乎更意味深长,它隐含着对地球本身的珍贵性的更深切的关注。地球不仅是太阳系中唯一适合人生存的行星,而且在其他星系类似地球的行星(类地星)至今尚未发现。这句话当然意味着地球上的环境若遭受破坏,人类尚无法迁陡到别的地方去。在这句话之后可以自然地引伸出“要保护地球”的话来,所以,这句话包含着更大的信息量,包含着我们对地球更亲密的情感。因而,“我们只有一个地球”是一种更好的表达。
归结起来,对于一个问题,我们就有这么一个“三部曲”的思考:对不对?够不够?好不好?其实,这仍然还不是所有问题,更不是思索的终结。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:45:31 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23018.png只要中国人真正骄傲起来
就必定会有大师
关于骄傲的问题,我们是否有过详细的思考?我们是否有必要去仔细思考?尤其是教育,它应不应当思考?教育是否还应当更多思考一下呢?围绕着这一点,似乎问题还是很多的。
一、有关骄傲的问题
有辞典注释,说骄傲就是自以为了不起,看不起别人。这样,骄傲就不是个好东西了。骄傲很可能是自以为了不起,但是,为什么骄傲就一定是看不起别人呢?骄傲只能这样被注释吗?
又有注释将骄傲与自满连在一起,称之为骄傲自满。这样,骄傲自然也没有什么可取的了。可是,为什么骄傲就必定自满呢?为什么不可以做到骄傲而不自满呢?
还有人干脆就说骄傲使人落后。这与骄傲必自满的意思差不多,因为骄傲,所以自满了,不前进了。不前进就可能导致落后。
在日常生活中也常见这样的情形:对于某某人,他确实不错,但就被认为有一个毛病:太骄傲了。很不错的人常被视为很骄傲的人。
不过,也有将骄傲注释为自豪的,自豪又有什么不好呢?
骄实际上指的是六尺高的马,马高六尺为骄。骄,壮健也。这又有何不好呢?
但是,在中国语境下,骄傲更多的是被人认为是消极的,是一个毛病,是不好的东西。这样,骄傲就应当是一个不需要的东西了。
二、我们真不需要骄傲吗
我们为祖国而骄傲,我们为自己五千年的文明而骄傲,我们自己民族的勤劳、智慧而骄傲。这些骄傲不都是很好的吗?不都是很健康的情怀吗?不都是很需要的吗?
我们为自己的祖国、自己的民族、自己的文明而骄傲,这不也是自己的骄傲吗?我们也可以为我们自己,为自己、为本人而骄傲吗?一旦为自己、为个人,为什么问题就来了,并且问题还不小呢?
我们为自己作为一个中国人而骄傲,不也是一个一个中国人的骄傲吗?一个一个的人都不骄傲了,那还有什么中国人的骄傲呢?
我可不可以认为自己是聪明的、智慧的?可不可为此而骄傲?不是说中华民族是智慧的民族吗?假若这个民族的一个一个分子都不自认为自己是智慧的,这个民族怎么可以说是智慧的呢?
北大不是有这样一句话吗?“今天你们以北大为荣,明天北大以你们为荣”,我们把这句话中的“北大”换成“祖国”,那就是:“今天你们以祖国为荣,明天祖国以你们为荣”。这句话不是也很好吗?把“荣”字换成“骄傲”不是也很好吗?
不仅是为国家、为民族而骄傲,而且还应当让国家、让民族因自己而骄傲。难道不应当这样想吗?
一个人是不是应当有值得自己骄傲的东西呢?自己都没什么值得骄傲的,还会有别的人为你骄傲的吗?还会有国家为你骄傲的东西吗?
如果我们真不需要骄傲的话,那我们需要什么呢?我们只需要谦虚吗?
其实,骄傲是有前提的,要有值得骄傲的东西;然而,谦虚也是有前提的,要有值得谦虚的东西。如果你没有什么本领、没有多少知识,你的谦虚有何意义?如此看来,骄傲和谦虚不仅都有前提,而且还有共同的前提。
不是有盲目骄傲的吗?但是,不也有盲目谦虚的吗?只要不盲目是不是就既可以骄傲又可以谦虚了呢?不是不要骄傲而只是不要盲目吧?不盲目不就好了吗?
还有一点也值得注意。骄傲可以只是自己对自己,可以建立在不轻视、不藐视他人的基础上;而谦虚则主要是对他人尊重,对他人不傲慢,有本领、有学问也不怠慢别人。所以,应当说我们既需要谦虚,也需要骄傲,我们既需要有骄傲的本钱,而且谦虚也是要有本钱的。看重自己与尊重他人完全可以同时存在。
三、骄傲并不容易
谦虚是一种素养,需要修炼;骄傲是一种心态;也有它自己的生成过程,并非想骄傲就立即可以骄傲起来的。谦虚似是美德,骄傲亦是一种品格。
骄傲无非是一种自我评价。一般来说,自我评价是每个人都可能有的,有的是自觉进行,有的是不自觉进行的。其实,自觉的自我评价是十分必要的。“吾日三省吾身”,就是经常的自我反思,自我评价。
自我评价过高了,似是自傲;过低了,就是自悲。过高过低都不好,那么,怎样才算不高不低恰如其分呢?过高了,过低了,不都是自我评定吗?不高不低的评价不都是靠自己来确定的吗?虽然可能有外在的评价,但归根结底还是自己,别人的评价只是一个参考。即使一门功课,老师只给我打了55分,我也不一定认为我学得不好,有时,不过是一个考题理解得不准而已。
对于自悲,人们比较容易同情;对于自傲,人们往往不易容纳。尤其在我们的社会里是这样,但是,这种环境是积极的、优良的吗?特别是对于人的潜能和智慧,我们为什么不可以更乐观一些呢?为什么不可以有更多的容纳呢?形成一个容纳骄傲的环境不是对社会的发展更为有利吗?
面对一项活动,或一项工作,或一项挑战,我认为我行,我能面对,能胜任,甚至可做得特别好。这叫做骄傲吗?如果是,那又有什么不好呢?
那些有杰出成就的人,往往就需要有一种特别的自信。这个问题的解决或这项使命的完成,前人未做过,我可以做;别国的人未做过,我这个中国人能做,这种自信是不是骄傲?如果是,这又有什么不好呢?
以上这些可能被视为骄傲的心态的产生其实都不容易。并且,我们也不难反问:为什么骄傲就一定使人落后呢?谦虚,不自满,固然可能使人进步,但也不一定;至于骄傲,或者说充分的自信,难道不是十分有利于成功的吗?不是十分有利于自己敢于尝试、敢于开拓吗?
心理学的研究表明,在各项创造心理之中,自信是最重要的心理。换言之,骄傲或高度的自信对于创造是最重要的心理品质。可是,我们贬抑了这种最重要的品质,并可能使人丧失了这种最重要的心理品质。
又有统计表明,虽然中国人的创造力近30年来有了明显提高,但在世界上仍然是偏低的。这是因为中国人太骄傲了吗?恰恰相反,这是因为中国人的思想解放还不够,中国人的自信还没有充分涣发出来,中国人还不够骄傲。中国人在1978年之后经历了一个思想解放的过程,在这个过程中,中国人变得更自信了,因而也更富于创造了。但是前提就是解放,就是自由,就是骄傲,否则,创造力将仍然低下。
创造不容易,骄傲不容易,这需要体制的变革,需要环境的积极变化,需要人的思想的解放。邓小平在1992年又进一步提出,思想要更加解放,这样我们迈开的步子就会更大一些。让中国人有更充分的自信,让中国人敢冲敢闯,让中国人骄傲起来,这是一个创造力提升的过程,也是一个并不轻松的过程。
四、让人骄傲的社会是先进的
在体育运动中,人们常常说不要低估了一颗冠军的心。实质上,说的就是那颗自信的心,那颗骄傲的心,它象征着勇气,象征着力量,象征着舍我其谁的霸气。
实际上,不只是体育,在其他活动中,类似的心理也是极为重要、极为珍贵的。
骄傲只要不具有排他性、不损害他人的正当权益,骄傲就是好东西。那种霸气是不是一定排他或有损他人呢?那种霸气完全可以是以尊重对手为前提的,是抱着既向对手学习也希望对手变得日益强大的愿望的,只有对手日益进步,自己进步的可能性就更大。霸气是对胜利的渴望,是对技能技巧或能力更高的要求,并不是对他人称霸,而是对人的极限的挑战。
姚明初到NBA时是不扣篮的,后来,他的队友劝他,不只是投篮,而是要扣篮。为什么?投和扣不都是两分吗?但是,扣篮更显霸气。这种霸气,不仅队友喜欢,对手也很尊重,甚至更为尊重。NBA以及各种项目所遵循的理念是:更高、更快、更强。当然,人们也就尊重那个“更”字,尊重那种显示骄傲的霸气。姚明通过NBA有了更多霸气,也有了更多的展现,展现他的才能。实际上在这个展现的过程中他的形象更高大了,因为他在有了更多展现的同时,也更会与队友相处(相配合),也更会与对手相对抗并在对抗中尊重他人了,这种尊重是与竞争同在的更高水平下的尊重。
扣篮是一种表现,不仅扣篮,而且还有飞行投篮(乔丹因此被称为飞人),还有转身投篮,还有经过胯下的投篮,还有空中接力式的投篮,还有超远距离的三分投篮。不都是拿到两分三分吗?为何要兴这么多花样呢?就是要表现。NBA就是一个让人爱表现的场所,越爱表现的人越被人爱。
这里所说的虽然是NBA,是体育,实际上在其他领域,例如文化、艺术、科学等,也是这样的。行行出状元,那些“状元”能不表现自己吗?不仅要表现,还要经常地表现,要表现得越来越好,越来越被认可。不是还要有交流、有切磋、有合作吗?然而,正是因为有更充分的展现,才更有利于交流,有利于合作。
实质上,不只是一个小小的运动场,就一个大环境而言,也是那种更能让人表现,让人骄傲的环境更有生命力;若是一个社会,它也就会因此而更先进。让人骄傲起来,让人有表现的欲望,这样的社会必然更有活力,必然发展得更好,生活于其中的人们也更幸福。
五、教育肩负让人骄傲的使命
人们说,父母送给子女的最珍贵的礼物就是自信。子女在父母身边,总是会先有许多的依赖的,善教的父母所做的就是让子女逐渐独立生活,并且让更多的自信伴随着他们。
实际上,学校和教师亦如父母,也是在努力让学生拥有越来越多知识的过程中越来越自信,越来越会独立生活。自信也是教师送给学生的最珍贵的礼物。
反之,如果父母或教师让小孩子失去了自信,那就是失败的,也是可悲的。
学生需要学习的东西决不只是知识,除知识外还有很多东西需要学习。例如,学会尊重,学会理解,学会关心,也还要学会自信,既自信又谦诚。这确实是需要学习的。
对于每个学生而言,他都可以变得比他想象的还要聪明。然而,真要让学生确信这一点,并发奋努力去做,也只能是在与教师交往的过程中才可能逐步做到的。
在这个交往之中,老师信任的眼光是十分重要的,尤其是在学生出现缺点乃至错误之时,这种信任更为重要。一帆风顺是很罕见的,一时的错误乃至挫折是很难免的,如果老师在此时仍然一如往常地信任,包括信任他发现和克服各种缺点、错误的能力,那就更有特殊意义了。
这个过程之中常常有学生的自我发现。老师确信学生可以变得比他想象的还要智慧固然重要,学生对于自己的这种可能性的自我发现更重要:啊,原来我是可以如此智慧的。这种感觉的获得既珍贵,又不易。
教育不只是引导学生修养自己、锤炼自己、提升自己,也引导学生认识自己、发现自己、创造自己。
在我们社会的环境里,似乎更喜欢那些听话的人,喜欢谦谦君子,而不太喜欢唱反调的人,更不喜欢带有几分骄气、傲气的人。甚至,我们的语境也不很有利于人的成长,比如说人们常可听到“人贵有自知之明”,话语之中,并不是要你自知有多么行,而是要你自知不行,知道自己不行了才算是明白自己了,人自知不行了才是宝贵的。“人贵有自知之明”,就是劝你别认为自己有什么了不起,就是劝你别高估自己,劝你不要自不量力,劝你不要骄傲。
“人贵有自知之明”应当改为“人贵有自知聪明”或“人贵有自知精明”,“自知高明”;如果还没有达到的话,也自知可达,可奋斗,可努力,可以变得更聪明、更精明、更高明。
对于我们的一些话语,实在是需要改造。“人贵有自知之明”的“贵”字应当重新加以解释。人贵在何处呢?贵在不断认识自己、发现自己、提升自己,在提升之中又进一步发现自己。人本是可不断提升的,人的特点就在于它可以在不断提升之中获得新的生命。人可以达到的高度常常是难以预知的,人可以不断地创造惊讶,创造想象不到,创造未知。
“自以为是”在我们的话语系统里是一个贬义词。这很奇怪,人怎么能不自以为是呢?人若不自以为是,一天都难以明明白白地活下去。这种奇怪的现象为什么能在中国社会环境里存在呢?
数千年的封建专制,把英明都归于皇上,而民众都是愚氓,愚氓们自然是要多一点“自知之明”、少一点“自以为是”了。
中国已经进入现代社会了,某些话语也应当进行现代改造。
人们可以思考一下,为什么近60年来中国没有出现思想家、哲学家以及科学大师、文学大师?原因可以说上很多,但观念环境是很重要的原因之一。思想被极大地约束了,尤其在1949至1976年那一段,不容纳独立思考,不容纳骄傲,更不容许所谓的狂妄(包括科学狂人、思想狂人)。
如果我们的环境更宽松些,更自由些,更包容些,那么,中国杰出的人才必定更多涌现出来,大师也必定会涌现出来。当这些人才涌现出来的时候,中国人又可以拥有更多的自豪,更多的骄傲。这就会产生一个良性循环。教育应当可以在这个良性循环中作出更大贡献。
俗语说,失败是成功之母。实际上还有另一面:成功也是成功之父。因有了成功而更有信心去取得更大的成功。谦虚,不自满,可以让人前进的步伐不停下来;自信,认为自己可以更聪明、更智慧,则不仅可以让自己不停下来,而且可以让自己加大前进的步伐。
人们不仅因有成就而骄傲,而且因骄傲而有成就。一辈子未曾骄傲过的人会有大的成就吗?
当今的中国不是已经急切地盼望有中国自己的思想家、哲学家、文学大师、科学大师吗?其实,只要中国人有充分的自由,只要中国人有更充分的自信,只要中国人有更充分的展现机会,只要中国社会更能容纳骄傲,中国的大师一定会出现!
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-1838.png   教育研究中一个难以无视的问题
             ——教育学最好少说“必须”、“应该”之类
教育学最优先关心的是“是什么”一类的问题。教育学过多地使用“必须”、“应当”一类的词语,从事实上、理论上说,都是降低学术含量的。中国的教育科学若要在世界上占有一席之地,最重要的是出思想、出观念、出理论,操作性的、技术性的东西也只有在先进的理念下才可能更实在、更有效。
常见教育学的论著中有“教育必须按规律办事”、“教育必须面向生活”、“教育应当为现实服务”、“教育应当以人为本”、“教育必须问计于民”、“教育应该理论联系实际”、“教育必须‘三个面向’”、……
还有同类性质的一个词就是“要”,“一要”什么,“二要”什么,“三要”什么,……
在有些教育学论著中,甚至从头到尾都可看到“必须”、“应当”、“应该”、“要”之类的词语,它们贯穿始终。
这种现象事实上相当普遍地存在着,论文中、著作中、教材中,比比皆是。在某些刊物的某些“重量级”文章中,“必须”、“应当”的字眼更为显眼。
从某些论著中还可看到相关作者急于说出“必须”、“应当”的心情,话还没说几句,“必须”、“应该”就罗列出来了。
有时,论文的题目就是“必须”、“应当”;而在著作中,目录里面的章节标题中就充斥着“必须”、“应当”。
为什么会有这些现象呢?我们为什么建议教育科学最好少说“必须”、“应该”之类的词呢?这是一个值得注意的问题吗?
顾海兵(中国人民大学教授)运用“官味度”的概念刻画了行政权力蔓延对学术造成的严重侵害,按学科而言,教育学“度”数最高。也就是说,教育学所受到的学术伤害最为严重。作为这一伤害的后果之一,就是教育学中充斥的“官话”最多,“必须”、“应当”一类的指令性词语最多。事实上,似乎什么样的人都能以教育学的名义说几句包含“必须”“应该”的话,并进入教育学,而有一些学者也自觉不自觉地模仿了这种口气。这大大伤害了教育学的学术价值。可庆幸的是,不少教育学学者已清晰地看到了这一问题的严重性。
一、一个案例的说明
我们以大家熟知的著作《民主主义与教育》为例作一点分析。这本书翻译成中文约30万字。总共26章,没有任何一章的标题中含有“必须”、“应当”的字样。
当然,即使是正文中出现很多这类用词也可以刻意去想办法在标题中不出现这类词。然而,《民主主义与教育》不是刻意做到这一点的。
该著作大体上是叙述着“是什么”、“本是什么”的问题,而不是“必须是什么”、“应当是什么”,因而它自然地无需过多使用“必须”这类用语。
例如,它前四章的标题都是在说“是什么”:“教育是生活的需要”,“教育是社会的职能”,“教育即指导”,“教育即生长”①。即者,亦是也,教育是指导,教育是生长。
标题本身可以最直接地表明作者的论说性质与走向。所以我们以其为素材来作一些分析。
第五章的标题在形式上有所不同,前四章的标题本身就是一个命题,第五章则不是命题,而是由几个关键词(或核心概念)构成:“预备、展开和形式训练”②。然后在章之下的各节中又采用了命题形式的标题:“教育即预备”②,“教育即展开”③,“教育即官能的训练”④。这些即亦“即是”或“就是”,依然在说着“是什么”。
如果把“是什么”(或“即什么”)说成是“必须是什么”、“应当是什么”,味道就变了。“教育是什么”是在叙说着教育自身,“教育应该是什么”则表达着对教育的一种祈使或愿望;前者是客观论述,后者是主观祈使。性质就不一样了。
在第一章中有三节,分别是“生活的更新通过传递”⑤、“教育与沟通”⑥、“正规教育的作用”⑦。只有第一节是以命题形式标明的,详言之,其含义实际上是“生活的更新是通过传递实现的”,也是在说“是什么”。至于第二、三两节,看看正文就知道了。第二节说的是“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存,而且简直可以说,社会在传递中、在沟通中生存。”⑤也就是说,社会是在传递和沟通中生存的。正因为如此,所以,社会需要传递和沟通,也正因为如此“社会的继续生存,必需通过教导和学习”⑥。这里使用了“必需”一词,但与“必须”有别,“必需”可以理解为“需要”或“必备的需要”。使用“必需”一词意味着社会本身的言说(作者体悟到这一点而代言之),使用“必须”一词则意味着站在社会之外对其发出指令。
在“正规教育的作用”这一节中,基本的断语是:“没有这种正规的教育,不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。”⑧这里所陈述的是一个因果关系的逆否表达,也属于“是什么”一类的命题。如果接受这一判断,当然就可以说:“为了传递一个复杂社会的一切资源和成就,就必须有正规的教育”,但这只是“是什么”命题之下派生出来的一个命题,一个由“是什么”的命题派生出来的一类“必须是什么”式的命题,并且是轻而易举可以导出的命题。这两种不同性质命题的价值也就不一样。“必须是什么”一类命题的学术价值是低一等的,派生的,次位的。
在极少采用“必须”、“应当”的这部著作中也确实可以看到“必须”的字样,特别在教育的目的、方法这一类问题的讨论中比较容易看到。可是,特别值得注意的是,作者即使讨论这一类问题也是站在高处考察的,说到目的,他首先考察“目的的性质”⑨,论到方法,他更关注“方法的性质”⑩。这样,他的重点也在于讨论目的和方法本身,因而重点也放在了“是什么”一类问题的阐述上,因而即使在这样容易出现“必须”、“应当”之词的问题讨论中仍然很少出现。
“坚持从世界本身来说明世界”[11],坚持从事物本身来说明事物,坚持从教育本身来说明教育。杜威实际上也是这样来考察,这样来说明的,这就是一部30万字的著作中极少出现“必须”、“应当”之类用词的原因之一。
这里仅是以杜威的著作之一作为案例来叙述教育理论的论述性质。至于他的相关观点的真理性问题并不是我们在这里进行具体讨论的内容。
二、心理学的说明
笔者曾作过一次简单的测验。先标出甲、乙、丙三个命题:
甲:教育与经济之间存在着密切关系。
乙:教育必须为经济服务。
丙:教育与经济之间存在着哪些关联?
接着请课堂上的61位学生(半数以上是旁听者)三选一,看看喜欢其中的哪一个?结果是这样的:选丙的41人,选甲的19人,选乙的1人。
类似的测量还作过一些,结果大体相同,小有偏差。
为什么会有这样的结果呢?
在正常情况下,尤其是由于教学而使得学生思想活跃的情况下,这一结果是必然的。学生一般更喜欢拥有更大的思维空间,或者说喜欢更自由的思维空间。命题丙正能体现这一点。反之,给人思想空间最小的是命题乙,因此,相对而言很少学生喜欢命题乙。
无论经历怎样的过程,思维都具有自我完成的品性,拥有一件物品与拥有一个思想,其完成的过程和特性很不一样。因此,在面对不同命题的时候,对于那些能体现自我完成和不易体现自我完成的命题,人们的兴趣是不一样的。
对于前面提到的甲、乙、丙三个命题,它们可以分别归属于实然性命题、应然性命题和或然性命题。它们分别对应的问题是“是怎样的”、“应当怎样”和“可能会怎样”,或者是分别对应“是什么”、“应是什么”、“可能是什么”的问题。
或然性命题是不确定性的,没有定论的。如何去寻找定论,如何去确定下来,明显地留下了自我完成的空间。实然性命题是确定性的,但它只是在陈述本是什么,实是什么,至于根据实是什么而去采用一些相关的必要的行动,去作出进一步的应然判断,是并未定论的,因而也留下了较大的空间。唯有应然性命题,它把思想的进一步展开几乎堵死了,面对它,还能自我完成什么呢?要想解放出来,就需要用另外一些命题来替代:“为什么应当这样”、“为什么必须如此”、“为什么不能是那样”;然而,这正是用或然性命题来取代了。也就是说,思想若要获得更大的自由,在面对应然性命题时,又得回到或然性命题那里去。
任何真正的研究都是从问题开始的,真正的教育研究也是从问题开始的。一个好的问题的提出,就是一个好的研究的开始。这是认知心理学的常识,也进一步说明了少用“应当”、“必须”的道理。
恩格斯有一句名言:“只要自然科学运用思维,它的发展形式就是假说”。[12]这句话不仅对自然科学是适用的,对其他科学理论研究(当然包括我们的教育科学研究)也是极有价值的。我们刚才不是说研究从问题开始吗?事实上,只要从问题开始就等于先需有一个或几个设想,那么,研究也就是从这个或这些设想开始。恩格斯把这些设想或假说也称为“新的说明方式”[12],然后通过“进一步的观察”以“使这些假说纯化,排除一些,修正一些,直到最后以纯粹形态”[13]出现。实际上,先提出假设,而后进行论证,或肯定下来成为结论性的命题,或否定之,形成新的命题。这是常见的研究方式,也是具有普遍意义的研究途径之一。同时又是由或然性命题走向实然性命题的途径之一,走向应然性命题则是更加靠后的事情了。
学问,学问,就是学着去问,通过学问而获得学问(真理或知识等)。无论是学习还是研究,更多的是与或然性命题打交道,更宝贵的是由此而获得实然性命题。应然性命题则以此为基础或为指导而随后再去研究。
论者在论著中所强调的“必须”、“应当”,多半是对别人说的,这与理论应有的理性品格并不相称,而别人在看到这样强烈的字眼时,大半也会产生心理距离。甚至可能会想到:“请你把‘是什么’说清楚吧;至于应该怎么做、必须做什么,就由我自己去琢磨吧!留一点点余地给我吧!”
我们不难看到,过多的“必须”、“应当”所反映的是一种过强的教育者心态或过强的教育者心理意识,它却往往是与过度的简约与表面化相联系的。
无论是从认知心理,还是从非认知心理看,包括我们教育科学在内的研究与相关的陈述,都需要多多地在与或然性命题、实然性命题打交道,而不是或很少是采用“必须”、“应当”一类词语所表达的应然性命题。
当然,并非任何情况下学生总是对或然性命题都是最有兴趣的,亦即并非只要是问题学生就最有兴趣(对于实然性命题也如此)。例如,当问题离他们现有发展水平过于遥远时,那也是难以引起兴趣的。但是,只要问题设置在他们的“最近发展区”[14],则会有相当大把握是能让他们感兴趣的。这是一个技术性条件,这个条件问题并不妨碍我们已得出的结论的有效性。
另一方面,对于应然性命题,无论怎样接近“最近发展区”,一般都是缺乏兴趣的。并且,只有在足够活跃的环境下,它造成的对思维的消极作用才容易避免。
三、理论的说明
笔者曾跟学生讨论:牛顿和爱迪生都很伟大,但谁更伟大呢?问题就在这个“更”字上。
这个比较并不难。爱迪生的发明给人类的贡献很大,但其技术大都已经过时,而牛顿的理论所产生的作用不仅更为广泛,并且至今仍是大学生们所要学习的内容,无论是微积分还是经典力学(虽然它们的表达形式有变化,但原理未变)。
发射卫星这样复杂的现代技术,所依据的基本原理仍来自牛顿。第一宇宙速度在牛顿时代就计算出来了,所利用的就是万有引力定律和微积分原理(都属于牛顿)。物体的运行只要达到第一宇宙速度就可克服地球的引力而自动运行。随后面临的就是技术性问题了:如何使物体达到这一速度?这就有了火箭,而火箭的基本原理即作用力与反作用力的关系原理(此乃牛顿定律之一)。牛顿的理论指导了人们在天上、人间的无数“应当”与“必须”的行为,而其理论本身则无“必须”、“应当”一类的表达。
牛顿与爱迪生的贡献在性质上的区别在哪里呢?一是发现的,一是发明的;一是原理性的,一是技术性的;再换个说法,若用命题表达,则一是实然性的,一是应然性的。按照今日中国所设之奖项来说,牛顿将获得自然科学奖,而爱迪生则获得科技进步奖或发明奖。
诺贝尔奖奖给什么性质的成果呢?无论是物理学、化学,还是经济学,绝对多数是奖给发现性成果的,奖给具有最广泛意义的理论成果的,是奖给“是什么”而不是奖给“应该怎么做”的成果的。
哲学为何具有人们公认的至高学术地位呢?基本原因就在于它讨论的基本问题属于“是什么”的类型,并且是更具根本性的“是什么”问题,“世界是什么”,“人是什么”,“教育是什么,”“生活是什么”,……哲学不说“必须“、“应该”,或者只是偶而说一说。
布鲁纳的《教育过程》为何影响十分广泛?有人以为他是在论说原则,实际上,他论说的是原理,是称得上主义的东西。他优先讨论的是结构原理以及这种原理的意义与作用。“任何学科中的知识都可以引出结构”[15] ,“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根本”[16],这都是一些实然性命题,都是说着“是什么”,而原则则由此再去引出。其影响之所以广泛而深远并不在于他穷尽了教育真理,而在于他具有独创性且站在理论的高度,他的基调不是由“必须”、“应当”构成的。
一般来说,影响更为深远的是思想、理论、原理。为什么黑格尔说,人类若有导师的话,那就是柏拉图、亚里士多德呢?就因为他们的思想特别深刻,他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些根本问题的根本原理。恩格斯说“最博学的人物亚里士多德就已经研究了辩证思维的最主要的形式”[17]。亚里士多德为何具有如此之高的历史地位?一方面是他在一些最根本的问题上作了最深刻的研究,另一方面也就在于他的研究是发现式的,是实然性的。
为什么发现式的、实然性的、原理性的研究有更大影响呢?我们知道,研究是分类别的,也是分层次的,有基础研究、应用研究、开发研究。简单地说,基础研究提供原理或理论,应用研究提供原则或程序,开发研究提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值,然而,就逻辑关系而言,技术是根据原则设计的,原则是根据原理提出的。
为什么在学科分类中哲学排在最前?为什么“数理化”的顺序中数学当头?为什么在教育学的二级学科中教育基本原理列在首位?这是无意的排列吗?这只是一种习惯吗?
为什么会有这样的排列呢?事实上,其中包含了人们对理论的最高地位的肯定。
亚里士多德最早创立的思维科学,无论是做什么学问的人(包括做教育学的人)中的哪一位能不遵循?
牛顿的力学原理,哪一位做工程、搞机械的人不要去运用?
麦克斯韦的电磁理论,哪一项电子技术不在其指导之下?
电脑技术日新月异改变着人类生活,但它不就是图灵理论的产物吗?
无论物理、化学,还是高水平的经济学,哪一科能够离开数学?
是关于“是什么”的研究指引了关于“必须怎样运行”的研究,进而引导了“应该怎样做”的研究。
为什么说一个国家的科学技术发展的后劲取决于其强大的基础研究呢?后劲就是原动力,就是生命的根基?基础研究即根基,即原动力,即生命力的源泉。
为什么1957年苏联卫星先于美国上天之后,美国从最基本的方面去反省呢?布鲁纳的《教育过程》就是以布鲁纳为主席而有35位科学家、教育家、心理学家、史学家参与的一次重要会议的结晶。
为什么美国继德国之后一直站在世界科学技术的最高峰呢?如19世纪的德国基础理论居于顶尖地位一样,20世纪的美国基础理论就位居世界顶尖地位了。此乃根本之原因。它们拥有雄厚的基础,首先就是理论的基础,它们特别关心最基础的东西。以哈佛大学为代表的最高学府能够充分证明这一点。几任哈佛大学校长(博克、陆登庭、萨莫斯等)都强调哈佛对最基础、最抽象的课题最有兴趣。
我们的技术落后,于是我们急于关心技术的提高,这没有错。但这只是眼下,如果只关心技术(关心“必须怎么做”),我们虽可以在技术上不断进步,然而却会永远落在别人后面。从长远看,基础研究若不日益强大起来,这一面貌就难以根本改变。对于教育研究也是同样的,我们可以而且不得不关心眼下的问题,但求得教育的基础理论的先进肯定是更根本的任务,而它不是由“必须”、“应该”表达的。
四、教育学自身的说明
不能忽略的是,美国的教育科学如今也是世界上影响最大的。为什么?这也首先不在于它提出了多少“必须”、“应该”的程序和技巧,首先在于它出思想、出观念、出主义、出原理。关于教育的实用主义、结构主义、永恒主义、经验自然主义、社会改造主义、后现代主义等等,或首先在美国播种生根,或在美国枝繁叶茂。
反观我们中国的教育学,这里生长出了多少主义、多少流派?为什么呢?原因很多,但有一点也是可以看到的,太多的“必须”、“应该”是产生不了主义,产生不了深刻思想的。中国的教育科学要想在世界上占有一席之地,没有自己独创的主义、自己鲜明的观念、自己先进的思想是不可能的。
美国教育中有一个目的,叫做培养学生“自己的观念”。有观念的教育才能培养有观念的学生,并且这不是“必须”、“应当”之类的教导下产生的他人观念,而是学生自己建立的观念,区别于教师的观念。学生如果在教师或教育工作者的“必须”、“应当”的指导下,只能是因循或遵守,不可能有新的观念。
“必须”、“应当”告诉人的是如何去做,而很难告诉人怎么去想。当教育学中充斥着“必须”、“应当”的时候,也就是压缩人们想象空间的时候,也是新的思想、观念不易发生的时候。
“必须”、“应当”之类的词语表达的常常是教育指示、指令,或者表达教育条律或政策。众所周知,中国的教育学曾经是对教育政策的诠释,就成了教育政策文集。现在,情况有了很大变化,但是,某些思维方式和表达方式没有变。
为什么在人们眼里教育学曾经不如文、史、哲?就因为教育学没有哲学那样的深邃,没有文学那样的独特,没有史学那样的夯实,教育学没有专属于自己的话语系统,只有“必须”、“应当”一类从拥有惯于发布指令或指示的身份的人士那里舶来的喊话。这种情况已经有了变化,但是,似乎还需要更自觉的理论意识,自觉其变化,自觉其改造,自觉其自身之专属与独特。
教育的指示、条令并不都是不需要的,更不都是不好的。但教育学尤其是教育原理主要不是做这类事的。教育政策、教育法都是需要的,教育学甚至要研究教育政策学、教育法学,但它们本身并不是政策,不是法,而是“学”,而是“ology”。教育学是为政策或条令的制订者们提供先进的教育理论、观念、思想的。并且,教育学远不只是盯着政策和条令的,它要研究更深刻的东西,且越是深刻越是现实的。
那些从标题到正文都叙说着“必须”、“应当”的论文,更恰当地说,那就是教育指示。教育指示也是需要的,但不是教育学学者去做的。有个几乎尽人皆知的现象是,某些刊物的某些时候的头一两文章是这种“教育指示性”的,而对于这类文章,看的人多半不是研究者或学者。事实上,只要“必须”、“应当”的词语一多,其中的理论含量必少。
对于某些从头到尾都不离开“必须”、“应当”的字眼的著作,我们大体上可以判断它是处在较低的理论层次上的。
即使做教育基本理论研究的作者也有急于甚至乐于去说“必须”、“应当”的情形。这是不是反映了教育科学研究中的一种浮躁呢?太多的“必须”、“应当”是不是反映了教育科学研究中理论兴趣的微弱呢?是不是反映了对理论工作艰巨性的感受不深呢?
无论是历史,还是现实,都可以表明,教育研究中的浮躁与研究中理论兴趣的微弱都是不可回避的事实。
教育的研究中也有自己的层次,做基础研究的,如教育原理、教育哲学;做应用研究,如教育财政学、教育政策学;做开发研究的,如教育方法论、教育技术学。
最应当少说或不说“必须”、“应当”的是教育基础研究,即使做应用研究、开发研究的,最好多一些探索,多一些建议,在探讨和建议中也尽可能多一些理性的成分。多一些平实的叙述,少一些“必须”的话语;多一些平等的探讨,少一些居高临下的训令;多一些入木三分的论理,少一些脱口而出的“应当”。
实际上,讲几句关于“必须要怎样”、“应当要如何”之类的话是相对容易的事,而真要说出点深刻思想观念来,说出点让人振奋的理论来,是十分艰难的,中国的教育学最需要迎难而上,首先是自己少说一些轻而易举可以说出的话。
现在人们仍然普遍怀念蔡元培。但是,有两个问题不一定都被思考过了:为什么会有蔡元培出现?为什么80年来蔡元培没有再现?
对于第一个问题已有学者作过一些研究(如陈洪捷的研究)。实际上,蔡元培深受德国古典大学理念的影响,并且又由于他本人的条件和当时的某种环境使他在一定程度上践行了他的大学理念。
对于第二个问题回答起来相当复杂。我们在与本文相关的内容方面说一下历史与文化传统的影响。一般的研究都注意到了蔡元培的学术自由思想,而很少注意他的自由学术(按亚里士多德的说法,自由学术即关于因和故的学术,关于原理的学术)思想。很多人注意到了蔡元培的教育自由思想,很少人注意他的自由教育(即特别看重自由学术的教育)思想。很多人注意到了学术自由遇到的一些问题,却很少有人注意到自由学术很难在中国大学扎根的事实。这可能是蔡元培难以再现的一个学术原因。
正是这种特别珍贵的自由学术、自由教育思想,在我们传统学术、传统文化中又是十分缺乏的。简而言之,中国古代有发明,但很少发现;有技术,但说不上科学;有几何,但没有几何学;有深刻的辩证思想,却未产生辩证逻辑;有判断,但没有系统论证,更没有由概念和推理组成的文本;……
相应地,自由学术、自由教育的思想产生在古希腊,而欧洲继承下来,尤其是它的大学。最早诞生的大学之一——巴黎大学可以说是辩证法催生出来的,包括博洛尼亚大学这样最早的大学在内,都具有强烈的理论兴趣,而并不与经济、与政治有多少直接联系。这种由对自由学术的钟爱所体现出来的理论兴趣,经由纽曼、赫钦斯,于欧美一直传承至今,而一些最高水平的就保持着最高的理论兴趣。
中国大学产生的背景十分不同。除了它很晚才出现的明显事实外,它诞生之初是与实用、时务、工程技术紧密联系在一起的。即使是北大的前身京师大学堂也出于时务之需。直到蔡元培,办学思想才发生根本的变化。自蔡元培之后,人们常常忽略的正是蔡元培特别看重自由学术的办学思想。又基于各种原因,这种对自由学术特别看重的思想并没有被弘扬。
芝加哥大学创办于1891年,可以说是与北大同一时期建立的,但芝大早已成为世界一流大学,它拥有81位诺奖获得者。它的多任校长都十分杰出,其中尤以一任校长赫钦斯为中国教育学界所特别熟悉,他正是永恒主义教育思想的创立者。他曾说:“我坚信大学所要解决的是思辨的问题。”他进一步解释说:“那种信息的收集,不论历史的还是当代的,都不应在大学中占有一席之地,除非那些数据资料说明或证实一些原则,或有助于这些原则的发展。”[18]这相当于说,实证是辅助于思辨的。延伸开来说,大学就是出思想的。
由古代到当代,从历史到现实,无数的事实说明,若大学只停留在“做什么”、“必须做什么”、“应该做什么”、“要做什么”一类问题的研究上,大学不可能站到顶端去,科学不可能站到顶端去。我们的教育学也不可能在世界上占有自己独特的地位,不可能进入世界先进的繁荣的行列。
我们再次指出,不是“必须”、“应当”、“要”之类问题不值得研究,甚至可以说这是十分必要的研究,是更多的人进行的研究。然而,它主要不是教育基本原理的研究。教育基本原理更关心“是什么”、“本是什么”、“可能是什么”一类问题的研究,这一类研究恰是为“必须”、“应当”、“要”提供理论源泉的。没有了前者,后者走不了多远。
中国古代创造了灿烂的文化。但也有它的缺陷,可以说,中国古代多有发明,少有发现;多有技术,少有原理;多有几何事实,却没有几何学,即没有由概念,判断和论证组成的严密的逻辑系统;乃至,用“格言、警句、比喻、事例等形式表达”[19]的哲学,却少有由“公设的概念”为起点的哲学理论体系。也就是说,中国古代学术中就存在着侧重于解决“应当怎么做”、“必须怎么做”的问题的传统。这种传统是否影响到了中国今日之学术?尤其,是否影响到了今日中国之教育科学研究?这似是一个尚可深入讨论的问题。一个无可回避的事实是,近代以来几乎所有重大的原理性发现都不产生在中国,而原理性发现的价值是远胜于技术性发明的;一个无可回避的事实是,今日中国学术与世界相比,更值得注意的首先并非技术落后,而是理论落后,并且与理论兴趣的微弱联系在一起。教育领域亦如此。
五、结束语
笔者曾在与一所著名学府的教育学院(以教育研究为己任的学院)交换意见时,无意中说出了一句话:“你们那里只有教育学的工科。”
教育研究中哪一些方面属于“工科”呢?很明显,那些研究着教育或学校应当做些什么、如何去做、如何做得更好、如何做得更有效益一类问题的,便是教育学的“工科”。
这种“工科”显然是需要的,大量需要,大量的人,尤其是一线的教学工作者,都是需要,并且可以投入研究的。
然而,“没有一流的理科,就没有一流的工科”,“没有一流的文科,就没有一流的理科”的道理,对于教育研究也是完全适合的。
教育的课题如果只有教育工程、教育技术、教育策划、教育设计、教育方略这类的“工科”能行吗?这个研究领域不出教育原理、教育的“主义”、教育的“形而上”,不研究教育中“后天的事实”[20],不对教育思想本身进行思维,能行吗?
教育研究中出思想、出原理、出观念、出“主义”的研究,大体上可归属于教育学的“理科”,而关于对“后天的事实”的进一步考察,关于教育观念的观念、教育思想的思想等,大概可称之为教育学的“文科”了。
在教育史上能够产生最深远影响的是什么?即使是影响深远的教育方法,也只能是当它承载着先进的思想和理论时,才是有生命力的,影响深远的。
祝愿中国一些最重要的教育研究机构,除了“工科”外,也能有高水平的“理科”、“文科”的教育研究,一些最重要的教育学术刊物,除了刊载“工科”成果外,也经常有教育研究的“理科”成果、“文科”成果,以推动整个教育研究的发展和繁荣。
说实在话,教育研究中的“文理”研究更为艰难,研究的人可能也只是相对少数,但决无可能没有。对于中国教育而言,这个少数的绝对量也不会很少,而且这与中国教育及其研究的未来最密切相关。
参考文献:
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] 杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社,2001年版,第3页,第63页,第65页,第70页,第6页,第9页,第11页,第13页,第111页,第180页。
[11][12][13]《马克思恩格斯选集》第4卷,第266页,第336页,第336-337页。
[14]这是心理学家维果茨基的概念,即学生已有发展水平与即将达到的发展水平之间的区域。
[15][16][美]布鲁纳:《教育过程》,邵瑞珍译,文化教育出版社,1982年版,第5页,第69页。
[17]《马克思恩格斯选集》第3卷,第358页。
[18][美]赫钦斯:《美国高等教育》,汪利兵译,浙江教育出版社,2001年版,第63页。
[19]冯友兰:《中国哲学简史》,赵复三译,新世界出版社,2004年版,第10页。
[20][德]黑格尔:《小逻辑》,贺麟译,商务印书馆,1980年版,第53页。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:46:45 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23258.png有关高等教育哲学的几个问题
任何一个领域都可能产生哲学,高等教育这个领域里还会不产生高等教育哲学吗?
在任何一项活动中,人们总是一边做着,一边思考着的;在思考之中,又总是由浅入深、由表及里的,从而总有可能由形而下走向形而上。这就到了哲学。
在思考着的人群中,总会有些人更勤于思考、善于思考的,总会有一些人显示出智慧,甚至有些人刻意地追求智慧。而哲学正是智慧之学,这样,人们就有意无意地追求着哲学。
所以,我们就高等教育哲学的某些问题进行一些讨论,也应当是很自然的事。
一、高等教育哲学研究些什么
一般来说,哲学研究一些本原的问题。
例如,关于人的学问有许许多多,关于人的生理学、心理学,林林总总。然而,关于人的哲学,它更感兴趣的问题是:人是什么?人从哪里来?人向哪里走去?这也就是关于人的一些原本的问题。
关于教育,相关的哲学专称为教育哲学,它最为关心的也是一些原本的问题,例如,教育是什么?什么是教育?人何以能教?教育从何而来?教育何以发生?教育与人类命运有何关联?等等。
高等教育哲学所讨论的基本问题就很好理解了。大学是什么?大学何以出现?大学何以最早产生在欧洲?大学的变迁与时代的变迁怎样关联着?如今,大学作为一种社会机构在社会中存在的意义如何?人的命运与大学的命运有什么联系?等等。
关于“大学是什么”的问题,常常又延伸为另一些问题,比如,大学的理念是什么?大学的使命是什么?大学的文化是什么?甚至还进一步询问:知识是什么?大学在知识问题上有何独特的价值观?大学在真理和功利的关系上持什么态度?通过由“大学是什么”延伸出来的问题的探讨又反过去回答“大学是什么”这样原本的问题。
社会中,从事学术活动的机构并不少,大学从什么特定的视角去看待和对待学术?学术对于大学有何特别?大学的学术有何特别?特别的大学有没有特别的学术?大学最崇尚的是什么?大学最珍惜的是什么?大学最应拒绝的是什么?
自由是无价之宝,自由为何对大学尤其珍贵?谁不需要自由?为何大学尤其需要自由?谁不希望自治?为何大学尤其需要自治?学术自由、大学自治对大学有何特殊意义?
大学的学术自由与大学的社会责任是相互作用的吗?大学的社会责任由谁来确定?大学在道德与法律面前处在何种地位?大学所应享有的和它所应承担的,是成正相关关系的吗?
这样看来,就已经可以知道,由一些原本的问题延伸开来所遇到的问题还是很多的。对大学是什么的问题的回答也会是多种多样的。
同时,即使延伸开来的问题,也依然是在形而上意义下的思考,高等教育哲学还是与高等教育学讨论的对象保持着一定距离的。也就是说,高等教育哲学的论题既是丰富的,又是有一定临界点的。
另一方面,当高等教育学的内容越来越宽广、越来越充实的时候,高等教育哲学活动的天地也会更宽阔,它的立足之地也会更厚实了。不过,高等教育哲学并不是那样及时、那样自然地尾随着高等教育学而来到的。
二、研究高等教育哲学的意义何在
“大学是什么”这一类原本的问题,哲学的问题,大学的校长们也要不要想想呢?想一想大学是什么,是不是对自己应当如何行动、如何思考、如何做事很有好处呢?
大学校长们,哪一位不在工作着,忙碌着,哪一位不是有做不完的事,然而,校长当得好的,被认为优秀的校长,哪一位不是对大学是什么有过特别的思考、有过独到的看法的。
有条不紊、勤勤恳恳、任劳任怨、竞竞业业工作着的校长随处可见,然而,明明白白、清清晰晰、目标远大、理念先进的校长却并不多见。能够自觉其工作,能够卓有成效、独辟蹊径开创性工作的校长并不常见。
校长与其副手,与其团队的其他成员相比,并不一定在于他理事更多、过问更细、事必躬亲,而在于他能站得更高、看得更明、想得更远、见解更深。
有什么能帮助校长站得更高、看得更远呢?哲学,教育哲学,高等教育哲学。
要求每位校长都在哲学或高等教育哲学领域有所见树,是不现实的。但是,要求校长们都有一些哲学思维的习惯,都有一定的哲学修养,都能研习既有的一些高等教育哲学论著则不为过。
哲学确是智慧之学,“汉语‘哲’字亦为智慧”,“‘哲学’一词来自希腊文philosophia,由‘爱’和‘智慧’两词组成。”①
高等教育哲学正是高等教育的智慧之学,校长能不跟它打交道吗?哲学是机敏的、睿智的、深刻的。出色的校长事实上都自觉不自觉地与哲学结缘。越是自觉,情况当然越好,自觉的哲学思维与自觉的大学治理是密不可分的。
校长总应当是特别善于思考的吧,然而,哲学也就是帮助人们善于思考的,同时,善于思考的人就是在靠近哲学,无论自己是否意识到了这一点。
甚至于,一所大学的整体哲学水平,是这所大学的整体办学水平的一个关键因素。一所大学的整体哲学水平较高,就意味着师生普遍地更聪明一些,管理人员普遍地更精明一些。大学校长自觉的哲学修养,就应表现在比较自觉地关注整个学校的哲学水平。
从19世纪到20世纪,高等教育最为发达的国家是德国和美国,同时,哲学最为繁荣的国家也是德国和美国。两者的高度一致说明了什么呢?
世界上最高水平的大学都有最为繁荣的哲学研究。在中国,最高水平的大学拥有中国最优秀的哲学教授。这两者之间也表现出了高度的一致性。
上世纪上半叶的一些大学特别令人怀念,有学者特称那是“过去的大学”。实际上,那时,不只有优秀的校长,蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢,而且有最优秀的哲学家熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟、胡适、梁淑溟、……这也说明了同样的一致性。
同时,我们也遗憾地看到,中国上世纪下半叶高等教育的落后与哲学的落后也是相伴相行的。虽然现象是如此不同而所说明的道理又是如此相同。这也从另一方面说明了前面所提到的一致性。
从事教育的,最好懂得一点教育哲学;从事高等教育的,最好懂得一些高等教育哲学,做一个自觉的、清醒的、睿智的高等教育工作者。这是历史和逻辑同时告诉我们的结论。
三、高等教育哲学走过了怎样的历史轨迹
说到高等教育哲学,中国学者最为熟悉的著作可能就是布鲁贝克的《高等教育哲学》。这本书自1987年中译本出版以来至少四次重印了,在中国的发行量不小。
布鲁贝克的这本书初版在1978年,此时,布鲁贝克已是八十高龄。有些哲学家是天才型的,30岁左右就已初露锋芒,例如黑格尔。然而,也有一些人的哲学成就是晚期获得的,他们的哲学是在长期践行的基础上磨砺出来的。布鲁贝克便属于后一种情形。
布鲁贝克的这本书“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”②。然而,这本书并不是西方的第一部高等教育哲学著作。
雅斯贝尔斯有一本著作,书名是《大学之理念》,这本书从其探讨的基本问题看,堪称一部高等教育哲学著作。此书出自何时呢?
有一文献注明它出现在1923年③。然而,此书英译本的编者在前言中说“卡尔·雅斯贝尔斯的《大学之理念》,写于希特勒专政的晚期和第二次世界大战德国战败之后”④,那就是1945年前后了。按前一说法,这一高等教育哲学著作较之布鲁贝克的《高等教育哲学》早了半个世纪;按后一说法,也早了30多年。
纽曼的一部著作名为《大学的理想》,按雅斯贝尔斯著作的英译名The Idea of the University,即知这两部著作同名。那么,纽曼的书是否也为一部高等教育哲学著作呢?
一般认为,纽曼的《大学的理想》是第一部高等教育学著作,而雅斯贝尔斯的《大学之理念》是第一部高等教育哲学著作。为什么这两部同名著作具有不同的性质呢?这是尚需加以说明的。
虽然纽曼的著作也在一定程度上回答了大学是什么的问题,但他的侧重点在阐述大学的任务、使命和目的,侧重点在知识的传播上。他说:“我对大学的看法如下:它是一个传播普遍知识的地方。这意味着,一方面,大学的目的是理智的而非道德的;另一方面,它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”⑤他的《大学的理想》则以基本的篇幅来论述大学主要承担传播高深知识的使命,主要应是传播普遍知识即自由知识的,因而他也是主张为知识而知识、为学术而学术的。他甚至不认为大学有扩增知识从而有从事研究的使命,这显然是对洪堡思想的一种倒退。故而,从总体上看,他并不是用哲学的眼光在全面地审视大学,从而,不能说这是一部高等教育哲学著作。
雅斯贝尔斯首先是一位哲学家,即使他的《大学之理念》、《什么是教育》,讨论的虽然是教育,却也堪称哲学著作,只不过可以专称为教育哲学著作而已。雅斯贝尔斯把大学作为一种文化、一种精神、一种制度、一种超民族的机构来全方位地探讨大学,来回答大学是什么这一根本问题,充满了哲学的意蕴。这样,我们就有理由认为雅斯贝尔斯的这一本书是一部高等教育哲学著作。
夸美纽斯的《大教学论》被认为是第一部系统论述教育的教育学著作,出现在1632年。
逻逊克兰兹的《教育学体系》一书被认为是第一部教育哲学著作,写于1848年。
从第一部教育学著作到第一部教育哲学著作,其间相隔了216年。
纽曼的《大学的理想》被认为是第一部高等教育学,出现在1852年。如果雅斯贝尔斯的《大学之理论》被认为是第一部高等教育哲学并确认出现在1923年,那么,其间相隔了71年。若确认在1945年前后,则相隔近百年了。
有两个事实可引起一些思考。一是从一般理论发展到较为全面的哲学论述,无论是216年还是71年或近百年,都表明这个过程并不是那样容易迅速到来的。
第二个事实是,第一部教育哲学的作者逻逊克兰兹是德国人;第一部高等教育哲学的作者雅斯贝尔斯也是德国人。教育哲学、高等教育哲学的开创性工作都首先出现在德国而并不是随便在哪个国家都一样可以出现的。
常听人说德国的秘密武器是发达职业教育。其实,这算不上什么秘密,真正有点秘密却也并无多少秘密可言的,是德国发达的哲学,这恰是相对较少被注意的事实。然而,这是对于一个国家有更深远影响的事实。
又正好是美国人更清晰地看到了德国的秘密并努力向德国学习。德国的繁荣背后有其高度发展的科学,与此同时,是高度发展的哲学。在我们看待美国时,可能正需要当年美国看待德国那样,不只是看到美国发达的经济,同时要看到美国发达的科学和哲学。也常有人说,美国不就是实用主义哲学吗?可是,又有多少人是真正理解美国实用主义哲学丰富内涵的呢?并且,若论实用,德国的哲学不也事实上表明了它是多么实用的吗?这种实用的全方位巨大影响远非都被充分理解了。
四、我们的实然现状和应然走向
提到中国的教育学,古代的《学记》是一个特例。近代以来的教育学则基本上是出现在欧洲。至于中国“开始研究和讲授教育哲学一科则在20世纪初”⑥。
说到高等教育学,比较正式的著作并同时开始高等教育学专业的教育,这应当是以厦门大学和潘懋元先生的工作为标志,始于1984年。在拨乱反正的1978年之后不久就出现了这样的工作是很不容易的,虽然这已大大晚于西方高等教育学出现的1852年了。另一方面,也在1984年之后的不太长的时间里,大约20年之后,中国也有了自己的高等教育哲学。
中国教育有悠久的历史,孔孟时代即有自觉的教育活动,但系统的教育学最早并不产生在中国。教育哲学在中国的出现则是更晚的事了。
中国的大学有了百多年历史,但中国的系统高等教育学却是近期才出现的。中国的高等教育哲学也就不可能更早出现。
这个历史所反映的是,我们在教育实践活动中理论兴趣、哲学兴趣的微弱。这种微弱,也许与我们的文化传统有关。比如说,中国古代,有发明,却较少发现;有技术,却较少原理性研究;有形而下,却较少形而上思索。古希腊理性主义哲学和那个时代就已出现的基于思辨的公理化思想,在近代以来西方科学发展中所起的巨大作用,难以在我们这里看到。
我们的传统中,强调实践出真知,强调从实际出发;西方的传统中,看重从概念出发,这形成了鲜明的对比。其结果是,逻辑学在西方产生,理论伴随着甚至引领着他们的产业革命和现代化进程。
感性和理性在认识活动中,在科学活动中,都是重要的。但是,崇尚感性与崇尚理性带来了巨大的差距。更深层的原因可能会牵涉到历史和社会的方面。我们就不在此进一步展开论述了。
事实上,至少有两种不同的实用主义哲学。一种是强调对人自身发展的实用,或称之为内在实用;一种是强调对人自身以外的实用,例如对发展经济和巩固政权有用之类,称之为外在实用。我们这里实际上也是实用主义的,但主要属于外在实用之列。
内在与外在并不是没有联系的,然而,内在实用将可能自然延拓至外在实用,而外在实用在出发点上就不易自觉回归到内在实用上来。这已为历史事实所证明。
我们似乎是在一个更宽阔的历史背景下,说明我们走向高等教育哲学并不是一件很轻松的事,并不是很容易在刚刚兴起的理论兴趣基础上生长起哲学兴趣来的。中国一些在高等教育学科发展上走在前面的几所大学,早已有了高等教育学的兴趣,却并不见有多少高等教育学深层的理论兴趣和哲学兴趣,这一事实与我们的文化传统是否有关呢?
19世纪的德国和20世纪的美国所共同表明的法则是,一个国家或社会的科学、哲学和经济的繁荣是它们携手前进而一起带来的,三者是缺一不可的。而它们一起携手前进的社会或历史条件便是开放和民主作为一种生活方式存在于学术之中。今日之中国,邓小平开创的改革开放和解放思想的中国,亦业已让我们具备了这样的历史条件。
恩格斯赞颂文艺复兴“是一个需要后人而且产生了巨大……的时代”⑦。1978年之后,中国也开启了一个思想解放和民族复兴的时代。
文艺复兴和德国、美国的经历带给我们的启示是,经济、科学、工程技术的繁荣是离不开哲学繁荣的。尤其是像我们中国这样一个人口众多、幅员辽阔的国家,如果要走向全面的复兴,如果要兴旺发达,是不可能少了高水平的哲学的。
由此,我们更可明白,高等教育、高等教育学的繁荣,是离不开高等教育哲学的繁荣发展的。要想高等教育持续繁荣,是不可能少了高等教育哲学持续繁荣的。
历史告诉我们,实践兴趣几乎是无需提醒的,然而,理论兴趣、哲学兴趣是需要呼唤的。
也许,专门从事哲学、高等教育哲学的人是相对的极少数。但是,具有哲学兴趣的人则应当是绝大多数。在高等教育领域里,具有高等教育哲学自觉的人更应是大多数。我们盼望这个大多数的出现,就是在盼望中国高等教育繁荣似锦的未来。
参考文献:
①冯契主编:《哲学大辞典》,上海辞书出版社,1992年版,第1337页。
②[美]布鲁贝克:《高等教育哲学》,王冰绪等译,浙江教育出版社,2002年版,译者前言。
③张汝伦:《二十世纪德国哲学》,人民出版社2008年版,第425页。
④[德] 雅斯贝尔斯:《大学之理念》,邱立波译,上海人民出版社,2007年版第1页。
⑤[英]纽曼:《大学的理想》,徐辉等译,浙江教育出版社,2002年版,第1页。
⑥顾明远主编:《教育大辞典》,上海教育出版社,1998年版,第795页。
⑦《马克思恩格斯选集》第4卷,第262页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-246.png论“平易近人”
平易近人,这是用来夸奖那些当官的,没有架子,容易接近。这意味着,这种官还算可以,能够平易近人的官员就算不错了;然而,普通的人都做得到,谁还会用“平易近人”去夸奖一位普通工人或农民或教师呢?
换句话说,普通人的品格比当官的一般都更高尚一些,普通人能做到的不算什么,当官的能做到就需要夸奖一番、赞许一番。就像成人会唱歌不必去赞许,而如果一岁多的小孩也会唱几首歌,人们就会夸奖他了。
平易,是指谦逊和蔼,使人容易接近,谓之近人。当官的如果自视特殊,不那样谦逊了,不那样近人了,他们就不会被夸奖,反而被人看不起。
岂只是当官的人,那些很有钱的人也容易自视特殊,喜欢摆阔了,也就不平易近人了。当官的摆官架子,有钱的摆阔,性质也差不多。
有些很有学问的人,也可能自视特殊,忘乎所以,孤芳自赏,目中无人。这也相当于官员摆架势,相当于富人摆阔。这种人可能真有学问,但又可肯定他至少在有一点上没有学问,他不懂得人与人都是平等的。每个人在人格上、在尊严上都享有平等的权利;而且,有学问的人的学问大多都是从别人那里学来的。比你更有学问的人就应当目中无你吗?
以上的几种人,共同的特点是自视特殊,又可以说他们共同的缺点是还不太会做人。
当官的能平易近人的确是不错了。但《史记》上说“平易近人,民必归之”;又有人说“平易近人,人必归之”。原来,当官的,其所以平易近人,是为了让人归顺自己,让民众听从其召唤。看来,当官的平易近人是有其政治目的的。
学者们平易近人有没有什么别的目的呢?他们平易近人也是为了让别人听从自己吗?一般说来,当学者们与人平等交谈,平和地探讨,听众是会更愿意倾听的。这样,交流的效果更好。因而,即使学者们有这样的目的,那也没有什么不好。
平易近人者,如果有什么目的的话,那就是的一种自身的目的。平易近人者首先是自己像个人,自己是真正的人,从而必然把别人也当人。把别人当人的人,自己才有做人的资格。相反,不平易近人的人,他连做人的资格都有问题了。
当官的,首先应是人;并且,总不会一辈子都当官的,总会还原为普通人的,当官当得不太像人,还原起来也有困难。所以,做人比做官更重要。
现实生活中,确实是有些矛盾现象的,这就看我们如何去对待。
人与人总是有所不同的,每个人都有自己的独特之处,并且我们还希望人人独特,人人都有个性。有的人官位更高,有的人财富更多,有的人学问做得很大,有的人聪明伶俐、智慧过人,有的人写得出一笔好字,有的人出口成章,……这都很正常。而且,越是独特,越是自己。
可是,无论多么独特,无论多么不一样,又有一个基本点,我们都是人。
无论多么独特,总不能不认为自己也是人吧;无论多么独特,总不能不把别人也看做是跟自己一样的人吧。
所以,可以说,平易近人首先是意识到自己也是人,首先是近于自己,本是人,又何以不近人呢?
任何独特的人,也有平常的一面,平凡的一面,也是很根本的一面。所以,任何独特的人本应是平易的。平易首先是自己本身的需要。
有权有势的,有钱有势的,往往比一般人更不容易做到平易,更不容易近人。所以,平易近人对于他们更重要,更有现实意义。说穿了,有权有势、有钱有势的人变得不像人的危险比一般人更大;从这个意义上讲,他们是一个高危人群,因而需有更多的防范。
这些人,显然需要更多的监督,受到更多的批评,他们应当经常“挨骂”,这对保障他们始终像个人是必要的。一个优良的社会,也就应当形成一种机制,让这些更容易变得不像人的人经常听到钟声,经常听到“骂声”。千万不能让他们总是被赞美,总是被歌颂为正确和英明。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32550.png哲学在哪里
小鸟在哪里?小猫在哪里?小狗在哪里?小草在哪里?小孩子都能回答这些问题。
海洋在哪里?雪山在哪里?龙卷风在哪里?大雪崩在哪里?小学生就不一定全知道了。
文学在哪里?史学在哪里?数学在哪里?化学在哪里?中学生就大体知晓了。
辩证法在哪里?形而上在哪里?逻辑在哪里?哲学在哪里?成人也不一定都回答得出了。因而,这一类问题比较特别。事实上,对这类问题的探讨也有特别的意义。
我们从几方面去寻找哲学的踪迹,看看它究竟在哪里。
一、哲学在生活中
哲学在哪里?有时,它就在身边。
人们常说:“你看不到同一条河流”。你昨天看到的河流已经流向远方,而今天眼下看到的已不是昨天的那条河流。
人生也可以被视为一条流动的江河,有源头,有始点,也有终点,流过大海或湖泊。人从出生到逝去,也是流动着走完自己的道路或历程的,有时平静安详,有时波涛汹涌;有的人无声无息,有的人如史诗般壮美。
然而,我们几乎每个人心中都有长江和黄河,昨天、今天和明天,都是那条奔腾不息的长江,那条流淌着我们民族血液的黄河,它们  流而不逝,它们就在我们身边,就在我们生活中。它们在我们心中永远变着却又永远不变的,永远流淌着却也屹立着。
人们也许没有充分意识到,实际上,我们心中或我们生活中的哲学。
生活中,我们言语着。在说着说着之中,就有了说唱艺术,有了音乐,有了想象,有了喜怒哀乐的特殊表达。艺术正是通向哲学的一条康庄大道。我们在这大道上向哲学走去,哲学也向我们走来。
科学,无论是哪一门类的科学,到了顶端,就与艺术见面,与哲学见面。生活在科学活动中的人,比较靠近科学活动的人,相比于靠近艺术活动的人虽然少一点,但对于这稍微少一点的人群来说,科学活动也是他们的生活。因而,对于他们来说,哲学也在生活中。
科学活动和艺术活动中,人们少不了有些争辩。即使在街头巷尾聚焦的人,也常有一些论辩的。而论辩之中,最容易生出哲学来。越是努力寻求说服力、论辩力,越容易生出哲学。生活越轻松自由,越容易生出哲学。
实在说来,有什么不在生活中呢?哲学难道会不在生活中吗?生活并不只是吃饭、穿衣、睡觉和走路,广义的生活几乎无所不包。这样看来,“哲学在生活中”便成了一个过于平凡的命题。
不过,我们这里所说的,正是平常的生活,日常的生活,普通人的普通生活。在这种生活中也有哲学。哲学不一定只存在于深邃的学府或另一个天国。事实上,智慧在哪里,哪里就会有哲学。生活中难道没有智慧吗?这跟“生活中难道没有哲学吗”是同一个问题。
二、哲学在历史中
一说到哲学,似乎马上要想到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德,马上要想到老子、孔子、庄子。然而,这也就是说,一说到哲学马上就要回溯历史,好像哲学就在历史中。
如果提到老子、苏格拉底,这又差不多回到了文明的开拓史。文明史似乎是以文字的出现为标志的,但是,文字记载的首先是人类生活中的经验,人类的足迹。
文学,从《离骚》到《红楼梦》,从荷马史诗到莎士比亚,都已在历史中。
史学,不仅在历史中,它本身就在叙述着历史,这是让历史在历史学之中。此外,也还有了史学史。
哲学,它就是反思的,不只是从反面思考,也返回去思考。哲学是关于思想的思想,是对已有思想的再思考。因而也是对历史的思考,对思想史的思考。人们甚至说,哲学就是哲学史。在文化史中,思想史无疑具有更高的价值,而哲学思想史会受到更深层的关注。
科学要想超越历史,至少牛顿、爱因斯坦做到了。但是,要想再超牛顿、爱因斯坦这样已经定格在科学史上的巨大,谈何容易。
哲学里,想要超越亚里士多德,可能是今天的哲学家中最勇敢的人。中国哲学则不断回首着老子、庄子,不知是否也有超越老、庄哲学的智者和勇者。这种精神也就是超越历史的勇气和气魄。如果希望历史发展,也就会希望出现超越历史的人。
似乎一切都在历史中,未来学也在吗?未来学中的未来在未来,但已有的未来学却已在眼下,已在历史之中。只是它将受到未来的检验,检验它在多大程度上准确地预见了和描述了未来。可是,也正是由历史来检验的,由未来的历史来检验历史上的未来学。
无论在哪个领域里的人,都关切这个领域里过去发生过的事。因此,有多少个领域,就有多少种历史。不只是人类史,也包括地球史、宇宙史、海洋史、生物史、物质史。由此,在哲学领域里活动着的人,对于哲学史的兴趣更好理解。没有历史,几乎寸步难行;没有哲学史,哲学寸步难行。
不是也听到过“改天换地”的豪言壮语吗?但是,天和地也在历史中,“改”过的,“换”过的,也只能在历史之中,并连同“改”“换”本身一起成为历史。
三、哲学在头脑中
哲学是对思想的思索,而思想存在于人的脑中,对思想的思索也存在于脑中。因而,哲学在脑里,或者说,思想自身具有哲学的本性,这种本性与人脑的功能也就连在了一起。
没有人,没有哲学;没有人的大脑,没有哲学。世界在辩证地运动着,但辩证的学问——辩证法是人去做出来的。有史以来,有两位辩证法大师,亚里士多德和黑格尔。
智慧就在人那里,所以,哲学就在人那里。一些特别智慧的人把哲学现实地揭示出来。
黑格尔说“思维作为理智必陷于矛盾,必自己否定其自身”。这句话等于说思维本身必包含辩证过程。这表明了辩证法存在的必然性,哲学存在的必然性。人们是在对思维本身思考时走向哲学的,又因思维本身也包含矛盾而使得这种走向成为必然。
“白马非马”,这句话就考验人的智慧。白马怎么会不是马呢?
“白马是马”吗?马与白马是两个不同的概念,白马怎么会是马呢?
“白马非马”,“白马是马”,似乎都不对,又似乎都对。人们就要分辨出,这两句话分别在何种情况下是对的,又在何种情况下是不对的。
“什么是人?”对这个问题多少可以作一些回答:张三是人,李四是人,王五是人。
“人是什么”?对这个问题的回答就不太容易了。人是张三,这种回答就远远不够了,人只是张三吗?李四、王五、赵六不都是人吗?不仅有黄种人,还有白人、黑人,还有故去的人,还有无数我们不知其姓名的人,还有文人、商人、工人、军人、……
类似地,可以问:“什么是大学?”北大是大学,清华是大学,复旦是大学。难道它们不是大学吗?
但是,“大学是什么呢?”就不能说“大学是北大”了吧,这种回答并没有把大学说清楚。哈佛不是大学吗?牛津、剑桥不是大学吗?就算把当今全世界数以万计的大学名字都说出来了,那么,还有未来的大学呢?还有合并以后另命其名的大学呢?
一位教授说:“世界没有绝对正确的话。”另一位教授问他:“你所说的这句话对吗?”“当然对。”又问:“总对吗?”“当然总对。”于是,这另一位教授归纳说道:“对,就是正确;总对,应时绝对正确。你所说的这句话总对,也就是这句话绝对正确。这不正是一句绝对正确的话吗?怎么世上没有绝对正确的话呢?”
教授补充说:“除了这句话,再没有。”于是,另一教授又说:“‘除了这句话,世上再没有绝对正确的话了’,这句话不又是一句话绝对正确的话了吗?绝对正确的话不是又多了一句吗?”
事实上,认为“世上没有绝对正确的话”,这正是把相对本身绝对化了。然而,把相对绝对化,也就是把绝对相对化了。实际上,我们是在绝对与相对的关联中去把握它们的。
哲学在很大程度上是在自圆其说。当发觉不能自圆其说了的时候,又想办法再自圆其说。这时,也许思想就前进了,或深入了,或全面了。
说话很难自圆。所谓自圆其说,就是从某一个说法开始,转一个圈,再回到原点。如果这个圈转得不好,或不能令人信服,不能给人什么启示,那么也就只是自己绕着自己转圈了。可是,经常转转圈的人,经常拐弯的人 ,经常喜欢换个说法的人,确实是拓宽了通向哲学的道路。
因而,我们更加清晰地看到了,哲学就在人身上,哲学就在人的大脑中,尤其在那些更勤劳运转着的大脑中。如果勤思勤想属于每个人,哲学就可以属于每个人。
四、哲学在质疑中
哲学在不断地自圆其说中,也可以说,哲学在不断地追根究底之中,在不断地追问之中。
因为未曾自圆,所以 力求自圆;因为思想在冲突着,所以去调和它们。力求自圆的人们,就常常是在疑问自己,质疑自己,通过质疑去调和,去发现调和的可能与途经。
所谓追根究底,就是在寻求那个根,那个底。手中执着果,再去索其因,由果索因。又让因本身成为果,再去索因。如此延伸下去,会不会有一个因是根或底呢?这个因到了底没有?也许,质疑还将继续。
实际上,哲学就是关于因和故的学问。它不仅求因,求故,而且对已有的因和故还要质疑:真是这个因?真是这种故吗?
哲学当然不只是对自己原有的想法和观念的质疑,还有对他人已有观念和思想的质疑:他的话真的对吗?他们的观念没有一点瑖疵吗?他的思想就已经那么完善完美了吗?
在真正的哲学世界里没有权威。并且,越是被视为权威,哲学越愿意去挑战他,这是真正的哲学性格。反过来说,在具有这种性格的头脑里才容易生长出哲学来。
我们甚至可以说,哲学总是不太买账的,哲学总是很挑剔的,还可说哲学是很苛刻、很不饶人的。当然,这里应当不是对哪个人过不去,而是对某种思想或观念过不去。它在此时简直就是不依不饶的。
但是,这种人在为人处事上未必不是很憨厚善良的,未必不是宽宏大量的。实际上,真正进入到了哲学世界里的人,应当是海阔天空,胸怀特别宽广的。哲学上的固执己见与为人上的谦让是可以同时存在的。
如果人们对于哲学家更宽容一些,哲学就会有更好的生存和发展环境。
哲学既是质疑的,就必定是批判的,批判别人的,批判自己的。批判一词,曾在中国社会的某段历史时期里成为一个可怕的字眼。那时,批判(有时还叫做大批判)就意味着有人要挨整,有人要整人,有人要遭殃。但这种时期早已过去,相信也会从此一去不复返。
质疑和批判不仅对于哲学的发展是必须的,而且也是足够的,只要有了不受束缚的自由批判与质疑,哲学就会发展 。哲学的生存和发展所唯一需要的就是自由的环境。甚至可以说,自由与哲学同生,哲学与自由同长,哲学与自由共存亡。
在某种意义上讲,哲学是最清贫的,哲学是最纯净的,它只与真理有关而与功利无关。一旦哲学为真理以外的什么东西所左右,哲学将走向死亡,因为被左右的哲学失去了自由。哲学失去自由的原因不只一种,所以,哲学为了自己的生存、强大和繁荣,就是自己捍卫自己本应有的自由,这样也就是捍卫了自己的一切。
历史上,曾有过哲学的繁荣,也有过哲学的衰微,但原因都只有一个:那个历史里自由的状况如何。无论哪个社会,无论哪个国家,无论哪段历史,都是如此。不仅取决于环境的自由状况,也取决于人们把握自由的状况,也许,后者更重要。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32511.png教师与教育哲学
教育为人而生,因而与人最靠近,人也最靠近教育,故而,教育的首要问题是弄明白:人是什么?
宇宙是什么?人是什么?这又恰是哲学研究的两个最基本的问题。并且,“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。因而,“人是什么”是更基本的问题。
这样,教育的首要问题与哲学最基本的问题就是同一的了。
于是,教育天然地与哲学相连,哲学天然地与教育相连,无论人们是否意识到了。
学校教育是由教师承担的,从事教育的教师的第一问也就不可能不是:人是什么?
教师在把教育担在肩上时,也就把哲学担在肩上了,无论教师是否意识到了。
“人是什么”的问题,在学校首先就具体化为“学生是什么”了,教师的第一问也具体化这个问题了。
“教师是什么”也是不是一个问题呢?当然是。然而,这与“学生是什么”是连在一起的,一个弄不明白,另一个也就弄不明白的。
教师是人,会不明白“人是什么”吗?
教师曾是学生,会不明白“学生是什么”吗?
人的特点就在于常常去认识自身;人的认识最难的也在于去认识自身。因而,教师认识自己,认识学生,也并不是轻而易举的事情。
宇宙是怎样来的?物质、时间是怎样来的?我们大体上已弄清楚了。
然而,人是怎样来的?意识、精神是怎样来的?我们就基本上还不清楚。因而,对于“人是什么”的问题的回答,比对于“宇宙是什么”的回答更困难。
当然,如果说我们对“学生是什么”仍然一无所知,那么教育就无法存在,教师也无从工作,因而,教师们都多多少少、自觉或不自觉地知晓一些的。
好的教师明白得比较多;差的教师明白得比较少。
好的教师在教学中继续探索着、探明着;差的教师尚未自觉到这种探索的必要性。
教师在日益弄明白学生是什么的过程中,也就日益明白了自己的教师角色。这是一个反身过程,既是认识自己工作对象的过程,又是认识自身的过程,自身也成了认识对象。
下面是对于学生的一些认识。
学生喜欢故事,因而教师宜讲述故事或故事般地讲述。原理与故事相比,他们更喜欢故事;原理是直白的,故事是隐喻的,直白与隐喻相比,他们更喜欢隐喻。
故事,过去了的事,他们有兴趣知晓过去已发生的事,因而喜欢故事。远古发生的事,天外发生的事,都会有兴趣。
教育不就是传递经验吗?故事即可承载着经验,通过他们所喜欢的故事去传递经验,从方法到目的,都合适。
故事虽是一种隐喻,却隐喻着经验和原理。
许许多多的原理都伴随着故事;好的教师不只是懂得原理,熟知原理,而且还知道围绕着原理发生的很多很多故事,可以在教学中随手捡来。
实际上,这就是说,每个学科的教师不仅需要熟悉这一学科,还需要熟悉学科史。
思想存在于历史中,逻辑展现在历史中,故事亦必发生在历史中。与思想和逻辑相连的故事,是不致于支离破碎的。
系统性、理论性,可以在故事中自然生成。
后现代的“三S”即Story,Science,Spirit。其含义即如此。传递Story的教师,亦传递Science,同时充分体现Spirit。
故事在教学中的意义,不 只是限于文学、史学、哲学之类的,也适用于理学、工学。
理、工之中,概念、命题、推理的教学占有更重要的地位,当然在教学时更要有特别的讲究。
学生不喜欢突然来临的概念,故而,讲述概念时着重在讲述其来源与生成的合理性、必要性。
无非是两条基本线路:由事实、现象归纳出(或抽象出)概念;或由已有(或已知)概念演绎出概念。
下面我们再分析一下学生喜欢什么类型的命题。
命题可分为三种基本类型:a.实然性命题(这个事物或对象本是什么);b.应然性命题(说明应当怎样、必须怎样);c.或然性命题(即疑问句,无判断介入)。
我的实验(包括调查分析)证明:在同一论题上,学生最喜欢或然性命题;次喜欢实然性命题;对应然性命题的兴趣最低。
例:“关心是一种心理品质”(实然性命题);“我们必须学会关心”(应然性命题);“关心是需要学习的吗”(或然性命题)?
在命题的运用上也是衡量教师水平的一个重要标志。
如果在教师口中,更多的是应然性命题,表明其知识层次偏低,亦表明其学术素养偏低。
如果在教师口中,更多的是实然性命题,表明其理论层次较高,亦表明其学术素养较好。相应地,若其间充满着实然性命题,其学术含量较高;若其间过多的是应然性命题,其学术含量相对较低。
跟学生谈话时,教师多运用实然性语句或或然性命题语句,他就可能与学生更亲近;反之,跟学生谈话时,教师过多运用应然性语句,他就可能与学生疏远一些。
当然,这就要求教师在自己的思考和研究中,更充分地关注或然性命题或实然性命题,不匆忙转入应然性(即使对技术科学或工学亦如此),或者说,在或然性命题或实然性命题上,功夫要下够。
有时,也需要将三类命题穿插讲述,迂回前进。
如何看待学生更喜欢或然性命题的事实?这是相对而言的,是就同一类问题的研习而言的。他们为什么会更喜欢或然性命题呢?
三种类型的命题相比,哪一类命题给学生留下的思想空间更大?——答案很明显:或然命题。
学生(一般人亦如是)都喜欢更大的思想空间,有更大的活动余地。
或者说,思想有自由的本性,而在较大的思维空间里有较大的思想自由。
学生是自己思想(或认识)的主体,人们总是喜欢“问题由我(主体)来回答”、“结论由我(主体)来下”。
这就是学生更喜欢或然命题的心理学原因。
所以,教师更看重或然命题,就是在保护和发展学生的天性,也就是发展他们的智慧。
所以,教师自己就需要有更多的或然命题,以提供给学生,提供给他们最喜欢的一类东西,同时也是对于他们更为珍贵的一类东西。
更重要的是让学生自己也能生成或然性命题。
或然性命题不应当仅仅是由教师提供给学生,也不应当只来源于教师。
因而,更重要的是引导学生自己设问、自己询问、自己追问、自己反问。学习即学问,求学即求问。教师教学更重要的方面是教学问,教学生学习问,教学生学会问。教学即教问,讲课即设问。
分析问题是研究;解决问题是研究;发现问题更是研究。发现和提出问题是更宝贵的研究能力。不同层次的研究,就是与不同层次的问题打交道。
“教学即教问”对教师提出了更高的要求。大学教师需要两个水平:教学水平,学术水平;这两方面水平都高,教学与科研结合也就没问题了;结合的最好形式之一便是把教学变成教问。
欲教问,必有问,必研究问。
研究从问题始;研究的过程是问题深化的过程;把研究的结果再作为新的研究起点时,又变成问题,或生出新问题。问题贯穿始终。
会教书的教师,是好教师;会研究的教师,是好教师;即会教书又会研究的教师,是更好的教师。也就是说,更好的教师既是会教的教师,又是会问的教师。
对教师,也可以说是三个水平,还有一个道德水平。然而,教师的道德是表现于教书之中的,是表现于学术活动之中的,离开了这些职业活动,就不是教师道德了,所以,说两个水平也是可以的。
为什么说“教问”对教师有了更高要求呢?这是因为:欲让学生会问,教师自己就要会问;欲想学生问得多,教师自己就要问得更多;若想学生问得深,教师自己就得想得深。
相应地,怎样才是一堂好课呢?能不断发问的课是好课;能让学生也发问的课,是更好的课;能让学生发问而问得教师自己也答不出来的课,是更理想的课。
这首先就要求教师每次课都能带上一荷包的问题,更为基本的是:备课尤其备问题,准备充足的问题。
不仅需要考虑入手的问题,还有考虑过渡的问题。
不仅需要围绕着必授之知识准备问题,还要预料学生喜欢的超出既定范围的问题。
不仅需要预判最能靠近学生思维发展水平的问题,还要设计出能提高学生水平的问题。
不仅预设好适宜学生讨论的问题,还需配备能引向深入的问题。
不仅只是终结于结论,而且最好还能终结于问题,埋伏下且听下回分解的问题。
不仅是构建一个习得知识的课堂,而且构建一个寻觅知识的课堂。
不仅让学生在课堂聆听着,而且让学生在课堂思考着。
不仅把学生培养成知识人,而且把学生培养成思想着。
下面再简要讨论一下什么是课堂艺术。
什么事情只有到了至高的境界,才能到达艺术;到达艺术,才是至高境界。
教学亦然,教学艺术是教学的至高境界。
所谓艺术,就是:在感官上给人以美丽;在内涵上给人以充实;在心灵上给人以愉悦。
自然美、科学美、艺术美,存在于教学内容之中,课程之中,教师揭示它们;揭示时,应相伴着教师的语言美、举止美、板书美;与这些形式美相随的,还必须有演绎美、逻辑美和结构美这一类更深层的美。
更好的课堂,还会引导学生去发现美、开拓美、创造美。美学要素是整个教学过程中基本的养料。
教学不只是一个认识过程,它也是一个情感过程,是一个心理活动全面启动的过程。
人最重要的是尊严与自由,甚至,这就是人本身;丧失尊严,丧失自由,即丧失一切。
先说尊严。
父母不知不觉中保护着小孩的尊严;教师需明明白白地爱护学生的尊严。
学生处在相对年幼或年轻的阶段,但其尊严与作为成人的教师并没有差别。
学生处在相对少知或无知的阶段,但其尊严与相对有知、多知的教师是同等的。
受教育者的尊严与教育者的尊严同样是神圣的。
教育者在维护受教育者尊严中更明白自己尊严的价值,并引导受教育者更珍爱自己的尊严;学生因在与教师共同的生活中充分享有尊严会得到更好的成长。
“尊师爱生”的说法,如果意味着对学生只是爱护,那就有片面性;尊重教师无疑是必须的,但对学生亦必有起码的尊重,尤其必须尊重其人格,否则,“爱生”也是做不到的。
学生一时的迟顿,学生一时的误思,学生一时的过错,乃至严重的过错,都不能构成他人(尤其是教师)损伤他们尊严的理由;
此时,甚至格外需要教师的亲近,并在亲近中维护他们的尊严,并引导他们自己维护和爱护自己的尊严。能够反身,能够检点,能够填独,也是维护自己尊严所必须的,是极重要的自我发展品质。
人的尊严,是人的生命;正常的人,其生命与尊严同在;发展着的人(如学生),其发展与其对自身尊严的自我意识的提升同在。
我们还需要特别注意珍爱学生的自由。
有一种哲学(斯宾诺莎的哲学,黑格尔的哲学)认为,自由是对必然的认识。
这种哲学的逻辑弊病在于,它把自由排在了必然之外;其实,人的自由即人的本性,人的必然。自由应当包含了对自由本身的认识。
这种哲学不仅有逻辑弊病,而且还存在着两方面的缺陷:一方面,这种说法似乎意味着自由只存在于认识之后,实际上,自由也应当存在于认识之中,认识之前。
另一方面,自由不只存在于人的认识之中,不只存在于认知心理之中,人还有其他心理活动方面的自由,比如说:哭的自由,笑的自由,欢乐的自由,悠愁的自由,选择理想的自由,选择信仰的自由,……
概括地说,人还有意志自由、情感自由、价值取向选择的自由。
所有这些,对于我们认识自己、认识学生都是十分重要的;对于教学、对于引导学生都是十分重要的。
自由与尊严是共存的,有自由才有尊严,有尊严必应有自由。
教学的(亦教师工作的)基本前提是:认识到自由是学生的权利;让学生享有自由、创造自由是教师的义务。
学生越是充分地拥有自由、享有自由,越可能发展得更好,成长得更好。
同时,我们可以看到,最高水平的大学是最自由的大学;最高水平的教师是帮助学生最充分保障自由的教师;最好的学生是充分自由发展了的学生。最好的教师让学生自由自在地与自己交谈,最好的大学让学生自由自在地成长。
只有有利于个体充分自由发展的集体才是先进的集体,所以不宜笼统地说集体主义;只有能保障自由、维护和发展自由的纪律才是合理的纪律。纪律是从属于自由的,维护纪律的目的是维护自由。
以上所有这些,也都可视为教育哲学或与教育哲学有关的问题。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27752.png非人哲学还是人哲学
对人的态度和观念的不同,就有不同的哲学,这里,我们对这些不同的哲学进行一些分析。
一、哲学里,人的地位如何
   在相当一段时间里,我们这里流行的主要哲学说了些什么呢?
首先说的是:物质第一性,意识第二性;或者说,物质决定意识。这被认为是某种主义的基本信条。
这一信条所直接说明的是什么呢?意识是属于人的。因此,物质第一性,意识第二性,说的就是:物质第一性,人第二性;物质决定意识,说的就是:物质决定人。简言之,人及其意识乃物质所决定。这也就是人的地位,人只是处在被决定的地位。在这种哲学里,人是被决定的。
关于客观与主观,哲学辞典是这样说的:“主观,指人的意识、思想、认识等;客观,指人的意识之外的物质世界或认识对象。”“客观决定主观”①。
这种哲学观点也很明显。主观是属于人的,客观是人之外的,客观是物质世界。“客观决定主观”,也就是人之外的东西决定人,物质决定人。人也是处在被决定的地位,人被人之外的东西所决定。在这种哲学里,人是被决定的地位,或者说,人是没有地位的。这与前一种哲学观念一致。
流行的哲学里,物质是什么,客观是什么,前面已有叙述。我们再看在这种哲学里规律是什么。这种哲学认为,规律是不以人的意识为转移的,“它是客观的,既不能创造,也不能消灭。”②在这种哲学观念下,规律是客观的,当然也就在人之外了。在人之外的东西当然也就不以人的意识为转移了,亦即,不以人为转移了。在这种哲学观念下,人也只是处在外在的地位,人在规律面前也是没有地位的。当然,这种哲学也还承认人可以利用物质、遵循客观、运用规律。不是完全没有地位,但只是说有被决定的地位,有外在的地位,有利用或运用的地位。或者说,人有地位,但地位不高。高高在上的,是物质,是客观,是规律,是这些真正威严的东西。
在中国流行的哲学里,响当当的词是物质、客观和与人无关的规律,人是被贬抑的,人是没有地位的,亦即,它不是人的哲学。
二、在“物质决定意识”的哲学里,人的地位如何
下面,我们想对这些观念提出一些问题。
首先是物质与意识的关系问题。物质真能决定意识吗?物质是怎样决定意识的呢?意识是怎样被物质决定的呢?
地球45亿年前就出现了,地球上的人则是在682万年前出现的。一先一后,但是否先出现者必决定后出现者呢?树木也先于人出现,树木能决定人吗?
地球在宇宙之中,宇宙中曾只有氢,但后来的地球有了氧,于是有了氢氧化合物,有了水,有了生命。可是,能说是宇宙决定了生命吗?宇宙间无数的星球,为什么就至今所知之星球而言还没有发现地球以外的生命?宇宙为何只决定给地球以生命?它为何没有更多恩惠于别的星球?尤其,为何宇宙特别恩惠于地球而让它有了人及其意识?在许许多多生命之中,为何只决定给了人以高级意识。
在中国,同父同母有三兄弟的情形并不罕见。但是,同吃一锅饭,同饮一江水,同一屋檐下,三弟兄形成的意识却可以十分不一样,例如鲁迅三兄弟,还有许多的王氏三兄弟、李氏三兄弟、蒋氏三兄弟之间意识的差异。同样的物质条件,为何意识上如此不一样呢?为什么甚至还有同上一所学校、听同一老师讲课,却形成不同的意识呢?
曾祖父对于曾孙尚有基因相传,然而,曾孙大都连曾祖父什么模样也不知道了,更不知其意识如何,也决谈不上什么意识上的影响了,虽然他们也有“物质”(如基因)上的联系。
如果某些意识还依稀可见某种物质背影的话,那么在意识基础上形成的意识呢?它反映的是意识。例如,哲学的对象就是关于思想的思想、观念的观念。“反思以思想本身为内容”③,即反思乃思想的思想,哲学以其为对象。概念是抽象的结果,概括的结果,概念是思维的基本内容之一,是思想的基本材料,而“哲学是以思想、范畴,或更确切地说,是以概念去代替表象。”④
也说是说,有许多的意识是以意识为对象的。哲学是如此。许多具体领域里的哲学也是如此。比如,语言是一种具体形态的意识,而语言哲学以语言本身为对象,即以一种意识为对象。还有文化哲学、数学哲学等等。
我们还有元哲学,这更是对于“意识的意识”的考察,如果说“意识的意识”是二重意识的话,元哲学则是三重意识了。人可以产生出多重意识到来。一般地说,越是深刻的意识,越远离具体的物质背景,它的背景是一个意识世界,一个思想世界、精神世界。在这个世界里,人的自由具有绝对的性质。“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想”的历史。绝对就是哲学研究的对象。”⑤
在人没有出现的地球上,只有一个物质世界;在人出现之后,紧接着就有一个神奇的精神世界生成了。在人之前,无论如何决定不出一个精神世界来;而正是人决定了一个精神世界。在这个世界里是如此丰富多彩,它不仅有各种各样的思想,还有了喜怒哀乐,还有了一个情感世界。
人类已经有了无数种不同的思想,仅哲学流派难以计数。这千种思想、百种哲学是哪一千种物质、哪一百种物质决定的?
语言是承载意识的。全世界尚存的语言就有6000种以上,这6000种不同语言是哪6000种不同的物质决定的?在有的地方,仅仅跨过一条河流就是不同的语言,这条河流的两岸有两种不同的物质决定了这两种不同的语言吗?
“物质决定意识”,这句话就代表了一种意识,这一意识是什么物质决定的?物质决定论者恐怕连自己的意识是什么物质决定的也不清楚。
高级意识只存在于人身上,而不人也是物质构成的吗?可是,人仅仅是某种物质构成吗?人是一种最神奇的构成,正是在这种构成之中有了非物质的意识。并且,不同的人,虽然其物质构成大体相同,但他们的意识可以十分不同。意识有自己的独立性。在某种哲学观念下,这种独立性却没有了。
三、在“客观决定主观”的哲学里,人的地位如何
哲学是研究观念的,是关于观念的观念。主观,客观,也都是观,分别为主体之观和客体之观。所以哲学必研究主观和客观及其相互关系。但是,这两个词有明显的区别。主观总是指人的主观,而客观可以是指非人之事物,此时,客观并非观,客观乃相对于主观所指向的事物。因而,主观属于人,而客观被认为在人之外。
我们这里流行的哲学特别强调的是客观。客观一词出现的频率远高于主观一词。客观事实,客观现象,客观存在,客观真理,客观判断,客观事物,客观世界,客观态度,客观精神,客观实在,客观逻辑,客观主义等等。我们只能听到“你太主观了”的说法,不会听到“你太客观了”的评论。
客观被哲学辞典解释为“物质世界或认识对象”,然而,有什么不在认识对象之列呢?所以,在这个解释中侧重在说明客观即物质世界。物质世界是认识对象,认识对象不一定是物质世界。
精神世界存在吗?这个存在是客观的吗?精神现象在有了人之后客观存在吗?这种存在的内容是属于人的,因而与主观相联,但这种主观难道不客观存在吗?
长城客观地存在着,金字塔客观地存在着,自由女神和凯旋门客观地存在着,然而,它们都是人的主观愿望和意志的产物。还有,亚里士多德的《形而上学》不也客观地存在着吗?孔子的《论语》不也客观地存在着吗?鲁迅的《阿Q正传》不也客观地存在着吗?
“客观”这个词就是人的意识或主观创造出来的,客观是可以被主观把握的,客观还是可以经由主观去改造或改变的。
主观是客观地存在着的,故可谓之客观的主观;客观又是通过主观去知晓的,因而,客观是主观地存在着的,故可谓之主观的客观。
没有主观去认知,去破解,怎知客观在哪里,怎知客观为何物。客观与主观同时存在,同为人所知晓。并且,在不同的人面前,客观是不一样的,这与每个个体的人有关,与不同的主观有关,不同的主观之下客观的图象可能有差别。这一切,都意味着并非客观决定一切,支配一切;都意味着人的地位不是被客观控制着、决定着的。
当然,这也意味着在“客观决定主观”的哲学里,人是被决定的,人是没有地位的。
主观客观地存在,因而,主观可以成为主观自己的客观,主观反身于主观,主观也成了自己的客观。总之,在人身上,主客观是融入一体的。当客观在人之外时,又有天人合一的哲学思想,也有另一种意义下的主客体融合。在这种融合中,人都是决定性的因素。人是这种哲学中的主角。
四、规律不以人的意识为转移吗
本来,规律就是规律,但在某种哲学里又特别说是客观规律。这也就是在强调它与主观无关,与人无关,它不以人的意识为转移。有些甚至还用“铁的规律”来强调。既然如此,进一步强调规律是既不可创造,又不可改变的。
现在,我们想质疑以上观点。
世上的规律,也可以分一分。有自然规律,有社会规律,也还有人自身发展变化的规律。于是,相应地就有自然科学、社会科学、人文科学。人文科学在比重上是很大的一块。文学、语言学、逻辑学、艺术学、伦理学都在这一块。
我们首先讨论规律变不变,并且首先从自然界的规律说起。
正因为有变,所以才有规律可言,才去研究变化的规律;一切都不变,还有什么规律呢?这一点大约不会有多少疑议。问题就在于,规律本身变不变?规律若总是变动不居,也就没什么规律了。规律有没有只是相对不变的情形呢?它总不变吗?它在任何条件下都不变吗?
先说大自然,说说我们的地球。到现在,地球已有40多亿年了。它最初的几亿年与最近的几亿年就有很大的不同,就是因变化而不同的。起初,地球上并无氧,无生命。在有了生命之后,又过了很久很久才有动物,直到最近的几百万年里才有了人。地球本不是适宜生命生长的,却渐渐变得适宜了,特别是它变得适宜人生长了。到现在为止,我们还只知道唯有地球是适宜人居住的,还没有发现有这样的星球。没有发现并不等于说一定没有,但至少是眼下我们还只知地球是与众不同的。地球上的规律也就与众不同,并且,这就是变来的。规律是变的。
地球上的每一天似乎都是24小时。但是,科学的测定告诉我们,每千年地球自转一周的时间延长4秒钟。一天24小时的规律也在变。谁变的?地球自己。也就是说,地球的规律是以自己的“意识”为转移而变化的。大自然的规律依自己的“意识”而变化。
大自然的规律以大自然自己的“意识”为转移,人间的规律以谁为转移呢?不会是以大自然为转移了吧?至少不全是吧?实际上,人间的规律难道都不以人自己的意识为转移吗?人组成了或创建了人间,而其规律就不由人间来转移了吗?哪一位鬼神来转移?
人们说曾有过不同的社会形态,例如,有奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等。当资产阶级从封建主那里取得政权并建立了资本主义制度之后,难道社会运行的规律不是发生了许多变化吗?比如说,议会制建立并运行起来了,普选制运行起来了,世袭制消失了,自由经济取消了封建的、封闭的经济,等等。
再比如说,在1978年之前,中国按计划经济运行,1978年之后,按邓小平等人的主张实施市场经济,这样一来,中国经济运行的规律就大变了。难道这不是以邓小平等人的意识为转移的结果吗?这不是邓小平理论(意识的一种形态)的作用吗?也许,这只是他顺应了社会和经济发展的规律,可是,为什么就有人不顺应而又有人顺应呢?顺应不也是的人的意识的表现吗?
岂只是经济,人类有无数的创造,并在创造这些事物的过程中也创造了规律。不能说事物是人创造的,而其规律是神仙创造的吧?除非这个神仙就是人。例如人创造了大学,同时也就创造了大学运行的规律,并且,创造了不同的大学,也就有某些不同的运行规律,却也会有一些共同的规律。
人们创造了篮球,与此同时也创造了打篮球的一些规律。NBA特别富于创造,也表现为它创造了许多规律。这些规律在某些方面表现为规矩,但这些规矩成为一种自然并被公认之后就具有了规律的性质。
看来,“规律不以人的意识为转移”这句话是站不住脚的,是在我们人间站不住脚的。但是,为什么曾流行的哲学特别强调这句话呢?也许,在某些善良而冷静的人之中没有忘记“大跃进”、“人民公社”带来的大饥荒、大灾难的教训。这种大灾难不正是违反规律的结果吗?
高速度、高指标在打破了某种平衡时就是灾难。这不是客观规律吗?能破坏吗?农民家里的锅碗瓢盆也要交给公社,他们的生活还会有保障吗?大饥荒来了,“人民公社”连百姓走出公社去讨米的权利也被剥夺了,能不饿死人吗?“大跃进”、人民公社带来的大灾难确实是违反规律的结果。怎样看待这样的教训呢?
事实上,当我们说“规律不以人的意识为转移”这句话站不住脚时,并不包含规律可以无条件地以人的意识为转移的意思。也就是说,规律只在一定条件下村可以人的意识为转移。人在长时间里没饭吃就会饿死,这不是条规律吗?这条规律能被转移吗?或许,把“吃饭”改成“吃面条”就可以了,不吃饭但吃面条并不会饿死。
在一定条件下可以创造或改变规律,这与违反规律是不同的且相互联系的两件事。不违反规律且遵循规律,同时,也遵循一定的规律去改善或创造既有规律,而对于被改变了的规律也得去遵循。
遵循也好,改变也好,创造也好,都是人在规律面前的主动行为。强调“规律不以人的意识为转移”的哲学既不符合事定,更忽略了人的因素。因而,这种规律论也是排斥人、贬抑人的哲学。
五、哲学里,人的地位本应如何
物质与精神的关系,客观与主观的关系,规律与人的意识的关系,是哲学讨论的一些基本关系问题。前面已指出,在这些关系问题上,流行的哲学大体上是说,物质决定精神,客观决定主观,规律不以人的意识为转移。精神、主观、意识,这都是属于人的,因而,这种哲学也就是在说,人是被决定的,世界是不以人为转移的。或者说,从这种哲学里我们是看不到人的,充其量只看到渺小的人。所以,我们称这种哲学为非人哲学当不为过。
实际上,哲学里最基本的问题是探讨“宇宙是什么”、“人是什么”。具体领域里的哲学也探询相应的两个问题“那个领域里的宇宙是什么”、“那个领域里的人怎样活动着或生活着”。比如说,数学哲学就探讨相应的两个问题:数学(即数学自己的“宇宙”)是什么(包括计算是什么、论证是什么、数是什么等子问题)?数学家们(即这个领域里的人们)怎样思考着、活动着?
在以上两个基本问题中,“人是什么”的问题更基本,因为对于“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。
也正因为如此,所以,我们甚至认为,真正的哲学本应是人的哲学,或直接称之为人哲学。在这里,我们才真正看到人。哲学不只是人的产物,而且也是关于人自身的学问。它是人对于人的自思、自探、自问。
关于人的学问可简称为人学。人学林林总总。语言学是关于人的言语的学问,伦理学是关于人的行为标准与规范的学问,美学是关于人的审美意识、审美情趣等等的学问,这都是人学。哲学也是人学,其特殊之处在于它是关于人自身反思的学问,并且对于自己创立的种种学问也还进一步加以推敲。
在许多学问中即显示人的意义和地位,尤其在哲学中,人的地位更高,人的意义被更充分地阐发。在真正的哲学里,不仅可以看到人,而且可以看到更真实的人,更高大的人,更雄伟屹立着的人。
可是,我们随即会遇到一个问题,并且越是在充分阐发人的意义、价值、地位的哲学时,越是在指明真正的哲学即人哲学时,同时就对于非人哲学的出现感到奇怪。
为什么会有这种非人哲学出现呢?为什么会有一种让我们难以看到人的哲学产生呢?它在世界上哪些地方出现过呢?在哪些时候产生的呢?
哲学是批判的,质疑的。没有批判,没有质疑,就没有哲学及其发展。我们这里需要哲学吗?有哲学吗?这些问题于,我们这里需要批判并且有批判吗?我们这里需要质疑并且有哲学吗?也就是说,在当代,我们这里有属于我们的哲学吗?有在我们自己这块土地上生长起来的当代哲学吗?
为什么要特别强调我们自己的,又特别强调自己当代的哲学呢?对于前一个问题,只要反问一下就够了:难道我们能没有自己的哲学吗?
对于后一个问题,可以注意到,一方面,有人说史学都是当代史;另一方面,又有人说,哲学即哲学史。如果这两方面的说法都是对的,那么,合起来说,那就是当代哲学。所以,我们格外关心的问题是:我们有没有自己的当代哲学?
参考文献
①②冯契主编:《哲学大辞典》,上海辞书出版社,1992年版,第416页,第936页。
③④⑤[德]黑格尔:《小逻辑》,贺麟译,商务印书馆,1959年版,第39页,第40页,第10页。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2241.png理论与自由
小孩子常问大人:“这是什么?”“为什么?”
有时候,这类问题并不很容易回答。例如,“今天为什么会下雨?”“小狗碰见陌生人为什么会叫?”“小鸟为什么能飞?”
回答“为什么”这一类问题,就是要说出一点道理来。道理说得比较圆满了,就成了理论。
小孩子追问“为什么”的天性,表明人有倾向理论的天性,寻求理论的天性。
良好的教育,会爱护儿童的天性,发展他们的天性。因为这就是走向发现,走向创造。
牛顿当初所问的就是“苹果熟了为什么往下掉”,这是人人看得到的现象,为什么唯有牛顿才问及呢?对这类问题询问的人多起来,牛顿式的人物也就会多起来。
牛顿力学解释了地球物质运动的规律,也相当于回答了一些最基本的“为什么”式的问题。没有近代以来的科学理论,能有近代以来的工业革命吗?没有工业革命带来的人类生活巨大变化,人能有较之以前更多的自由吗?
飞机为什么不会像苹果那样掉下来?这就是因为达到了一定速度的飞行物就可以平衡地球的引力。这依然还是牛顿的理论。牛顿的理论让我们只要用十几个小时就可以从东半球飞到西半球。没有理论,会有这种自由吗?
为什么能让飞机达到那样的飞行速度呢?这又是一条牛顿原理:作用力与反作用力相等。喷气式客机所喷的气正是朝飞机飞行相反的方向喷出,从而推动了它向前飞行的。
学生在学习几何时,要学很多条定理,那似乎是一些没有多大用处的定理。于是,出现了一个要不要取消几何课的问题。讨论的结果是:只能改进,不能取消。
为什么不能取消呢?几何课中,几何证明题中,充满了“为什么”一类的问题,对于任何一个结论都要问为什么成立。这意味着几何是训练人讲道理的,训练人讲理论的。所以说,几何能改善人的思维品质,几何有助于培养理性的人。
“过直线外一点可作一条且只可作一条直线与之平行”,这一原理被称为平行公理或第五公设。这一公理似乎是毫无疑义的。但是,也有人问“为什么”了。有人问:为什么只能作一条呢?也有人问:为什么一定有一条平行线呢?也就是说,第五公设为什么不可以改动一下呢?这里,包括了从两个不同方向去改动。而改动的结果竟然是出现了崭新的两种新的几何。
一般来说,理论并不是为实用、为有用而产生的。例如那两种很特殊的几何学就是这样。在它们产生后半个世纪以上还不知其与什么具体事物有联系。后来居然发现了联系,看到了应用。并非为应用而生的理论,能否被应用,并不是理论家所一定要去关心的。
古希腊的圣哲们在他们所举办的学园里,奉行着不懂几何者不得入内的信条。他们把这种追问为什么表现到了极至的几何与他们的信仰联系起来了。他们并不看重应用,他们所看重的是培养理性的人,自由的人。又正因为这样,他们的学说为人类作出了巨大的贡献。
在一次研究生的论文答辩会上,与会者普遍对这位研究生的论文给予了较好的评价。快结束时,突然有一位教授问道:“你的论文好是好,但有什么用呢?”研究生被这突然一问愣住了。此时,我向这位教授反问:“一定要有什么用吗?”他好像也被愣住了。答辩就此结束。
我的反问来得很快,因为我深信,理论可以大大走在实用的前面,理论工作是不必为某种实用或某种功利左右的。即使有人觉得无用,即使有人可能不喜欢,理论工作也会一往无前。
理论工作不仅给人带来更多自由,从事理论研究的人也必须拥有自由、享有自由才能更有效地工作。
追求自由是人类的天性。卢梭把“自由、平等、享有幸福”视为天赋人权。在我们说到儿童追问“为什么”是一种天性的时候,实际上儿童此时正处在自由的状态,正在享有自由。他们也许不知道,正是自由的天性让他们天然地询问“为什么”,天然地向理论靠近,天然地享受着天赋人权。
哲学是理论的一种形而上境界。虽然自觉走上哲学的人并不很多,但也是人类天性的表现。就人类整体而言,走向哲学亦是必然的、自然的。
法国在中学就进行哲学教育,他们这样做,并不是为了培养出更多的笛卡儿和卢梭那样的哲学家,而且为了培养公民,为了他们享有自由。自由是法国中学哲学教育的灵魂。
英国人拥有哲学家牛顿(他不只是物理学家、数学家),法国人拥有笛卡儿,德国人拥有康德,中国人拥有孔子。此实乃这些民族之大幸。不过,孔子的哲学倾向于人伦,没有能像康德那样通向宇宙。
尽管中国哲学家中有一生二,二生三,三生宇宙的观念,尽管也有近乎于毕达哥拉斯的宇宙观,但没有类似于康德那样的宇宙起源于大爆炸的学说。这种学说不只是哲学了,它是科学与哲学的汇合。
康德的哲学像一座光芒万丈的灯塔,照耀着德意志,照耀着欧洲。康德关于宇宙起源于大爆炸的学说引领着欧美关于宇宙学说的持久而卓有成就的研究。
由此,科学家们一直在思考物质是怎样产生的,时间是怎样产生的,质量是从何而来的。从古希腊人的原子观念,到近代的基本粒子观念,人们不间断地探寻着物质的秘密,宇宙的秘密。
英国物理学家希格斯,在1964年曾猜想,存在着一种特殊的粒子(后被称为“上帝粒子”),使得基本粒子获得了质量。这一伟大的猜想,近日已被证实。科学家仅用自己的头脑就弄明白了自然界最深处的秘密。这件事是近期欧美热议的话题。48年前年轻的英国科学家的预言得到证实,还能有比这更令人神往的事吗?
我们看到的,好像只是英国的工业化,现代化,实际上,在这一切之中,更需看到的是那里出现的伟大的理论,出现了希格斯一类神奇的猜想。
近代以来一个非常值得关注的现象是,在欧洲那片土地上出现了浓浓的理论兴趣和哲学兴趣。在中国,常有人说职业教育是德国人的一项秘密武器;实际上,德国人的另一大秘密是他们高水平的哲学。不过,这又都不是什么秘密。
并且,在这两样所谓的秘密武器之中,最重要的,起根本作用的,是德国哲学。德国自康德之后出现了一大批有世界影响且影响了世界的哲学家。
看到发达的德国,如果没有看到它发达的哲学,就是没有看到根本;同样,看到发达的美国,如果没有看到它发达的哲学,也是没有看到美国的根本。
在中国传统文化里,有精华,有糟粕。过于崇尚感性,过于看重实用,是文化中的糟粕部分。这一部分至今对我们仍有消极影响。我们的社会还大大缺乏理论兴趣、哲学兴趣。越是向往自由,就会越向往理论和哲学。在我们民族追求自由、走向自由的过程中,哲学的繁荣将会与我们相伴,更大的自由将会与我们相伴。
一所真正的大学,应当是一个理论中心;一所杰出的大学,应当是一个哲学中心。当大学缺乏理论兴趣和哲学兴趣时,它一定是在低水平上徘徊,一定还称不上是真正的大学。
大学是否知道珍惜自由,与它是否拥有理论兴趣,是同一个问题。大学是否在给予学生自由,帮助他们把握自由、发展自由、创造自由,与它是否肩负起了大学的使命,也是同一个问题。
邓小平从社会的、历史的、政治的角度提出了解放思想,思想解放。其实,在文化领域,在科学研究领域,在教育领域,我们何尝不需要解放思想和思想解放呢?
“实践出真知”、“百闻不如一见”、“不入虎焉得虎子”、“要知道梨子的滋味就得亲口尝一尝”,这些词语所强调的是人的感官的作用。然而,人的无穷的力量主要来源于人的大脑,人的思想。人的思想可以达到遥远的天地日月,达到无边无际的物质世界和精神世界。
人的无边的力量,特别是通过理论而获得的。理论的伟大所直接表现的是人本身的伟大,人的思想的伟大。让理论的万丈光芒照耀我们美丽壮阔的中华大地,由此,这里亦必同时拥有繁荣昌盛和自由幸福。因而,我们在成为一个真正的强国的路途中,必定要有强大的理论,强大的哲学。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-17323.png论独立
人在物质生活方面的独立是有限的,人在精神生活方面的独立可以是无限的。独立与自由同在。人在自由和独立的时候,才真正成为人自己,并且自由和独立在实际生活中还可以是发展着、充实着的。
我写过论独立人格的文章。这里,再在更一般的意义下讨论人的独立,而不只是就人格的独立来讨论。
一、独立是人走向人
人出生后的早期,其独立性在生命体群中可能是最差的。人出生之后很久很久不能独立行走,在母亲怀抱里有长达几个月甚至更长的时间,人最初是襁褓之中的人。
小狗、小牛们,出生不久就能够站立了。
人在成为人的路上要走得更久更久,人成为一个完整的人的道路更是漫长的。当然,这同时也表明人这种生命体是最为丰富的。
小时候,由父母带领着;长大后,就由老师带领着。从幼儿园起,若走到大学阶段,可能要经历数十位教师的教导;若一直念到博士,经历的教师可能多达百位。
被人带领,被人教导,这也表明人还依赖着、依靠着,还不那样独立。
然而,这一切又似乎都是为了独立,都是为着让自己成为自己,成为一个日益长大的自己,日益充实的自己,日益完整和独立的自己。
可是,从广义的角度看,上述过程似乎没有终结的时候。何时才算是够充实了?何时才算是够完整了?何时算修炼到头了?
这样,岂不是永无独立之日吗?确实,人走向独立是一个过程。当一个人的基本方面大体成熟时,也就是,当他不太可能再有天翻地覆之时,其独立性亦应是大体完成了。
二、独立是人的完善过程
人的独立似可分别在不同领域来看待。在生活上,在心理上,在思想上,在经济上,在人格上,人的独立性意义是不是有所不同呢?
生活上的独立显然是必要的。总不能一直是饭来张口、衣来伸手吧。人们还可看到孩子少小离家乡,一个人出外去闯荡;还有穷人的孩子早当家,从父母那里没有多少可以指望的,得早早地走上谋生之路。
这不完全是家境问题,也有观念问题。在中国的父母观念之中,总是“儿行千里母担忧”,有点钱总要为儿女积攒着。不过,美国人的观念有所不同,他们一般不打算留多少钱给下一代,总是希望子女在成年之时就独立,就自谋其生,即使是很有钱的家庭也如此。所以,在包括美国在内的一些国家和地区很少有“富二代”,更难以有“官二代”。
在包括美国在内的一些地方,还实行高额遗产税。这样做,更有效地避免了“富二代”,增强了一代一代人独立奋发的可能性,同时,也促进了社会捐赠和公益事业的发展,使社会更充满活力,更能走向文明,物质的和精神的文明。
中国曾有一个说法,叫做“穷则思变富则修”。资本主义社会无所谓修的问题。它在越来越富裕的时候,会不会越来越缺乏活力、越来越变得不太文明呢?事实证明,它的活力未减,它的文明未衰。
事实同时也证明了,独立既有利于个人的完整,又有利于社会的完善。
三、关联中的独立
就日常行为而言,总是要自己动手的,总有独立存在。但在更广泛的生活空间里,人不可能样样自己动手。
仅就人的物质生活而言,最基本的就可以分为衣食住行。一个人所穿的衣都能自己做吗?一个人吃的东西都能自己种、自己收、自己加工、自己烹饪吗?一个人住的房子都能由自己来修吗?
行也如此。我们乘着的汽车、飞机、轮船都能自己造吗?据说,一架波音飞机就需要上百家企业、数十个国家或地区生产的零部件。一架波音飞机仅靠西雅图那个地方就无法造出来。
国内外的贸易都大大发展起来了,这本身所说明的是相互依靠。这似乎是与独立背道而驰了。其实又不完全是如此。
人与人之间不只是贸易的关系,亦必还有其他交往,有交流,有对话,人与人是广泛相互关联的,与一部分人关联甚密,与另一些人关联甚少。这也不是与独立背道而驰的,而仍然是相互关联中的独立。
并且,越独立,关联的意义越实在;越是独立的个体,才可能在相互关联的群体中发挥更大的作用,有更大的影响力。
当独立是指相互关联中的独立时,它就具有相对性,独立与关联同时存在或消失。
四、精神生产独立的绝对性问题
在吃穿住用、衣食住行方面,人与人之间的相互关联性是很强的。没有人能在衣食住行这些方面一律不依靠别人。
但这些方面主要是物质生活。当今,人们很难在物质生活上不与他人相关。
在精神生活方面呢?在这方面也没有绝对独立吗?对此,可能宜作具体分析。
从事精神劳动、精神生产的人必须有一定的物质条件保障。虽然,物质条件差一点也可以从事精神生产,但若要更好地更有效地进行精神生产,还是需要相对较好的物质条件的。
如今,从事精神活动并以精神劳动为主要生活方式的人越来越多,在发达国家或地区这类人已超过全人口的半数。这就有一个前提,需要不到半数甚至更小比例的人口为全人口提供足够的物质生活条件。例如,有的国家农业生产的人口只占全人口的百分之一、二,也就是说,去弄饭吃的人很少很少。这无疑为更多的人进行精神生产提供了良好条件。
在亚里士多德那里,曾把从事精神活动的条件称之为创造出了足够的休闲。整天愁吃愁穿,怎么有休闲?怎么可能进行精神生产?尤其,怎么能进行专门性的精神生产且以此为业?
还有,现今的任何精神生产都需要建立在对已有的精神产品的了解和研究的基础上。这就意味着精神生产相对于精神生产自身也有相互依存性,也不是完全独立的。即使是独创性极强的精神成果也是在一定关联中出现的。
精神生产就没有任何意义下的绝对独立了吗?
五、独立不是孤立
物质生活方面,人们的相互依存性越来越增强了;这种关联与交往的增强本身就意味着发展和繁荣。这似乎是关联性在增强,独立性在减弱,其实,独立性也在关联中增强。这实际上是一个过程。回到这个过程的原初,那就正是关联性不强,独立性不弱。事实上,在物质生产十分落后的情况下,主要就是自给自足,没有多少剩余的东西可拿来交换,没有多少可发展关联性的内容。正是在这个意义下,剩余价值的创造首先在于它的进步,它在社会发展中必不可少的作用。一切可能更高的追求、更专门的精神生产,无不以“剩余”为前提。并且,哪个社会创造了更多的“剩余”,就表明哪个社会拥有更高的劳动生产率,拥有发展精神生产的更好条件。
从历史的角度看,似乎越是处在落后的原始状态,越独立。实际上,那也可以叫做孤立。孤立是本没有可以关联的条件,独立则有所不同。独立是在有丰富的关联中发生的。
越落后越独立,越发展越不独立了吗?在物质生活领域似乎是如此,可是,在这种发展中,虽然关联也发展了,同时,也可以认为是独立的内容更充实了。
六、独立是对依附的摆脱
孤立的相对词是关联,独立的相对词是依附。
人的方方面面都是与他人他物关联着的,所以人不能孤立。鲁宾逊可以一人生活在一个岛上,但他也得与那个岛关联,而且,仅有一岛,他还是失去了人生的许许多多。
人的独立是必需的,或者说,人不能依附。尤其是在人格上,在心理上,应是独立的。这是一个人之成为人所必需的。
人不能依附于他人,人也不能依附于他物,人不是其他任何人或物的附属品。
人对人的依附普遍存在于奴隶社会和封建社会。在那种社会里,有人依附于人,有人希望甚至强迫他人依附于自己。
资本主义早期有人对物的依附。拜物教支撑了人对物的依附,人成为资本的奴仆。
文艺复兴所寻求的是人摆脱对神、对宗教、对政教合一的权力的依附。那是一次真正的解放。
现今,人们在改选资本主义,让人进一步得到解放,让人在资本和金钱面前也能把握自己的命运。虽然在很多地方这还只是一个社会理想,但这种理想的指引力量是巨大的。这种先进的、理想的社会所追求的目标之一正是人的独立,尤其是人格的独立。
七、独立与自由的关系
对人来说,独立与自由同在。
自由,才能独立;独立,才能拥有自由。
按卢梭的观点,人生而自由,生而平等。这表明人的自由的天赋性,这也正是人自由的绝对性的体现之一。因而,人的独立也具有天赋性,随之也具有绝对性。
天赋性是一方面,另一方面,思想本身的特点也使得其自由或独立具有绝对性。
绝对性的第三方面的特点是它包含无限性。人在物质生活上的独立性是有限的,在精神生活上的独立则可以是无限的。
有英雄称:无自由,勿宁死。这是英雄观,也是人观。一般人事实上也如此。自由与人的生命同在,独立与人的生命同在。“生命诚可贵,爱情价更高,若为自由故,二者皆可抛”,这是诗人的意志,所表达的也是人间的意志。
剥夺人的自由的人是不自由的。刻意剥夺人的自由的人,很少很少;无意中让自己或让他人失去和丢掉了自由的人,并不很少。
无意中维护了自己自由的人,很多很多;有意维护自己的种种自由的人,并不很多。
八、思想自由的性质
独立之人格,自由之精神。这是陈寅恪先生的格言。他是自觉维护其自由与独立的人的代表,是思想界的杰出者。
思想自由在性质上与行为自由是不同的。行为自由是须受限制的,起码的一条是不能伤及他人,不能危害社会。
思想是在自己脑子里的,自己怎么想,这是无法限制的,把我的手脚捆起来,我还可以怎么想就怎么想。行为上,喊一个“立正、稍息”,人的动作就要跟上去;脑子在开小差,教师喊“用心听讲”也没有用,你可以让他端端正正坐着,可是,他照样能够不听你的演讲,你只能指挥他的手脚,却指挥不了他的脑袋。不能指挥,只能吸引。一个优秀的教师都明白这一点。
思想着的人需要一定的物质条件保障,但那只是依托于某种物质条件而不是依赖。
思想着的人也可能受到他人的影响,但把握得好的人,只是受影响而不是被决定。
人的生活总是需要有一些依托的,但依托不是依附,不是人格的丧失。
自由与思想一起,便构成智慧。好生把握和珍惜自由,好生进行思索,勤思勤想,就会日益聪明起来,智慧起来。从而,生命更富活力,更有意义,更有价值。所以,也可以说,自由加思想,即人的生命。或者说,独立之人格,自由之思想,即人的生命。
在中国流传了几十年的一首歌《团结就是力量》,歌中有一句话:“让一切不民主的制度死亡”。民主是自由的保障,不民主便无自由,便无人的生存空间,便没有了人最珍贵的东西。唱着这首歌,也是唱着要珍惜人间最珍贵的东西。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27135.png论 自 由
集体是个中性词,但集体主义在中国成了一个褒义词;个人也是个中性词,个人主义在中国就成了一个贬义词。社会也是个中性词,但社会主义在某些人心目中也成了一个褒义词。凡集体主义皆好,凡社会主义皆好,凡个人主义皆不好,这是不是有点蹊跷?
民主是个褒义词,但民主主义在中国似乎就有点问题了。即使是新民主主义,后来也成了很大的问题。自由也肯定是个褒义词,但自由主义在中国更是变成一个贬义词了。是什么原因导致了这种变化的发生呢?这是不是更令人费解了?
大凡觉得一个东西比较好,并且被认为特别好了,再加上“主义”二字就更好了。比如,如果认为存在比本质更重要,就会觉得存在主义很好;如果认为人本观念很好,就会觉得人本主义不错;如果认为逻辑是个好东西,就会觉得逻辑主义也不错;如果认为直觉更宝贵,就会觉得直觉主义行得通。
可是,一般认为自由是个好东西吧,为什么在中国,自由主义竟成了一个不好的东西呢?当然,也并不是每个中国人都认为它是不好的,然而,确实在一种主流意识中,自由主义成了贬义词,它是被坚决反对的。民主是个好东西吧,为什么在中国,民主主义也成了一个有问题的词呢?资本、社会都是中性词,可是在中国,资本主义成了贬义的,社会主义成了褒义的。为什么呢?
无论怎样,自由一词人们都无法回避,人们怎样理解它,怎样对待它,以及围绕自由发生的许多问题(包括自由主义何以成了贬义词的问题)也就是无法回避的。
一、人与自由
一般来说,自由似乎是人人喜欢的。谁不喜欢自己是自由的呢?这好像不成问题。哪一个农民、哪一个工人、哪一个学者、哪一个学生不喜欢自由啊?而且,很可能没有什么人教他们去喜欢的,他们是天生就喜欢自由的。
他们有权利喜欢自由吧?他们有自由的权利吗?1789年法国的《人和公民权利宣言》或简称《人权宣言》就认定:“人人生而自由,权利平等,享有自由、私有财产、人身不可侵犯和反抗压迫的权利,享有言论、著述和出版等自由”[1]。随后,这些内容被写入宪法,成为永久的信条。
匈牙利诗人裴多菲有诗曰:“爱情诚可贵,生命价更高;若为自由故,二者皆可抛”。自由高于爱情,为何自由还高于生命呢?在诗人看来,自由至少跟生命是一回事,生命在,自由应在;自由不在,生命何以还在?
哲学家,尤其是对于视哲学为人的哲学的哲学家来说,自由都是一个关键词。
《马克思恩格斯选集》第1卷,自由一词出现约300次之多。“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”,仅仅因为人有意识这一点,“人的活动”就“是自由的活动”[2]。这种论述与天赋自由人权的观念没有差异。即使“资产阶级的自由和平等”[3]对于尚处在封建专制下的人民也是必要的、宝贵的。至于共产主义,那更是自由人的联合,在那里,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4]。
马克思曾盛赞在巴黎街头出现的“具有历史意义的夺目的大字:法兰西共和国!自由、平等、博爱!”[5]可是,我们看到自从1917年之后,在一片被称为社会主义的国家里,抛弃了“自由、平等、博爱”。马克思同一篇论文中还写道:“宪法的基础是普选制。废除普选制,——这就是秩序党的最后结论,资产阶级专政的最后结论。”[6]同样,我们在那一片国家里看到了普选制的普遍被废除。而在那里,又普遍是自称为信奉马克思主义的,这是怎么回事呢?
顺带指出,在中国相应的某些文献里,常常是在反对自由主义的论说中可以看到“自由”的字眼。并且不认为有什么生而有之的自由,没有什么人人自由,而只有这个阶级的自由或那个阶级的自由,进而认为,有这个阶级的自由,就没有那个阶级的自由。人们如果不知道自己是哪个阶级的,也就不知道自己有没有自由。因而,人们常常是干脆不再谈论自由。
暂时撇开上述情况,我们已经看到,有诗人眼中视为比生命还重要的自由,有哲学家眼中的作为人的类特性的自由,……当然,在科学家眼中,自由必定是自己永远的伴侣,在思想家、艺术家、法学家、史学家、……那里,自由的价值与性质,与诗人,与哲学家,都不会有多大差别。
唯有在政治家那里,自由的面貌就很不一样了。其中,有的人喜欢自由,有的人就不喜欢了;有的人此时喜欢,待时就不喜欢了;有的人此处喜欢,彼处就不喜欢;有的人在这个问题上喜欢运用自由这个字眼,在另外一些问题上就很忌讳自由这个字眼了。政治利益对政治家最重要,有时还得拿政治来挂帅,一旦政治家的政治与自由相吻合并求助于自由时,自由乃无价之宝;一旦自由与其之政治不相容时,自由便为无用之物。
然而,并不是政治家决定自由的性质,恰恰相反,是他们对自由的态度决定他们的性质。最优秀的政治家与最蹩脚的政治家仅仅是在这一点上被区别开来的。
对于政治,衡量其优劣的唯一尺度是人在这种政治下的生存状况,而自由属于人,专属于人,于是,这一尺度的另一说法便是:在这种政治下自由的生存状况是衡量它优劣的唯一尺度。
为什么说自由专属于人呢?大自然不是高于人的吗?然而,正是大自然在缔造人之时就赋予了人以自由,而人也就享有了它,并且,人也不断地去创造和扩大了这种专属于自己的自由。人们对自然的改造,对社会的改造(包括对政治的改造)最终都指向一个目标:更充分地享有这种专属的、天赋的自由。自由其所以专属于人,是因为人拥有高级意识;人其所以能不断享有、创造和扩大这种自由,也因为人拥有高级意识。人的意识是天赋的,因而人的自由平等权利也是天赋的。同时,这也就是天赋人权的最基本最核心的内容。
二、思想自由的性质
高级意识是随着人一起来到的。人是怎样来到的呢?这个问题,科学家还在艰难地探索着。人想知道自己是怎样来到这个世界的。来到这个世界的所有生命体之中唯有人在思考这一问题,人常常自问,而自问之中最难的问题便是:自己从何而来?换句话说,我们虽然明明白白地知道是大自然缔造了人,却仍然不知道它是如何缔造的。我们也初步知道大自然有条件有资格缔造人,但也仍然还不知道:这些条件为什么对于人被缔造出来已经足够了?
正由于意识随着人一起来到,地球在有了人之后才有了意识,或者说地球也赋予了自己以意识。意识是如何来到的呢?回答这个问题比回答人是如何来到的问题困难程度一点也不差。我们只知道,它首先在一部分脊椎动物身上出现,而在人身上出现时便是我们所说的高级意识,思想是其中最主要成分之一。
当我们说人因有(高级)意识而自由时,在很大程序上是说:人因有思想而自由。因而,思想自由也就成为人最基本最重要的自由。这似乎已经说清楚了自由的来源,但如前所述,我们还并不清楚自由的源头的来源。
天赋虽然是一个美妙的说法,却也是一个无奈的说法。不过,如同人、人权一样,意识和思想也毫无疑问是天赋的,虽然我们尚无法得知这一天赋的实际过程。但这不妨碍我们也可毫无疑义地知道,思想自由是天赋权利。
自由是天赋于人的,而思想自由是天赋于人的最关键的自由。思想自由具有天赋性质,并且是天赋人权中最关键的权利。舍去思想自由(权)即舍弃了自由(权);舍去了自由(权),即舍弃了人(权)。这当然也违背了上天(大自然)的意志。
思想自由既是天赋的,为何又有对思想的禁止和对思想自由的侵害呢?这就是因为也有人认为某些或某类思想是危险的,某些思想就叫做危险思想,进而认为对于“危险思想”是没有思想自由可言的。可是,李大钊认为“思想本身没有丝毫危险的性质”,而““禁止思想是绝对不可能的”,思想可以超越“监狱、刑罚、苦痛、贫困”,“思想是绝对的自由,是不能禁止的自由”[7]。
对于思想,可以去区分,可以有不同类别,但是,并无危险思想与安全思想之分,并无可不禁止与必加禁止的思想之分,并无可自由与不可自由的思想之分。
思想有可能是正确的,反映真理的,也有可能是错误的,荒诞的。但不能认为正确的思想享有自由,而错误的思想不享有思想自由。可以说,如果认为错误思想没有思想自由,也就整个地没有了思想自由。因为,第一,正确与错误由谁为判断?如果他人判断,那么,那个他人的判断又正确与否呢?他人能拥有正确与否的最终判断权吗?第二,思想是属于思想者的,他人对其之判断,也须由思想者本人对他人之判断再作出判断才有效,如果否定了这两点,如果认定他人判断一定正确,又不顾思想者本人的最终判断,思想自由不也就没有了吗?
客观地说,经历缪误是人们走向真理的一个环节。如果某人的思想真的错了(经有效的客观检验),那么,他事实上也为走向真理做出了贡献。
禁止“错误思想”的第一危险是,这个思想还不一定是错的;第二,即使错了,在自由的环境下,它不仅没有危险,还推进真理的发展。所以,又可以说“禁止‘错误思想’”,就是禁止思想自由。
自认为他人的思想是错误的而加以嘲笑、歧视,是不明智的;若加以限制乃至打压,则更是危险的,有害的。前者无意地损害了思想自由,后者有意地侵犯了最重要的人权。而无论有意无意都是自认为他人的思想错误,并以此去歧视、限制或打压。
因而,保障思想自由具有绝对的性质,不能附加任何条件。思想自由属于思想者个人,他人无任何理由或借口去限制思想者的思想自由,而通常情况下这个他人总认为自己代表正确,同时又总认为思想者的思想错误。
人因为思想而成为人,人因为思想而能够去做人,人在思想中、在做人中更好地完善自身;人因为思想而与世界交往,人因为思想而去改变世界,这一切又都因为人由于思想而能够创造,在思想中、创造中改变世界、完善世界,在改变和完善世界的过程中使自己更完美,故而,自由思想即自由做人,自由思想即自由创造。思想自由保障自由思想,思想自由也就保障自由创造。因而,在很大程度上可以说:自由即创造。其中,也包括创造自由,以自由为基础而创造出更大自由,并在创造世界的过程中为人创造出更多自由。
人们说创造是人的本性,实际上,因为这是思想的本性。又因为思想越是自由越富有创造的性质,故而有时直接说自由即创造,故而可有以下公式:
思想+自由=创造
一方面,我们赞同李大钊的观点,思想终究是禁止不了的,无论监狱、刑罚、苦痛、穷困,思想都可以超越。另一方面,思想必定是附着在肉体上的。通过对肉体的折磨去折磨思想,通过控制肉体去控制思想的事是历史上发生过的,那种万马齐喑的局面也曾出现过。但那是人类的不幸和悲哀。
对思想的禁止、限制、折磨等等,当然不只是由于对思想自由的性质认识不够的缘故。禁止者常常是出于其他功利的目的,为此目的,禁止者必然忽略思想本身的力量。至于禁止思想就等于是禁止自由、禁止人的生存、禁止创造、禁止了社会的发展与进步,他们必然会置之不顾的。
禁止思想是可怕的,残忍的,但也是愚蠢。虽然历史上这种残忍而愚蠢的事可怕地发生过,但业已成为历史,并且重演这种历史的可能性是越来越小了。
三、自由与解放
自由与幸福、美好是一样的。幸福若丧失了,就要去谋求;美好若丧失了,就要去创造;自由若丧失了,就要去解放;平等若丧失了,就要去争取。谋求幸福,创造美好,争取平等,自由都是前提。又常常要通过解放而获得自由,谓之自由解放。
解放自由,解放个性,解放思想,解放自我,这一切都在解放人,解放人类。
马克思在《黑格尔法哲学批判>导言》中有这样一段话:“在法国,部分解放是普遍解放的基础”,“在法国,全部自由必须由逐步解放的现实性产生”,“解放者的角色在戏剧性的运动中依次由法国人民的各个不同阶级担任,直到最后由这样一个阶级担任,这个阶级在实现社会自由时,已不再以在人之外的但仍然由人类社会造成的一定条件为前提,而是从社会自由这一前提出发,创造人类存在的一切条件。”[8]
这段话的意思突出了三点:第一,自由是由解放而现实产生的;第二,解放是一个历史发展过程;第三,在这个过程中,不同阶级负有不同历史时期的使命,而最后则在人类社会而非人之外的一定条件下,实现社会自由并创造出人类生存的一切条件。解放也就伴随着人走向自由的全程。
由解放而创造自由的前提,由解放而获得自由。因而,求解放,就是求自由,求自由,就是求解放。在求的意义下,自由与解放是同一回事。Liberal含自由之意,又含解放之意;自由与解放可以同一词根。
因为思想本自由,所以思想要自由。因为思想要自由,所以要解放思想;所谓解放思想,就是让思想摆脱束缚与控制,让思想自由。因为个性本自由,所以个性要自由。因为个性要自由,所以要个性解放;所谓个性解放,就是不让个性受到侵害与限制,让个性自由。因为人要自由,所以人要解放;所谓人解放,就是人不受歧视、受迫害、受批斗,就是人自由,人“解放成为人”,[9]人自由而成为人。人自由解放,人解放自由。
解放,是一个一个人的解放。有人把“只有解放全人类,无产阶级才能最终解放自己”说成是:先有人类解放,后才有无产阶级的解放。实际上,当马克思说“在法国,部分解放是普遍解放的基础”时,并没有这种先后关系的问题。当然,无产阶级不是一个自私的阶级,它以全人类的解放成为已任,但这显然包括了无产阶级自身。它自身的解放并不是要等到人类解放之后的。它能等吗?它怎么等?等到何时?它等什么?它又等谁?
“无产阶级只有解放全人类才能解放自己”的话,还包含着要消灭阶级的含义。无产阶级所要谋求的是,所有人都不再是无产阶级或者其他什么阶级。
“我们现在所要求的,是个解放自己的我,和一个人人相爱的世界。介在我与世界中间的家园、阶级、族界,都是进化的阻碍、生活的烦累,应该逐渐废除” [10]。“我们要求Democracy,不是单求一没有君主的国体就算了事,必要把那受屈枉的个性,都解放了”[11]。在李大钊的这个思想里,自由、解放、民主是放在一块的;解放是“我”的解放,个性的解放;同时,阶级之类的障碍等等都应废掉,从而,个人的解放、人类的解放也是连在一起的。
自由、解放,其相对词是奴役、桎梏。自由人的相对词是奴隶、奴才。解放者的相对词是压迫者、奴隶主。
解放是从奴役和桎梏下解放出来,解放是奴隶、奴才成为主人。解放,首先是自我解放;更优先的是:意识到自由本属于自己,没谁恩赐,因而努力去保有自由、享有自由、发展自由、创造自由、扩大自由,这一切乃自我解放之自我意识。这个意识是不可替代的,因而,自我解放是不可替代的。
自我解放的意识为何具有基础性,为何那样重要?亦如“部分解放是普遍解放的基础”,每个人的解放是一切人解放的条件。一个阶级的解放,也必需有这个阶级的某些或某群个人的充分的解放意识,没有这个阶级一个个成员的解放意识能想象有整个阶级的解放意识吗?从某个人、某几个人(如某些先进者、某些优秀者或思想家)的觉悟,到全体的觉悟,并非易事。
自我解放当然是对自我束缚的拚弃。可是,这束缚亦非从天而降。本属于自己的自由到哪里去了呢?它是怎样丧失或丢失了的呢?就像自己财富的丧失一样,一方面可能是自我丢失的,一方面也可能是被消逝的,乃至被剥夺的。然而,对于思想自由,其丧失的危险主要来自自我,只有在社会环境特别恶劣(历史上并不罕见,而日后将会更为罕见的)的情况下,外力的剥夺才特别难以抵御,然而,并非绝对做不到,但须有更强的自我意识。
陈寅恪先生是一个典范,但决非此类典范唯一之人。“独立之精神,自由之思想”,这既是对王国维先生的评价,也是陈寅恪本人之品格的写照。同时,这也道出了独立与自由之间关系的道理。没有独立之精神,哪来自由之思想?没有独立,哪来自由?要有自由,岂能不独立?还有独立之个性,但独立之精神即独立个性之表现。个性即独立性,无独立性,哪来的个性?
共产主义的理想就是使人摆脱作为封建社会特征的人对人的依附,对君主或封建主的依附;摆脱作为资本主义社会特征的人对物的依附,对资本的依附。消除或摆脱依附就是求得人的独立。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中分析资本主义社会的特征时就说,在那里只有“资本具有独立性和个性,而活动着的个人却没有独立性和个性。”[10]为求个人之个性,个人之独立性,就必须从资本主义的桎梏中解放出来,解放个性,解放人。
人在物质生活上彼此相关的事项很多。人人要吃饭,不可能人人都去种粮食(只有红色高棉及另一些特殊情况下曾要求如此,其结果反而是许多人无饭吃);人人要住房,不可能人人去盖房;人人要走路,也不可能人人去修路;人人要穿衣,更不可能人人去种棉花、织布做衣裳(光有棉花还不够做衣裳);……然而,人与人应是相互依存的,想到独立而又相互依存;人对于物,是关联,而不是依附,是依托,而不是依赖;尤其,不能因为某些人对物的特殊占有而使另一些人对其依附,不能因为对物的依附转而成为对人的依附。
在精神生活上呢?人与人之间也广泛地存在相关的方面。每个人都无例外地要读前人留下的文本,读他人的著述,听他人的演讲,并且事实上会生活在一个由众人生成的精神世界里,而不会只是文本的阅读。从家庭里,学校里,行业里,社会里,人们广泛地跟各种文化交往,从而在精神上也相互关联着。然而,人与人在精神上、文化上也是相互依存,相互独立而相互依存;人对于他人的思想和精神,是关联,而不是依附,是选择性习得,而不是囫囵吞枣;尤其,不能因某些人对精神与文化的特殊拥有而使另一些人对其产生精神上的依附,不能转而成为一种人身依附。
中国人有“富贵不能淫,贫穷不能移,威武不能屈”的传统精神,这恰是在物与神面前保持独立人格。实际上,又都可以视为精神上的独立人格,在物的面前不陷入拜物教,不为五斗米折腰,不为金钱所诱惑,无论在富贵还是贫穷面前,保持精神之独立,即使在创造越来越多的财富的过程中,即使在越来越丰裕的生活之中,依然保持精神之独立,人格之独立。
人在物的面前保持精神之独立,并不容易;人在精神面前保持精神独立,更不容易。在信赖者面前,在先学面前,在自然生成的权威面前,保持精神之独立,不容易;在神面前,在学霸面前,在思想垄断者面前,仍然拥有精神之独立,更不容易;尤其,在神与物的联合而形成的淫威面前,亦如布鲁诺、马寅初、孙治方、陈寅恪那样保有精神之独立,更是难上加难。
人间的诱惑还是不少的,人间的邪恶也是存在的。而人之成为人,不只是读书,不只是聆听教诲;人之成为人,还要去对付诱惑,还要在不畏邪恶中成长。因而,保有独立之精神,发展独立之人格,是人之成为人中的根本事项,是人享有自由、享有创造、享有人生与解放的根本事项。
一个团体,一个组织,一个社会,它是不是“真正的共同体”,是不是善良的、合理的、进步的,其根本标志,也就在于是它是否为每个人都便于拥有独立之精神、发扬独立之个性而创造了最好的条件。因为唯有如此,人才能从其中“获得自己的自由”,才能有真正的解放;人也才能真正成为人。
中国把1949年称为解放。实际上,1911也是一次解放,给了封建帝制重重一击的解放。并且,1949之后,立即开始了连绵不断的政治运动,每一次运动中都有成千上万(有时是数十万,甚至数百万而累计则以千万计)的人不再知解放为何物。直到1978年,邓小平提出了思想解放,解放思想,还有解放生产力,这个解放具有真实的意义。1978年的“十一届三中全会的基本精神是解放思想,独立思考”[13];1988年,邓小平还说要“进一步解放思想,进一步解放生产力”[14];“思想要更加解放一些”[15]。这些话是意味深长、意义重大的。
何以要解放思想?因为思想被束缚、被制控、被窒息了。何以要解放生产力?因为生产力被束缚、被抑制、被损害了。为什么要独立思考?因为思考已经不独立、不自由了。为什么还要进一步解放?因为束缚、限制、损害太严重了。为什么要更加解放?因为要更加自由,更加独立。
邓小平也从“走资派”的牢笼中解放出来又贬抑下去,又解放出来,他也经历了自由的不断丧失而后的失而复得,他真正明白解放之含义,并且,也决不只是他个人的解放,他关注每个中国人的思想解放,中国社会生产力的解放,中国人的真正解放。
自1949年之后,第一个30年是“以政治为中心”;第二个30年基本上是“以经济为中心”;第三个30年呢?如今,人权观念正被接受,以人为本的口号也四处响起,我们是不是有理由盼望第三个30年是“以人为中心”的呢?并且,从此,永远“以人为中心”,以人为中心去发展更合理更发达的经济,以人为中心去变革政治,推进政治体制改革,让政治在中国人(亿万普通中国人)的掌控之下而为人效忠。不是让人效忠政治,而是让政治效忠于人。从“以政治为中心”到“以经济为中心”是一次彻底的变革;从“以经济为中心”到“以人为中心”是一次重大的发展。
从此,中国人真正走向不依附物、不依附神的真正的独立解放;从此,中国人也真正享受自由、平等、博爱的现代文明;也从此中国才有了真正的天翻地覆,中国人解放成为人(恰如当年马克思所盼望的“德国人就会解放成为人”[16]那样),而作为人之根本的自由所表现的思想自由(诸如言论自由、出版自由、信仰自由、学术自由、结社自由、……)都真正实现。
四、一个传统自由命题的两大缺陷
在正常情况下,人人都热爱自由,为何有些人不热爱了呢?甚至害怕了呢?为什么有人昨天热爱自由而今日忌讳自由了呢?为什么有人在这种场合谈自由,而在那种场合调子就变了呢?为什么会有如此之不同呢?原因就在于:情况不太正常了。但是,人们不会不问:为什么情况不正常了呢?
按照李大钊的思想,思想自由是没有任何危险的。但是,为什么有的人对于思想自由也很害怕了呢?为什么还会采取特别的强势手段去限制思想自由呢?这不是特别不正常了吗?问题也仍然是:为什么变得特别不正常了呢?曾经运用阶级斗争“理论”去使这种不正常的东西正常化、合理化,但无论如何都再难以自圆其说了。这样的做法,危害的是全体的人,是整个的民族。
对于这种“理论”的错误,此处不再详论了。自由被人议论得最多,即使在我们的环境里,由于种种原因,自由在许多情形下是忌语了,即使如此,人们谈论的也不少。同时,第二个30年里比第一个30年里又已经谈论得多很多了,并且,第二个30年的根本的进步就在于人们自由得多了,虽然还不够。
被谈论得最多的东西,有可能最容易获得更正确的看法,却也可能误解也最多,当不再很喜欢它了而又不得不谈及它的时候,误解发生的可能性更大了。在我们的环境下,关于自由存在着种种的误解,且流行甚广。在此,我们逐一地分析某些具有或不具有理论色彩的关于自由之误读。
“自由是对必然的认识”,这是关于自由的一个传统命题,而对自由的这一解读最早来自伦理学家、哲学家斯宾诺莎,后来也为黑格尔所认可。
在中国,基本上沿用了斯宾诺莎的思想,也认为自由是对客观世界的认识,但还加上了“改造”二字,改造客观世界。实际上,加上这两个字并不一定走了多远。当认识之后,人们就去行动,对于这种行动,有的人称之为改造,有的人就称之为行动,比改造的含义更宽广。改造是行动,行动不一定是改造。
按照斯宾诺莎的说法,自由与必然就成为一对范畴。必然是对人的行为有约束的,不能超必然;但若认识了这种必然,循着这种必然去行动,就自由了。这一说法也隐含了一个意思:自由只存在于对必然的认识之后。
恩格斯也十分赞同黑格尔、斯宾诺莎的观点。并且他实际地阐述道:“最初的,从动物界分离出来的人,在一切本质方面是和动物本身一样不自由的;但是文化上的每一个进步,都是迈向自由的一步”,并且认为“到目前为止(指恩格斯所处的那个时代——引者注)的全部历史,可以称为从实际发现机械运动转化为热到发现热转化为机械运动这样一段时间的历史。”[17]当然,这与马克思关于“世纪属于原理”[18]的观点是完全一致的。
然而,恩格斯实际上又认为黑格尔、斯宾诺莎关于自由的观点是有缺陷的。他说:“人对一定问题的判断越是自由,这个判断的内容所具有的必然性就越大”[19]简言之,判断越自由,获得必然的可能性越大;认识越自由,达到必然的可能性越大。判断正是认识活动中的一种基本形态,故而,这个话就意味着,在认识之中、之前而不只是之后,自由也是存在的,并且是必须的,这种存在的意义又如此重大:当认识活动展开之前和之中(而不只是之后)越是自由的(自由认识、自由思想、自由推断、……),其达到必然的可能性越大。自由存在于人的认识活动之前、之中、之后,在全过程的不同阶段具有不同作用和意义,但都可存在。
恩格斯的观点也进一步表明了思想自由、自由思想的重大意义,同时也更加可以丰富人们对必然与自由这一范畴的理解。不仅有把握住自由便可扩大人的自由的这一面,还有好把握自由就可加大人对必然认识的可能性的一面。把握自由与获得自由是相辅相成的,把握了能更好地获得,获得了可进一步把握。自由不只是必然的产儿,自由也孕育必然,催生必然。
“大胆的假设,小心的求证”,这是一位人文学者倡导的方法。“只要自然科学运用思维,它的发展形式就是假说。”[20]这是一位哲学家关于自然哲学的涉及自然科学领域研究方法的一段论述。他们说的是不同领域,但是同一个思想,同时肯定了经过假设而获得结论的研究途径和科学方法,同时指出了假说的地位。他们在不同领域的相同的论说,表明了假设、假说、猜想、设想、构想、预想、预结等思想过程形式与方法的普遍意义。
恩格斯说的是,研究的发展过程必经过假说;胡适说的是,大胆地进行假设进而求证和研究。一个是实然的描述,一个是应然的陈述。“大胆地”即表现了思想的自由,认识活动的自由;然而,关于假设作用的实然描述本身已能体现思想的自由,思想和认识并不要“等待材料去纯化到足以形成定律”[21]或必然业已呈现的时候才启动。这就是思想的超越性、穿透性,同时也显示思想自由在认识必然过程中的力量。
人类自身力量的源泉在于其思想,而其力量之神奇与自由紧密相连。人不是还有想象、联想、幻想、梦想吗?由此,人才可看到自己尚未诞生之时的世界是个什么样子,甚至看到这个宇宙诞生时的那个样子;人才可看到遥远的星空和基本粒子的微观世界,人也能看到无限丰富的精神世界;人因思想的翱翔而能翱翔太空,航行在如太空一样神秘的心灵海洋。思想的力量,亦自由之力量。因而,无数的颂歌都是献给自由、献给思想的。
以为自由王国只存在于必然王国的尽头,这种观点与思想史、哲学史、科学史并不相符。唯有自由在无尽坦途的全程上陪同我们,我们才不断地拾得一粒粒必然的珠宝。
仅仅把必然视为对人的行为的限制是远远不够的。如果是这样,有了斯宾诺莎和黑格尔的自由命题似乎就足够了。被忽略了的,一方面是,人是走在自由的坦途上获得必然的,另一方面是,这一坦途并不只存在于认识之后,人不是在必然面前必定束手无策的,而是能够驾驭必然的。一切都在想象之外、必然之下,何以有人类梦想和无数奇观?
相对于行为,思想有更大的自由天地;而广阔的自由天地实际上也不断扩展着人行为的自由领域。对于思想,有什么可以限制它的吗?思想受什么东西的限制吗?李大钊先生说“思想是绝对的自由”,思想还受什么限制吗?
“思想是绝对的自由”,这是指任何人不得干预他人的思想,任何人的思想不受任何他人的限制;这是一种绝对的权利。相对于行为,则须有一个限制;不妨碍或损害他人。行为的另一个限制源于必然,行为在运用和驾驭必然之同时又需顺着必然。故而,行为的自由不是绝对的。然而,思想本身不具有妨碍或损害他人的性质,故而,思想相对于行为是绝对的自由。
“自由是对必然的认识”,这主要指的是人的行为。对于思想而言,必然是自由之所获,自由之所至。思想之自由不必等待认识达至必然之后。
其实,思想也可视为广义的行为之一,我们是在一般意义下区别思想与行为。这种区别对于我们理解自由是必要的。那么,尚可思考的是:作为广义行为之一的思想是否也会在一定条件下须受某种限制呢?
思想要受形式逻辑的限制吗?要受辩证逻辑的约束吗?要遵守逻辑必然(或规则)吗?当然,也可以说,只要遵守了逻辑规则,就有了思想自由;然而,这不仍然是“自由是对必然的认识”的另一个版本吗?只不过这个必然所在的“客观世界”存在于人身上,那个必然在人的主观世界里,可正是这一点使得这个版本具有不同的性质,它并不具有更高的普遍性。
首先,人的思想,并不都是靠逻辑的。诗人有没有思想?小说家有没有思想?画家有没有思想?他们有丰富的思想,都主要不依靠逻辑;他们也有自己的逻辑,但那不叫做形式逻辑,他们不靠三段式写诗、写小说或绘画。
其次,即使最讲究逻辑的一些学科,诸如数学,大凡最杰出的数学发现与创造,主要依靠的是直觉、顿悟、灵感,最美妙的数学思想与诗人和艺术家的特点是一样的。因而,最杰出的数学家、科学家和哲学家一样地珍爱自由思想。思想的自由毫无疑问是他们走向真理的最珍贵的伴侣。
逻辑是重要的,不讲逻辑会导致混乱;逻辑的必要性与重要性主要在避免混乱、保持健康和条分缕析上表现出来。但只有逻辑,思想走不了多远。在一个既定的体系内,若仅仅依靠逻辑,其思想也就是在这个体系内打圈圈,其发现也许会新颖而有意义,但也就在这个圈子内了。突破性的、原创性的、开拓性的创造正好是突破在既有体系内的逻辑运行轨道而获得的。
在自然科学领域里,是以作为科学事实基础的自然与逻辑的统一;在社会科学领域里,是以社会事实为基础的历史与逻辑的统一;在人文科学领域里,是以文化事实为基础的人文与逻辑的统一。逻辑从来都不是单独发挥其作用的,逻辑的力量总是背靠更坚强的一座座高山峻岭而显示。
杰出的社会学家、哲学家、科学家们,像艺术家一样,把自己的创造称为自由创造。这一思想进入大学时,就变为学术自由,大学认为,自由乃学术之生命。小至一个学术单位或机构,大至一个社会,一个国家,自由是与其思想之活跃成正相关的,自由的享有程序与其创造力之大小是成正比的。换句话说,人的自由,人对自由的享有程度,人的生存状况,人的地位,与创造力正相关。
那么,一个社会,其基本的义务之一是如何保障公民的自由,公民享有自由,并扩大自由,创造自由,发展自由,由此,才有思想的繁荣,科学的繁荣,社会的繁荣;反之,便是思想的禁锢,科学的萎靡,社会的衰落。
“阳光总在风雨后”,然而,更不可忽略的是:阳光也在风雨前。思想是人间的太阳。
“自由是对必然的认识”,这一关于自由的传统命题的严重缺陷之一,应当是可以看得很清楚了。然而,它还有另一些缺陷,并且也不可谓不严重,对此,将在下一节再论。
某些教科书强调人的思想是受环境限制的,是受历史条件限制的,是有阶级局限性的。然而,两千多年前中国和希腊的圣哲的智慧一点也不亚于今人;三百多年前牛顿的科学智慧,两百多年前康德的哲学智慧也不亚于今人;既有出身富豪家庭的科学家,又有出身清贫、出自穷乡僻壤的科学家。历史本可让人更欣赏思想可以如何不受限制地自由飞翔,但我们的哲学家却如宿命论者的牧师那样让人的思想停顿下来,他们唯恐思想飞腾起来了,唯恐思想大放光芒了。
附带,我们十分乐意提到一个案例。一位俄罗斯人庞特里亚金,他13岁时双目失明,17岁却上了大学,后来他成为了著名的拓扑学家,成为院士。他受到的限制有多大?这还用得着强调吗?人们是不是更应当去歌颂自由、歌颂思想无边的力量呢?
五、对自由的误解知多少
自由在我们这个古老的封建帝国的漫长历史上,从来不是一个香喷喷的词语。自由在与人权思想汇合时所显示出来的力量在我们古老的土地上,也是很难见其踪影。近代以来,自由偶而成为战斗的口号而随着时局的变化也变化了。在前苏联,率先抛弃了在马克思主义中分量沉甸甸的自由思想。“全盘苏化”时期的中国也效法了苏联。在中国,近半个多世界,自由一词只在对自由主义与对自由化的批判中才能听到。因而,对自由的误解也特别多。
自由本人人皆有,且人人生而自由,用马克思的话说,自由是“人的类特性”。但是在前苏联和曾经的中国,自由被阶级斗争理论支解了。一方面,自由被分为资产阶级自由和无产阶级自由;另一方面,又认为有了资产阶级自由就没有无产阶级的自由,于是,必然去剥夺资产阶级的自由。而什么是资产阶级呢?凡反对派势力或被怀疑的分子几乎都被封为资产阶级了,资产阶级在不断地扩大化的斗争中越来越扩大,于是,自由越来越萎缩了。
阶级的划分所具有的极大的随意性,在以思想作为划分标准后,更加随意了。凡不合意的思想皆被列入资产阶级思想,于是,在普通工人、农民当中也不断地有资产阶级分子出现。至于知识分子则几乎全属于资产阶级了。
由于体制的原因,意识形态的原因造成的对自由的众多误解,我们在此不多加讨论了。以下着重从观念上作一些分析。
1、“自由是对必然的认识”的命题的另一大缺陷是,它把自由仅局限于认识,即使在我们指出了它将自由只囿于认识之后而予以弥补,进而指出了自由亦存在于认识之中、之前,即使如此,仍然是很不够的。人不只是一个认识体, 人不只是一个思维体,因而,人的自由也不只是跟认识关联在一块的。
人还有情感,有意志,有信仰,有追求,……尽管这些领域与认识也有一定的关系,但首先是它们之间有区别,它们跟认识不是一回事,它们是精神世界的不同领域。而在这些领域,人也有属于自己的自由,也是天赋的自由。
人有信仰自由,这与思想自由关系更为密切,但也不全是思想自由领域的自由。信仰是自己对自己崇敬对象的选择,对虔诚献予对象的选择,也是对自己态度的选择。信仰也许是认识的结果,但它更是对情感对象、人生对象选择的结果,是对生活方式乃至人生哲学选择的结果。因而,信仰自由是选择的自由,既有可能有认识参与了这一选择,但它并非唯一参与者。
至于人有欢笑的自由,哭泣的自由,那更是没有疑义的,人有喜怒哀乐的境遇,也就有喜怒哀乐的权利和自由。当然,人也有自己的爱恨情仇,有这样的自由。总之,人有情感的自由(只要这种情感显示为行为时不伤害或殃及他人)。
同样地,人有展开包括意志在内的各种心理活动(认识只是其一)的自由。
2、“自由是对必然的认识”这一传统的自由命题,似乎意味着自由总是人的一种自觉行为。其实,人有不受饥饿的自由,不受寒冷的自由,人有享用洁净的水和空气的自由,这与认识有何关系?与是否自觉有何关系?这跟人的手足有不受捆绑的自由是一样的,跟人有不受侮辱、诽谤、歧视和欺凌的自由是一样的,即使对于业已丧失认识能力的人乃至植物人,这一切都没有例外。
3、如果“自由是对必然的认识”,仅在这一命题之下,就不应当将人分类而同时将对自由的拥有加以分类。自由并不因性别、种族、宗教信仰之不同而有不同意义与价值。自由在政治面前变得格外复杂,但是也有可简明的地方,所有合理的、先进的政治都是最大限度地保障不同人群的利益以及他们的自由,通过种种的手段抵制一个利益集团对另一利益集团的自由的损害。
自由在经济面前也变得不那样简单。不过,也有一些基本的问题,例如,是在计划经济下人们拥有更多的自由,还是在市场经济下人们拥有更多的自由,这个答案还不明显吗?然而,在市场经济下,对利润的追逐又会不会损害一部分人的自由?竞争是否会与平等、自由相冲突?不过,人类也就在这个过程中寻求更多人的最大化自由与最优化生活的实现,在比较中选择,又用法律和秩序来表达这些选择。
4、“自由是相对于纪律而言的”,看来,自由确实难以与纪律、法律和秩序完全切开。然而,自由与纪律、法律等等决不是等量齐观的,它们的意义与价值不是半斤八两的。
自由与纪律是相关的,但只是在一定条件下相关,只有在人与他人相汇合的共同生活中相关,尽管这种相关普遍地存在,但并不在任何场合下存在。因而,自由与纪律并不总是相伴相行的,并不总是如影相随的。
尤其,纪律具有从属性,纪律是为保障和维护自由而存在的。所谓铁的纪律并不铁,纪律不是铁,也不是钢。如果真正成了铁,那么,许许多多的问题将接踵而来。纪律的制定权、执行权,这些权力是从哪里来的?所谓铁的纪律就正是制定者、执行者所盼望而施于人的。为什么他们有铁一般的权力?这铁这钢由谁来承受?为什么纪律在有的人手里是铁,而在有的人身上只承受铁的撞击?
其实,一个先进的或如马克思所说的“真正的共同体”之中,如一个群体、一个团体、一个组织、一种机构中的纪律都具有从属性,其纪律的制定和执行权应当都是由这个群体或组织中的成员让渡而来的;而这个有纪律的群体或组织应当是拿纪律来求得其成员利益的最大化,包括其成员能从其中获得自已的自由。并且,在发现某些纪律已不利于乃至有损于这一目的的实现的时候,就应修改或取消纪律的相关条文。
自由的意义与价值是根本的,纪律只是从自由那里获得部分的意义。两者之间并非一种全对称关系,更非同等分量的关系。因而其相对性是局部的。
5、在思想领域里是无须纪律的,也是纪律不可能起作用的,在这里是“绝对的自由”(李大钊语);在这里,只有自由,并无纪律的伴随,并无纪律与之相对。
一个学生坐在教室里,可以因为纪律而使他端端正正坐在那里,眼睛也可直视黑板或讲坛,但他对老师的讲授一句也没听,他就在自己想自己的,对此,老师也将毫无办法,老师甚至对他在想什么也无从知晓。思想只能由思想来呼唤,当思想被另一思想呼唤时,自由权仍在被呼唤者手中。所以,明智的教师只在于努力提高自己演讲的感染力、呼唤力,除此而外,没有别的办法是更有效的。能指挥的只有行为,思想是不能指挥的;思想可受到影响,但无法管制。
最拙劣、最愚蠢的管制者才企图管制思想、禁止思想,甚至实行思想迫害;最明智、最智慧的管理者或领导者是思想解放的旗手并由一定秩序来保障整个行动的合理运行。
6、“思想是绝对的自由”,不只是思想不受也不可能受纪律的约束,而且,自由不只是限于想对了的自由,想错了的自由同样的存在。“胡思乱想”、“想入非非”可以是对某种思想的评论,却不能是对某种思想禁止的理由。对此,我们已经提到了,这里只是作为对自由的误读之一再列述一遍。
7、对于自由,还有一种常见的误读。
曾有一位学生,在听说“还应让学生享有更充分的自由”时,他反问道:“还要自由啊,随意缺课,随意应对考试,甚至舞弊也来,还要怎么自由?”
亦曾有一位教师,在听说“大学要更好地保障自由”时,反问道:“大学还要自由啊,连教授都剽窃、抄袭了,还要怎么自由?”还真觉得太自由了,足够了。
很明显,他们把放任与玩世不恭视为自由了,他们甚至把对基本伦理的不敬不尊视为自由了;当然也就把反对这些放任不羁的行为与反对自由混淆了。其实,这些玷污了大学的行为(如抄袭、舞弊等)也玷污了自由的崇高。当有人反对自由的时候,就常常是拿与自由无关的这些放荡不羁作为靶子的,就常常是以曲解自由乃至玷污自由来反对自由并贬抑为“自由主义”的。
当我们对自由谈论得太多了的时候,对自由的误解也可能多起来;而当我们很少谈论自由的时候,对自由的误解并不会减少。在对于自由一词讳莫如深之中被正常理解的可能性反而不会增大。然而,只要我们谈论人,就很难不谈论自由,除非对于人及人性也不允许多加谈论了;只要我们谈论人的意义与价值,就不可能不谈论自由的意义与价值。实际上,越是在宽松的条件下谈论,才越有可能有更恰当、更合理的解读自由。
参考文献:
[1]转引自《中国大百科全书》第7卷,中国大百科全书出版社,1998年版,第3989页。
[2][3][4][5][6][8][9][12][16][18]《马克思恩格斯选集》,第1卷,第46页,第300页,第294页,第383页,第466页,第14页,第16页,第287页,第16页,第146页。
[7][10]《李大钊文集》(下),人民出版社,1984年版,第7-9页,第23页。
[11]《李大钊文集》(上),人民出版社,1984年版,第604页。
[13][14][15]《邓小平文选》第3卷,人民出版社,1993年版,第260页,第262页,第264页。
[17][19]《马克思恩格斯选集》(第3卷)第456页,第455---456页。
[20][21] 《马克思恩格斯选集》(第4卷),第336页,第337页。
 楼主| 发表于 2014-4-18 14:47:17 | 显示全部楼层
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23376.png平等论
人格平等具有绝对性,但社会平等很难具有绝对性。社会平等表现为先进的社会总是力求维护和发展人格平等。平等和尊严联系在一起,维护自己的尊严也就与维护自己的平等权利联系在一起。维护自己的平等权利又是与维护他人的平等权利不可分割的,不平等待人的人自己也失去了作为人的尊严。
文艺复兴以来,人类获得的一项最宝贵的财富就是天赋人权思想。这也是对封建帝制的根本性否定。
这种天赋人权,最基本的包括两条,一是就个体而言的,即人生而自由,个人自由,尤其是思想自由;二是就人与人的关系而言的,即人人平等,人在任何他人面前是平等的。这也就是马克思当年赞扬的“法兰西共和国!自由,平等,博爱!”这里,我们仅就平等的问题进行一些讨论。
一、平等与民主
自由、平等的权利是从哪里来的呢?天赋的!上天给予的。实际上是生而自由、生而平等,是与生俱来的权利,是从爹娘那里获得的权利,也就是从上天那里来的权利。
政治有不同的类型,区别不同政治的基本标准之一便是对自由平等的态度。一种政治是以承认人人平等、人皆有天赋的平等权利为前提,这种政治的一切活动围绕着实现人人平等的社会目标而展开。历史证明,以此为政治基点的社会才真正走在现代文明的大道上。反之,不承认这一点乃至藐视这种基本人权的社会总是充满曲折、坎坷乃至灾难深重的,甚至可以称那种藐视自由平等基本人权的社会仍是荒蛮社会。
如今的世界并不是泾渭分明的两端,并不是要么已经是现代文明,要么还处在荒蛮时代。但大体上可以说,不平等现象相当普遍地存在着,不过有一些国家正走在迈向现代文明的道路上,有一些则还停滞着。
承认或不承认人生而平等,承认或不承认人有天赋平等权利,这是观念问题。反映在治理社会的方式和国家活动原则上,则是民主与专制的区别。前一种方式或原则以人人平等为前提,通过民主力求平等;后一种则以不平等为前提,专制是必然以不平等为前提的。
平等的权利是天赋的,民主作为社会行为的原则或活动方式是随社会而后生的。但民主也可视为一种权利,这种权利也就是人人皆有并因此而与自由、平等的权利一样具有天赋性质。
平等是一种普世观念,民主是一种普世原则。民主是作为活动方式而存在的,其表现形式多种多样,哪一种民主形式能更充分地体现平等的天赋观念呢?人们常常在这一点上看法不一样。然而,如今世界上不认可平等的普世观念和民主的普世原则的政权已经十分稀罕了。
民主有时被视为目的,有时被视为手段。但平等不是这样的,平等的实现必是目的,很少有人把平等只视为手段。
民主与共和又是联系在一起的,也就是说,民主离不开选举。由民主、共和来保障人民的自由、平等权利。至少,每个人手上都有一张选票,每一票又具有同等的价值。国家元首就由这等价的选票来决定。反之,专制体制之下,人民实际上被剥夺了选举权,钦定或任命则成了基本的形式。
对于民主还有另外两种不同的理解,一种是作为活动方式来看待的,一种是作为人人应享有的权利看待的;在前一种理解下,民主确实是手段,是方式,在后一种理解下,实现民主就如平等一样是目的。
然而,即使民主在作为一种方式或原则理解时,它也不是可有可无的。民主从形式到实质内容都是必须的。
当社会处在严重不平等的状况时,这种社会的稳定就比较差,并有可能出现大动荡。这种动荡表现为十分剧烈的形式时,大约就叫革命了。
近代以来,许多国家或许多社会学会避免这种剧烈的震荡。这不只是一个方法问题,实质上这是在寻求如何尽可能消除不平等现象。在这个过程中,那些寻求尽可能消除社会不平等现象的政治家们,都需要把实现民主本身当做一个目标,至于他们的真诚度究竟如何,历史还会用统一个尺度去评判他们的。
民主一丧失,特权阶级必出现;民主一丧失,专制必产生;故而,绝对权力,绝对不平等。这与绝对权力、绝对腐败是同一个道理。平等必然与民主相伴相随,平等的绝对意义也赋予民主一定绝对性。
二、平等与私有制
平等是一种善世观念,可是不平等现象普遍存在着。不平等从来都是存在的吗?
在人类的“自然状态”(卢梭语)或原始社会条件下,并不存在不平等现象。不平等是在社会演变中后生的。私有制的出现成了不平等现象产生的根源。这样看来,似乎私有制和不平等社会就必定是不合理的,是人类社会的倒退,这种看法总是正确的吗?
事实上,私有制促进了社会的发展,不只是促进经济的发展,也推动了文明。所以从历史的角度看,私有制有其合理性、先进性。这样连同私有制一起,不平等也就不能笼统地看做是不合理的,是倒退的。
从无私有制,到有私有制出现,与此同时,也就从平等,演变到了不平等。未来,会不会是通过消灭私有制再来实现人类平等呢?的确,曾有思想家、理论家提出了“消灭私有制”的思想(见《马克思恩格斯选集》第一卷,第286页)。
可是,历史已经证明,消灭私有制是不可能实现的。20世纪30年代斯大林以农业集体化形式来消灭私有制并建立公有制,其结果是带来了大饥荒、大灾难。20世纪50年代末至60年初,中国曾以人民公社形式来消灭私有制并建立公有制,其结果也是带来严重的大饥荒、大灾难。
另一方面,又有更多国家不是废除私有制,而是保持和发展私有制,并在此过程中限制私有制的不良发展,例如采用众多措施来防止分配不合理状况的恶化,防止贫富悬殊的扩大,扼制垄断、寡头、政府通过财政、税收、金融等方面的政策来进行调节。并且证明了私有制是能够在扬长避短中加以完善的。以上事实表明,私有制也是可以加以限制和调节的,同时,也并不是将一切财产和资料都私有化,事实上不少国家是将大型矿山、天然资源等掌握在国家手中的。当然,这一点又与国家本身的性质有关。不少国家是以法律的形式来加以保障的。
私有和私营是不同的概念。在欧洲,就有这种情形,属于国有的,也可以通过一定契约委托给私人经营。这种形式已显示出生命力。
也有公有公营、国有国营的形式,这种形式的弊端十分普遍地存在,于是,寻求改革的现象也很普遍。
公有似乎必然公平,必然实现平等。这是一个纯逻辑推论。但是社会逻辑并非如此。因而,通过消灭私有,全面推行国有,来实现社会平等已被证明是乌托邦。私有似乎必然不公平,必然导致不平等,实际上,这是要作具体分析的。即使对于必要的公有,为了效率,也还需要私营。
历史已经证明,私有制一直存在着,并且发展着、完善着、巩固着。不仅国有财产神圣不可侵犯,私有财产也是神圣不可侵犯的。许多国家将私有财产神圣不可侵犯的条文写进了宪法,并被认为具有重大的社会和历史意义。
三、平等与平均
在苏联和中国曾经实行的“一大而公”的制度均彻底失败,并导致了另一个结果:苏联走向解体,中国走向改革之路。中国的改革是从安徽开始的,是从农民那里自发产生的,那就是“包产到户”甚至“分田到户”,实质上就是回到私有制。同时,这也就是从打破平均开始的。
邓小平的改革思想从另一方面体现出来:从平均走向不平均,从某种平等,走向某种不平等。“让一部分人富起来”正表明了这一点。都穷,大家都在穷上面平等,这就只有落后和苦难。邓小平深知中国老百姓太苦了。怎么办?不可能大家齐步走,不可能一起富起来。于是,现实地,也是合理地让一部分人先富起来。否则,都没有出路。
让中国人都穷,这就平等了吗?许多发达国家里的许多人(亦非全部)富起来了,为什么外国人可以富起来而中国人只能享有穷的平等呢?这对于中国人就是一种不平等。
都穷,在穷上面平等,这对于人就是很不公平的,因而是维持不下去的。都一样富,在富上面平等,这不就很公平了吗?然而,这是不可能的。均富与均穷都是不可能的。也就是说,平均的“均”是不可能的。
平等是可以追求的,平均是追求不到的。
都是穷人,这种状况可能某些很例外的统治者可以对此不在意。但这样的统治者寿命不会太长,因为老百姓是不甘心这样穷下去的。不是有“穷则思变”一说吗?首先是穷人会思变的。统治者想不变也不行。
个个都是富人,这种状况应当谁都能接受吧。但我们至今还没有看到都是富人的社会。
“让一部分人先富起来”,这是优秀的政治家所说的话;“让大家都不富起来”,这是过时的政治家所不屑一顾的;“让所有人都一齐富起来”,这是属于空想主义者的。
先富,就必有后富。这已经就有了先后之分,这也就包含了不平等,为何你先富而我后富?并且,也许先富的人更富,也许后来居上,后富的人更富了。也不一定是均富。也未见得不是先富便是后富的,也许就有一直不富的,或者富一代、富二代而第三代不再富了。
更何况,有的国家3000美元收入就算穷人,而有的国家3000美元就可算小康了。国家与国家之间似乎不平等了。然而,这正昭示了那些标准还较低的国家努力去靠近那些较高的国家,不平等意味着要更努力更好地去求发展,或者使这种努力具有现实紧迫性。这样,似乎不平等也有其积极意义的一面。
就在那些人均GDP超过了两万美元的国家里,富人和穷人也同时存在,就像人均GDP只有二千的美元的国家既有富人又有穷人一样。可是,后一类国家一般都不会安于这种状况。谁不愿意有那种在人均GDP四万美元甚至更高的水平下的不平等呢?谁会乐意在人均四百美元的水平下享有光荣的平等呢?如果人民得知自己已是世界上的穷人,并且人民拥有话语权,那就谁也不敢让人民停留在这种低水平下的平等。
从已有的历史可以看到,除了自然状态下的平等外(那已是遥远的过去),社会的演变和进步,都是在不平等的不同的表现形式下实现的,也许改变了曾有的某些不平等,却又有新的不平等出现,也许只是后者为更多的人所愿意接受,或有更多一点平等的感觉。
事实上,一些先进的国家所做的事情正是,让富人更富,同时不让穷人更穷。
近代以来,有些国家采取了劫富济贫的办法,结果是,富人确实不再富了,而穷人却继续穷着。
为了实现富人更富而穷人不再更穷的社会目标,先进的国家一般都采取了一系列的金融、财政和税收政策,大力发展公共福利和保险事业,采取高额累进税、遗产税等有效调节措施。
恩格斯在晚年看到了美国的发展和变化后,增大幅度改变了对资本主义的看法。并且,包括美国在内的一些先进国家所采取的措施或政策,其中有一些正是马克思恩格斯所设想过的。
四、平等与道德
以上是讨论社会问题。我们已经看到,对社会平等事实上是必须放在社会更合理的发展基础上的。在这个过程中,不平等是在不同程度不同性质下伴随着这种发展的。人们总是追求平等,却总是要跟不平等打交道的,并把平等、自由、民主、幸福放在一起综合起来考虑。
现在我们转到个人上来,转到人格上来,转到人对人的关系上来。
人格一词,在不同领域使用,并有各自不同的含义。
在法律学意义下,人格即法律赋予人的权利,即人作为人的资格,人作为公民的权利和资格。
在理论学意义下,人格指人作为人的品格,人做人的基本尺度,亦指遵守基本的道德,否则,便被认为是没有人格或丧失人格,自己让自己丧失了人格。在某种程度上讲,伦理学意义下的人格高于法律意义下所保障的人格。
在心理学意义下,人格等同于个性,每个人的各种特有心理特征之总和,这就是个性,亦称人格。
在上述三种意义下,都应是人人平等的。在法律面前人人平等;每个人都平等地拥有自己的人格尊严;每个人都平等地拥有自己的个性。不因任何缘故而人有贵贱之分。
我们已经看到,在社会学意义下人与人相对的平等;而此时我们又看到,在人格的意义下人与人绝对的平等。
贫富的区别,种族的区别,性别的区别,愚智的区别,年龄的区别,地位的高下,学历的深浅,都不应成当不平等的原因。总之,与社会问题不同,在人与人之间,不应存在任何具有合理性的不平等。
也就是说,任何人,不论其身份如何,地位如何,都应当平等待人,不能歧视,不能傲慢,不能趾高气扬,不能盛气凌人,更不能仗势欺人,以势压人。否则就是不道德的。
事实上,平等待人成了一项最基本的,最起码的道德。这也是一种修养,一种文明。
也许,富人、智者、长者、官员更应当平等待人,同时,他们也可能更不容易做到平等待人。
穷人、弱者、幼者、残疾人是不是更容易做到平等待人呢?他们也有不容易的一面。不容易就在于无论自己的处境有多么不利,也不能认为自己在人格上比别人低下,自己的尊严同样是神圣的。这也可以说是自己不能不平等地对待自己。
不仅穷人、残者、幼者在人格上一点也不在他人之下,而且,即使是犯有严重错误乃至犯有罪行并囚刑于监狱的人,除了依法律被剥夺的政治权利外,其他权利,亦即其他方面的人格也并不低人一等,他的人格一样应当受到平等对待。打骂和侮辱罪犯也是侵犯人权的。
平等待人既然是一种文明,不平等待人就是不文明的行为;既然平等待人是一种道德,那么,不平等待人就是不道德的;既然人格受到法律保护,那么,侮辱人格和剥夺他人权利的行为就是违法的。
不仅理解到、认识到他们不可侵犯的平等权利,而且尊重他人的平等权利,这是更高一点的标准或要求,因而,尊重他人相比于平等待人也是更高的修养,更高的道德水平。
富者、智者、强者更不容易平等待人,更不容易尊重他人,同时,这也说明他们更应当修养自己,更应当尊重他人、平等待人。否则,他们也就不是真正的智者,也不是真正的强者。
既然平等和尊重并不是很容易做到的,是需要修炼的,那么,学会尊重,学会平等,学会理解,就是很重要的人生修养。不论成就多么巨大,不论地位多么显赫,如果在这一点上学得不好,修炼得不好,那么,他的人生就是有缺憾的,就是不完美的。
虽然不平等待人的人也拥有平等权利,但他的平等权利不包括他有权不平等待人。
尤其,不尊重他人的人是不值得尊重的,虽然他应有的权利仍应受到尊重,但他并不享有必定要受到他人尊重其品格的权利。尊重所表现的既然是一种更高的文明,不懂尊重的人也就不可能享有更高的文明。
五、平等与知识产权
政治领域和思想领域有很大不同,行为领域与意识领域、物质领域与精神领域,都有很大不同。在思想领域里的自由具有绝对性,只是在不同的人自己把握住自己思想自由的权利上有区别,有的人把握得较好,有的把握得较差,但是,任何人都拥有绝对权利来自己把握自己的思想、自己的意识。在这一点上也是人人平等的。
社会平等很难具有绝对性,但人格平等具有绝对性。对于思想自由的绝对性,人格平等的绝对性,不论社会活动家们是否认识到了,是否承认这一点,它们都事实上存在。
物质财富的私有很难具有绝对性,但知识作为财富的私有具有绝对性。
知识本身的特性决定了这一点。知识是思想的结果,也许还要配合一些操作,但最终是经由思想而形成的。然而,思想是属于思想者个人的。思想的这种个体属性决定了知识的个体属性,也就是私有属性。牛顿定律永远属于牛顿,陈氏定理永远属于陈省身。
物质财富的私有,例如私有的房屋、土地、钱财等等,它们毕竟还是身外之物。然而,知识作为私有物乃是心内之物。身外之物可以被剥夺、被抢窃,心内之物则无法被抢夺、被焚毁。
但是,作为思想的结果,知识有一定的载体,或是见诸如文字的论著,或是设计的方案和图纸,或是音像形式的作品。这些东西却是可能被抄袭的,这些东西已显现在心之外,故而可能被偷盗了。这样,为维护这些知识产品的私有就必须立法了。于是,在19世纪末就开始有了有关维护知识产权的法律。
为什么要通过立法来维护知识产权?很明显,如果可以肆意剽窃和抄袭,知识的生产和繁荣将是不可能的。
微积分出现在17世纪。微积分出自何人之手呢?是牛顿,还是莱布尼兹?这确实在英国和德国之间有过一番纠结。最后得到澄清的是,最早发现的是牛顿,最早发表的是莱布尼兹。到如今,则只认一个尺度了:谁先发表或刊出,产权属于谁。
更古的东西也有类似的问题。四大发明属于谁?属于中国人。这还不够,还要弄明白是哪一位中国人。世界上若有其他国家对此提出异议,那就要拿出人证物证来。
今天从事学术活动的人,其基本的道德就是尊重从古到今的他人的成果,就是决不可以有抄袭或剽窃。可是,光靠伦理还远远不够,还必须依靠法律,依法来防止和惩处侵犯知识产权的犯罪活动。在这一点上,就如其他社会活动一样,既要依靠道德,又要依靠法律,要有两大支柱的支撑。
维护私有本身就是道德问题。这可以从两方面看,一方面是维护了私有者的利益;另一方面,私有也是其他高尚行为的基础。例如,一个若拥有私有财产,才可能以其财产来资助别人,否则,若一个人一无所有,他拿什么去资助别人。
当然,还有另一种情形,一个人不是拥有财物,而是拥有知识和体力,他就有可能通过传授知识或提供体力来帮助他人。这也是以私有(有知识,有体力)的前提的。财产的私有、知识的私有为道德提供了条件。
   我们也可看到,私有还只是资助他人、传授他人、帮忙他人的必要条件,私有并不必然导致这种结果,因而还需要道德,需要法律。通过法律和道德来限制贪得无厌。
唯有如此,也才保障了社会秩序,保障了社会发展的必要条件,保障了向更高道德水平发展的必要基础。自由、平等,是人类的基本权利,同时,也是人类发展的基本条件,并且,还在这个发展的过程中为人们创造内容更为丰富、给人带来更大幸福的平等、自由。
六、平等、自由的来之不易
现在回过头来再看看。为什么说天赋人权是文艺复兴以来最珍贵的思想成果呢?
由考古学证明,人类已有了至少680万年历史。这似乎是一个很悠久的历史,但所有的生命之中,680万年还是一个不大的数字。恐龙存在于五六千万年以前,比人类更早的生命,甚至数亿年乃至数十亿年之前就存在生命,也就是地球出现后几亿年就有了生命。
人类出现得很晚很晚,同时,这也意味着生命已经发展到一个很高很高的水平,代表这种至高水平的生命正是人。所以,对于人出现得很晚的事实也很好理解。从这个历史的角度来看,也能明白人的出现十分珍贵。但再仔细想想,就会问及:人这种生命较之其他生命更珍贵在何处呢?
人最珍贵之处就在她有意识、有思想。
有许多许多的思想,那些思想更珍贵呢?
人权思想、天赋人权思想,这个思想更珍贵。
为什么天赋人权思想更珍贵呢?
这是仅从历史长短的角度难以完全说明白的。
一种思想的获得,就是一项认识的结果。天赋人权思想的获得,也是一项认识的结果,是对自身的一项认识。这种思想的珍贵,也就是这种认识的获得的珍贵。现在,问题就转到;这项认识的获得为何如此珍贵呢?
  一项认识的获得之珍贵,从一个重要的方面看,就是这认识既十分必要又十分困难。
那么,为什么认识到天赋人权这一点十分困难呢?人要认识很多很多的对象或事物,山川湖海,日月星辰,天上人间,稻米花果,宇宙边界,基本粒子,难以数计。而在所有这些认识对象中,认识人自己最为困难,最为必要。
认识人自己确实特别困难。比如说,宇宙的历史一百多亿年,人的历史不到宇宙历史的零头,然而,对于宇宙的起源,我们至少有了一个猜想(这属于康德),并且这个猜想已接近证明,但对于人的起源,连猜想也还没有。
对于人,肯定是从全方位去认识的。认识到人权,天赋人权,是对人的认识的一部分,是从某一个方位去认识的。这是对人的认识的一部分,也就是对人的这种特别困难的认识中的一项。它是难中之难。
从自然历史的方面可以看到这一认识的困难,从社会历史的方面可进一步看到天赋人权思想产生的困难。
“自然状态”首先是随着奴隶制社会的出现而瓦解的,与此同时,不平等 社会现象随着而来,在中国,奴隶制出现已有4000多年历史,不平等史与文明史几乎是同时到来的。
在奴隶社会人如同牛马一般。在奴隶主看来,奴隶会跟他们一样是平等的人吗?人权,可能会在奴隶制社会那里产生吗?
社会再进一步发展到封建社会制,而人权可能会在封建社会那里产生吗?奴隶和奴隶主同样是人的观念不可能在奴隶制度社会出现,封建主和农奴同样是人的观念也不可能在封建制社会出现。也就是说,作为一般性概念的人,不可能出现在长达数千年的奴隶制至封建制的社会。
所以,直到文艺复兴,直到被恩格斯称为“人类以往从来没有经历过的最伟大的、进步的变革”的文艺复兴,才由一些先进的思想家(如卢梭)提出了一般意义下的人的概念,人变成了一个神圣的字眼,人不再是牛马,人不再是奴隶。人权观念也就随之而生。
人权从哪里来的?天赋的。这就意味着凡人皆有人权,人权平等。对于天赋人权的观念如此具有划时代意义这一点,是从漫长的历史演进中可以看到的。
人认识到人自己很困难,人认识到人人都拥有天赋人权,这是更为困难又更为珍贵的思想果实。
中国是世界上在封建社会停留得最长的国家之一,当欧美摆脱封建制社会两三百年之后,中国仍然还是一个古老的封建帝国。辛亥革命所具有的历史意义是不可磨灭的。可是,在中国进入20世纪后半叶之时,一种阶级斗争理论几乎将人人平等的观念完全窒息了;“文革”正是在一个阶级推翻一个阶级的斗争的理论下以极为惨烈的方式进行的。其结果是封建制社会深深的痕迹并未消除多少。
1911年之后中国不再喊万岁,然而,在“文革”之中“万岁万岁万万岁”再度响起,且是山呼海啸般响起。这种在革命名义下出现的奇特现象,却很容易由中国深深的封建传统得到解释。
1978年具有与1911年同等的意义,这一年,再次废除了“万岁”的呼喊。集中精力把中国的经济搞上去的号召是卓有成效的。邓小平关于思想解放的号召具有更深远的意义,但这主要还只表现在经济领域里,从思想上关于姓“资”姓“社”的无谓声论中解放出来。
与文艺复兴那样一场“最伟大的、进步的变革”相比,与那样一场深刻和彻底的变革相比,1978年之后出现的那场思想解放的变革,在深刻性、彻底性上尚嫌不足。
自由、平等、博爱这样具有普世价值的观念远远没有在我们这片土地上扎根。但是,经过了近30多年变革的中国,已经可以较之三四十年之前有更多理由对未来怀抱更多更深切的期望了。
在恩格斯赞颂文艺复兴的时候曾说那是“一个需要巨人而且产生了巨人”的时代,产生了大师般人物的时代。如今,我们也盼望在我们中国这片土地上出现巨人,出现大师,出现大思想家、大哲学家、大艺术家、大科学家;为此,我们就不能不盼望中国的文艺复兴真正到来。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-26740.png博爱论
博爱之博,不只是对人类而言的,而且是对宇宙万物而言的。博爱,对于个人是一种修养,一种人生境界;对于社会,应当有一种制度安排来促成。自由、平等是博爱的前提,自由、平等、博爱表现了一个完备的人类理念,这种理念的出现是文艺复兴的一项最伟大成果。
自由、平等、博爱,是法兰西工人于1850年前后提出的口号,并书写在巴黎街头上。后来,在斯大林时期的苏联把这一口号所代表的思想很奇怪地定性为资产阶级意识形态。无产阶级提出的,令资产阶级害怕的口号,也令那时的苏联害怕。斯大林的这种观点曾经传到过中国,故而,长期以来在中国也很忌讳自由、平等、博爱。为什么被称为是工人的国家竟忌讳工人喊出的口号呢?
1978年之后,中国社会发生巨大变化。这一巨大变化使我们早已有可能来再思考一下这些口号了。
我们曾分别讨论了自由与平等的问题,现在,我们来讨论一下博爱的问题。
一、博爱与自由、平等
自由、平等是指个人应享有的权利;民主、博爱则主要指人与人、人与社会的关系。
自由、平等是人人与生俱来的权利,是天赋的,先天的;民主、博爱则是后天的,是在一定关系中可能生成的。
自由、平等首先是原理,是观念;在行为领域则要求实行民主、共和、博爱。人生而自由,生而平等,这是博爱的理论前提。
因而,对于自由、平等,我们首先需有一些实然的理解;而对于民主、博爱则是需要有一些应然的认识。自由、平等像一面面旗帜,民主、博爱像一支支挺进队在行动。
博爱是普遍的爱(universal love)。既然是人人平等的,那么,有谁不应被爱呢?
“人本自由”是古希腊哲人留下给近代文明的最宝贵的思想。匈牙利诗人“生命诚可贵,爱情价更高,若为自由故,二者皆可抛”的诗句,把自由的价值描述得无与伦比了,生命都抛弃了,还谈何自由?诗情画意所薀涵的哲理是逻辑难以表达的。
自由都是指个人自由。个人自由可以分为两类,一类是无涉于他人的。无涉他人的自由具有绝对性,如思想自由。关涉他人的自由就要受到道德或法律的限制。
对他们的限制主要表现在行为上,也只有在行为上可能限制,而他人可能丧失的是行为自由。以为可以通过限制行为而限制思想是徒劳的,不仅是徒劳的,而且是不道德的。
从正面来讲,尊重他人自由是起码的道德。进而,如果能维护他人自由,则也是一种爱。爱别人的自由。也爱别人的平等权利,就像爱自己所拥有的平等权利一样。
这样看来,博爱的“博”应当包含四个方面,一方面是爱所有的人;另一方面是爱每个人的自由、平等、尊严等各个方面;甚至还包括爱人类过往的历史,珍爱在历史中形成的文化、艺术一类的精神的和物质的财富;这样也就是有了第四个方面:爱自己。
博爱之“博”构成一个多维空间。胸怀何以为博大?这应当是在每个维度都无限延展开来的多维空间。
只有在自由平等的人类理念下,才会有博爱的情怀在人心中的成长;只有意识到自由、平等的绝对性,才可能认识到博爱的无限性;只有珍视自由、平等的天赋人权,才会有博爱的事实存在;只要自由平等的观念深深扎根于人间,人间就会让爱广泛生成,亦即博爱之生成。自由、平等与博爱就是这样逻辑关联的。
二、博爱与理解、尊重
博爱,首先当然是有爱,有爱且博,才为博爱。有爱,至少包含关爱、关护、关心。爱不易,博爱更不易。
有一个口号叫“学会关心”。这个口号当然意味着关心并不容易,关心还是需要去学的,学了还不一定能学会。关心尚且需要去学习,博爱就更加需要去学习。并不是一想到博爱这东西很好,于是就马上可以做到博爱了的。“学会博爱”是一个更有意义且更不容易实现的口号。
不关心他人的人,怎么可能博爱呢?不理解不尊重他人的人,怎么可能去关心他人呢?你关心他什么?他有什么需要或值得你去关心的?你拿什么去关心他?你将以怎样的方式去关心他?回答这些问题都有一个前提:理解和尊重。
理解又是尊重的前提。尊重还不等于关心,却也是关心的前提,关心还不等于博爱,但关心又是博爱的前提。要想达到博爱,先从关心做起;而关心还要从尊重开始;更基础的是,从理解开始,不这样一步一步做起而去谈论博爱,就是讲大话。
所以,首先要学会平等待人,进而是学会理解,再进而学会尊重,更进一步是学会关心,再至学会博爱。如此说来,人生不是有很多需要去学的吗?确实,要学的东西真不少,除了这些还有一个无穷无尽的未知世界,需要去知晓、去探究、去学习。这里所说的学会平等待人、学会理解、学会尊重、学会关心、学会博爱,指的都是学做人的内容。学做人,这本来也是最重要、最不容易、内容最丰富的学习。
学会做人,学会做事,学会做学问,确实,学会做人更重要、更难。
博爱即是普遍的爱,又是指爱的广泛,对象的普遍,内容的广泛。除了爱得广,爱得博,还有爱得深,爱得真,爱得切。爱是感情的提炼与升华,博爱之爱更是一种内省和修炼。
博爱者,必心胸阔。宽广相对词是狭窄。宽阔的胸怀应当也有一个形成过程,是由相对狭窄而逐渐变得相对宽广的。无论什么人,其胸怀都会必然地自动地变宽阔起来的吗?
一个人强壮的体魄、健美的肌肉是需要通过锻炼而得来的。生理上何况如此,作为心理表现的胸怀要变得宽阔,内心变得强大,能不需要锻炼吗?盛物的器皿都有一定的容量,人们也只能按其容量往里面装东西。人的胸怀也可以盛东西,人的胸怀可以装下多少东西?它的容量是多大呢?
有的人装不下多少,装得稍多点就是胀气了;气急了,气炸了,这就表明装不下了。有的人很有气量,能装下很多东西。若经过一些锻炼,气量可以变大些的,变得可以装下更多的东西的。实际上,在这个锻炼过程中,胸怀就变得宽阔了。
学会装得下东西,就是在学习和锻炼自己的心胸。装得很多也能撑得住,心胸就变大。心胸不是一个刚体,不是一个容积恒定的器皿,它是有弹性的,并且弹性系数也可以变化。装得下,撑得住,就可望获得一个海洋般宽广的胸怀。
曾经不知道或不懂得的爱,现在懂了,知道了,去爱了,这就相对于在心中多装了一种爱,一种未曾有过的爱。曾经不知小草的可爱,如今知道了,小草也装在自己心中;曾经不知道那条小溪的可爱,如今明白了,那条小溪的叮咚响声亦如音乐一般装在了心中;如今懂得了日月星辰之可爱;……如此一来,心胸里装下的东西越来越多,心胸也就变得越来越宽阔。
我们的胃也能装下很多东西,但是一次吃多了,吃胀了,就会撑着;它有弹性,但弹性很有限度。然而,我们心胸几乎是没有限度的,它可以把全世界都装进去,只要你努力修养和锤炼。
运动员明白,我们的脚是可以通过训练越跑越快的,虽然可能也有极限;挑担的人明白,我们的肩膀也是可以磨练出来的,起初挑几十斤,后来可以挑上一百多斤,虽然也会有极限。其实我们的头脑,我们的胸怀也是可以通过修炼装下越来越多的东西,可是其容量几乎是没有极限的。我们的脑袋储存的信息量是现今任何巨型电脑无法比拟的。我们的心胸可以容纳的东西也是无限的。因而,我们的生理和心理为我们的博爱提供了无限的条件。
三、博爱作为愿望与作为行为
从作为愿望的博爱转变成实际行为的博爱,有一段很长的路要走。并且还不一定是那样平坦的路。甚至,乐意走向博爱与乐意走过这条漫长的路也不一定完全是一回事。
我们生长在这个小山村,我们就几乎天然地热爱这个小山村。在离开它以后还会不断地遥望它眷恋它,无论走到天涯海角,它都在心上,在身旁。
这个小山村就在这片国土上。我们生长在这个小山村,不也是生长在这个国家里吗?我们会天然地热爱这片国土、这个国家吗?它时刻在心中吗?
我们不也是生长在这个地球上吗?我们也会天然地热爱我们自己的星球吗?
从爱到博爱,很可能是需要一个演进过程的,而这个演进过程可能比一般的逻辑推演复杂得多。当然那种逻辑推演能力能够提高我们的想象力,但想象也无法替代情感的生成。
我们心中的那个小山村,不只是村边的那条小河,也不只是村头的排排杨柳,那里更有抚育自己的父老乡亲,有同生同长的姐妹弟兄;那里还有供奉着我们列祖列宗的牌位,那里还有让我们启蒙的那所小学堂。这一切,我们都装进去了吗?我们的爱涵盖了这方方面面吗?
村上的父老乡亲就在我们亿万同胞之中。我们的兄弟姐妹又何只千万,他们都在我们心中吗?我们的爱也落在了他们身上吗?我们的博爱之博究竟有多博大呢?这也不会只是一个数量扩张或一个逻辑推演的问题。
这可能是一个眼界问题,然而,更会是一个胸怀问题。我们想到的,比我们看到的可以多得多;然而,我们感受过的,比我们只是想过的要深刻得多。热爱在情感的高端,唯有经过感受才能达到热爱;唯有经过广泛而深刻的感受才能达到博爱。
极而言之,我们心中能装下全人类吗?我们热爱全人类吗?我们能因感受过而到达高端了吗?
实际上,由人的概念过度到人类的概念并不特别难,就像我们由树木的概念过渡到森林的概念,由水滴的概念过渡到湖河海洋的概念一样。然而,恰恰在起点上各有不同,人作为我们的认识起点本身并不容易。
我们认识人吗?甚至,我们曾十分明确地去努力认识过人吗?我们自觉地开启过这一认识过程吗?
每个人都有自己的一辈子,可是,一辈子也不曾回过头来问问“人是什么”、“自己是什么”的情形比比皆是。倒是寻问过“生活是什么”、“家庭是什么”、“故乡是什么”的情形并不罕见。甚至,学语言学的问“语言是什么”,学音乐的问“音乐是什么”,学数学的问“数学是什么”也不稀罕。而问过“人是什么”的,可能真的不曾多见。
如果我们读了一两本关于人或人学的书,例如读了卡西尔的《人论》,可能我们对人的认识会有长进。然而,从认识到理解也还有一个过程。
甚至,具体到某个人,张三,李四或王五,你理解他吗?你与他相识,你和他彼此都认识,还交谈过,甚至共事过,你就有把握说你理解他了吗?他为什么喜,为什么怒,为什么哀,为什么乐,你都理解吗?他在思什么,念什么,求什么,梦什么,你理解吗?有时,他竟有那样奇特的想法,有时他竟显得特别焦躁不安,有时他竟勃然大怒而不知所云,你全都理解吗?有时,他确实让人不可理喻,你也能谅解吗?有时,他竟是那样固执已见,你仍能尊重他吗?除了对这些问题的回答外,我们还要往前走,才能到达博爱,才能有事实上、行为上的博爱。
四、博爱与对生命的尊重
前面,我们从四个维度说明,我们的博爱是可以从全方位展开的一个多维空间,我们的胸怀可以是如此辽阔。但都是指向人的,指对人的广博的爱。
人是生命,但生命并不仅指人。
我们也应当理解生命、尊重生命、关心生命吗?
在我们面前有小狗、小猫、小象、小虎、……它们的生命也是值得尊重的吗?“生命诚可贵”的生命不只是属于人的。猫、狗、虎、豹也可贵吗?
在我们的语境下,“猪狗不如”是一句大为不敬的话。然而,在有的国度里,猪有很高的地位,在另一些国度里,狗被视为人类的朋友,狗在去世后是得到安葬的,狗肉是不可以吃的。狗受到的尊重和友好对待非同一般。
飞禽走兽,猫狗虎狼属于“走兽”,还有无数的“飞禽”,它们也应当受到关心和尊重吗?从我们的诗词曲乐中可以看到,鸟类在人类的心目中是很特殊的。小燕子、大鸿雁,都是人们歌颂的对象,白鸽歇屋檐,喜鹊叫枝头,它们都是人类的朋友。
生命岂只天上飞的、地上走的,水里游的,那无数的花草树木也都是生命。对所有这些生命,人类都应当尊重吗?几乎无论从哪个角度看,都应当是如此的。
从伦理方面看。人对人的尊重是道德,人对其他生命的尊重也是道德。人有生存的权利,大雁和小狗、大树和小草也有生存的权利。伦理不 只是人与人的关系问题,不只包含家庭伦理、社会伦理,也包括人与生态的关系问题,人与天地的关系问题,这可以分别叫做生态伦理、天地伦理。
从历史方面看,人类的历史已有数百万年,然而,有的生命体的历史已有数千万年,还有历史长达数亿年的生命。鱼类、鸟类的历史都比人类的历史更为悠久。年轻的人类是不是应当更尊重那些老资格的生命体呢?
    从相互的关联看,不仅人类的生存紧紧地依赖于众多生物的存在,而且,人类的出现也与其他生物的早已存在有关。人究竟是从哪里来的?虽然对这一问题尚无确切的回答,但已存在一些猜测。人类远古的祖宗可能是鱼类,人类远古的祖宗可能是鸟类,这是种种猜测之中的几种。人类对其他生命体应当不仅仅是尊重,还应当有感恩。
    从特殊的角度看,达尔文曾估计会存在数十万物种。在他那个时代,这种估计显示了一位科学家的眼光。然而,现今我们已知物种是数千万种。人类很特殊,它特殊在自己有高级精神活动,能思维,能创造,能自觉的改变环境,然而,无论它如何特殊,它也只是千万分之一。如果说上天赋予了人那么多特殊,那么,与此同时,也赋予了人类一种特殊的责任,让其他的物种也能生存下去,并且协助上天去拯救那些濒临灭绝的物种。拯救他们,在一定的意义上讲也是拯救人类自己,爱护他们也是爱护我们自己。
    人类的博爱远不只是热爱自身。也可以说博爱者乃最善于热爱人类自身者。上天在赋予了人类特殊权利的同时,也赋予了人类特殊的义务。它不仅要热爱自身,还要热爱众生。
    从尊重生命,走向热爱生命;从热爱自身,走向热爱众生;还要从热爱众生,走向热爱众物。这才叫博爱。
    除了生命体之外,还有无数的非生命体。金银铜铁,江河湖海,氢氧碳磷,花草树木,如果所有这些都叫做资源的话,那么他们大体上可分为原生性的、可再生性的和非可再生性资源。我们所特别要珍惜的可能是非再生性资源。而对于其他,也是应当尊重的,这是对众物的尊重,实际上,这是与对众生的尊重密切相关。
五、博爱与嫉恶如仇
    我们曾叙述了从平等、理解、尊重、关心到博爱的这样一条发展线索。我们还可以设想从容忍、正视、顺眼、接纳到善待,到博爱这一条发展线索。
    在正常情况下我们再怎么样也不会容忍犯罪吧?我们再怎么也不会赞赏损害他人的行为吧?我们总会有自己的道德底线吧?换句话说,博爱也会不会有一个边界?越过了这条边界还有博爱吗?
    有些行为,有些现象可能是我们深恶痛绝的。例如那些杀人如麻的刽子手,那些窃国大盗,那些邪恶势力,那些贪得无厌的蛀虫……对于他们,我们只有仇和恨,还会有什么情和爱呢?
    爱恨情仇似乎是情感的两端,但他们又是一件事情的两个方面。挚爱与深仇常常不可分离。珍惜生命的人,必然痛恨那些肆虐生命的魔王,热爱众生的的人必定仇恨肆意杀生的人,爱与恨必然是同时存在的。实际上对危害人类的痛恨,正是博爱的一部分。
   盼望走上邪路的人改邪归正,盼望犯罪的人重新做人,这仍然是对人之爱,仍然是博爱所包含的内容。
   人与人之间,很少一部分,是正邪之分、真伪之分、善恶之分,更多的部分是信仰的不同、观念的不同、习惯的不同、性格的不同,对于这一类的不同就属于应当彼此尊重和理解的内容了,应该是共处共融的,应当是从善如流的。
    而对于他人无意之中伤及自己的言和行,则应是容忍的,谅解的。对不能理解的言行予以谅解。
    我们已说过,宽阔的胸怀是通过修炼加宽变阔的,是在装下更多东西的过程中拓宽展阔的。现在我们又说过,胸怀还是在容得下更多的东西,在通过理解、谅解、容忍的过程而变得宽广辽阔。
只是接纳、容忍、宽待,还是远远不够的,慈悲为怀,菩萨心肠,这是一个愿望,一个基础,从社会的角度来讲,还要通过税收、财政、金融等多方面来采取实际对策,一方面促进经济的不断发展,另一方面促进合理的分配,防止财富过度集中,防止贫富悬殊,发展公共福利,发展慈善事业,发展富者回馈社会的捐赠事业。这些积极的行为在于化解仇恨,消除恩怨,这样才有现实的博爱。
基于社会问题的博爱,较之基于个人的博爱观念,可能要复杂很多,这已不是此处讨论的重点了。
    至少,我们已经看到主张阶级斗争为纲的国家,所经历的是社会动荡,经济落后,人民贫穷,而主张博爱并多方采取措施调和矛盾,调和不同阶层利益的国家,所经历的是社会安定、经济发展、人民有较高程度的幸福。
    社会制度显然对博爱事实上的存在有着重要的影响。在什么样的制度下每个人的尊严能够得到充分的保障?是民主制度,还是专制制度?在什么样的制度下,博爱能更加充分的体现出来?是民主制度,还是专制制度?是经常受到监督、批判和审查的政府,还是经常受到歌颂且无法被有效监督和公开批判的政府?
    个人的博爱是一种修养,一种境界,社会的博爱是一种制度安排,最好能依人民意志而变革,并达到一种很高的境界。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20300.png论私与公、富与穷
私有是道德的前提条件之一,对私有财产(包括物质财产和知识财产)的保护是社会发展的必要条件,追求富裕所表现的是普遍人性。国有与公有是不同的概念。国有的,亦有必要私营。中国的近30年,是告别贫穷、告别穷折腾的30年,也是从认可私有的合理性开始的30年。未来,还很可能是让更多的人富起来,并通过社会调节使普遍富裕得以保证。
(一)
谁都希望摆脱贫穷,走向富裕。这似乎就是普遍人性,就是普世价值。但是,从中国近代史看,好像问题并不那样简单。
中国曾经流传着“穷则思变富则修”的说法。现在可能很少有人还这样说了,但是,相关的一些观念未必完全不存在了。
“穷则思变”,这话对不对?谁甘心一直穷下去呢?所以这个话似乎没有什么不对。
可是,只有穷才思变吗?富起来了之后就一定不思变了吗?还有那些不穷不富的人,是不是也一定不思变了呢?很可能,是穷时多半会思变,而不穷时就一定不思变吗?
穷则思变,如何变呢?革命,通过革命来变?果真如此,穷与革命、革命与穷就紧密联系起来了。
革命很光荣,于是,穷与光荣也联系起来了。在中国的现实生活中,人们也就愿意哭穷、叫穷,因为这与革命和光荣是连在一起的。
有一条路线,正是依靠穷人闹革命的。一穷,就可以被依靠,就是革命派了。依靠穷人应当也没有错,但若依靠穷人去打击富人,结果就只有都穷。都穷的革命与普遍人性毕竟是不相符的,所以,这种革命很难成功。
与此同时,谁还愿意炫富呢?富不就修了吗?帝、修、反是连在一起的,谁愿意修呢?富就成了革命的对象,这样,即使是富了一点,也还是更愿意叫穷,更愿意名义上还是在穷的行列里。
“一穷二白”,被认为是我们的优势。不只穷,还有白,这就好绘最新最美的图画。但是穷得连纸张也没有了,拿什么画?白,就是没有文化,没有文化了,能知道画什么吗?又穷又白,画起来就困难,画最美的,不就更困难了吗?
从上世纪50年代初以来,一直闹革命。到了1966年,还“停课闹革命”。课也不上了,专门闹革命;越闹越穷,越穷越闹,最后,整个国民经济闹到了崩溃的边沿。
建设民主、繁荣、富强的新中国曾经是我们的目标。可是,从50年代初到70年代中的20多年里,我们越来越看不到繁荣了,更谈不上富强。十亿人口中,有两三亿在穷困线以下的人,形成了一支庞大的贫穷人口群。
在60年代前后的三年中,终于闹出了一场大饥荒,数以千万计的中国人死于饥荒之中,讨米也没地方去了。日子稍后一点,60年代中又闹革命了,这就是那场史无前例的革命了,几乎把中国文化都革掉了,中国经济则是一片萧条。中国就这样一直被穷折腾着。
邓小平这样一些有识之士,看着这样闹腾,看着中国人这样受苦,实在是心急如焚了。后来,他提出一个响亮的口号:让一部分人先富起来。一起都富更好,但做不到,然而,毕竟要努力去做,于是,他又补充一句:共同富裕。让一部分先富起来,以此带动,达到共同富裕的目的。
恰好,也正是邓小平,他在60年代被称为最大的走资本主义道路的当权派,简称走资派。到了70年代后期,又是他站出来说,让人民富起来。富则修,他还是想走资本主义的道路。不过,他并不这样认为,他说他走的是一条有中国特色的社会主义道路。
(二)
邓小平确实不容易,为了中国不再穷,人民不再苦,在60年代他被打成了走资派的总头头之一,另一位总头头就是刘少奇。到了70年代后期,他还是念念不忘让人民富起来。于是,又有人说他还是走资本主义道路,对于他的中国特色社会主义道路仍然将信将疑。这时,他干脆就说:不要再纠缠于姓社姓资的争论了。不要再争论了,再争下去,我们的国家会毁掉了。
虽然还是有很少的人不听他的,但是,绝对多数的中国人都喜欢邓小平的路线。中国从此也算是比较安定了,比较能安心搞建设了,不再折腾了。
全世界,像这样不安心建设而不断闹腾的国家也就是那么两三个。这些国家没有哪一家是好过的,没有哪一家的人民是不穷的。另一些国家则变得越来越富了。远的不说,欧美不说,就说亚洲,在二战后的20余年里,韩国、新加坡以及中国的台、港、澳都富裕起来。
说穷则思变,可是,别人富起来了,仍然还思变。别人工业化了,还嫌不够,还要搞信息化、数字化;搞了很发达的第一、第二产业还嫌不够,还搞出了很发达的第三产业。
穷则思变,富也思变。穷则闹革命,越闹越穷;富则求更富,越富越安定。有人曾断言,资本主义已到了腐朽没落的阶段,必走向灭亡。但是,它不仅没灭亡,而且越过越好了,他们创造了极高的劳动生产率。
也有一位被称为革命领袖的人,他说,衡量社会优越与否的标志,就在于它能否容纳更高的劳动生产率。倒是拿这一条来分析一下,能更好地解释为什么那些被预言将要从腐朽没落走向灭亡的社会反而过得很好了。
并且,在那些创造了极高劳动生产率的社会里,普遍富裕的目标也更现实一些。十分发达的社会保险事业起了很好的调节作用。
富起来了的社会在思变,富起来了的个人也思变。比尔·盖茨这样的世界首富,把他99%的财产捐赠给了社会。曾经有过的关于资本家的血淋淋的描述也变了,比尔·盖茨由大资本家变成了大慈善家。香港的邵逸夫、包玉刚、霍英东这样的大富人也成了大慈善家。他们也炫富,但在社会慈善事业中显示出来。
(三)
与贫富相关的,还有一个公私的关系问题。
在1976年之前的20多年里,一直是不断地打击富人。最先是打击地主,打击不法资本家;后来,对于资本家也不管守法不守法,都打击了;打了地主,接着打富农;地富打了,再接下去打击富裕中农,富裕中农被认为是资本主义势力的代表了。不停地打击富人,结果当然是让大家都变成穷人。穷人之中若有相对较富的,他们又成了资本主义的尾巴。
这个逻辑很清楚,富了,就是资本主义;穷了,才是社会主义。可是,还有一个人间逻辑,人们不喜欢穷,总是想富起来。于是,人间的这个逻辑,使得资本主义还是很香,贫穷的社会主义没有香起来,
邓小平想把1976年以前的那个逻辑改掉,回到人间的逻辑上来。他的改革,就是改掉以前的那个逻辑,让中国回到人间的逻辑上来。于是,他说:“贫穷不是社会主义”。
1976年以前就是不断地打击富人,一个很有效的办法就是实行公有制,全都公有了,地主、资本家、富农、富裕中农就都没有了。人民公社是彻底的公,连锅碗盆瓢都拿到公社去了。彻底地消灭私,取而代之的是彻底的公,同时,当然也带来了彻底的穷,大家都一无所有了。一大二公的人民公社带来的是中国人的大灾大难。
私有被消灭了,私有被彻底废除了,这还意味着什么呢?每个人都没有东西了,每个人都不拥有什么了,当身边的人有困难时,还能拿什么去帮助和支持?唯一可能的是说几句安慰的话了。如果想行行好,积积德,也没有可能了。私有不存在了,积德也随之不存在。
富有者不一定愿意帮助人,一无所有者,愿意帮助也只是白搭了。富且善者,才能使积德的愿望变为现实。这两个条件缺一不可。
为富不仁者,有之,故要富而不淫。富者,要帮助他人也富起来。穷者,人穷志不穷,故,穷人要奋斗,要摆脱贫困,走向富裕。由穷至富,由富到更富。这才是先进的社会。
私有,是道德的条件之一,前提之一。
公有呢?公有是道德的吗?一切公有了,拿什么去行德行善?历史是明证,世界史上最典型的公,一个是苏联在上世纪30年代实行的农业集体化;一个是中国在上世纪50年代实行的人民公社化。正是这种高度的公,带来了人类史上空前的大饥荒、大死亡。
一个现实生活中的例子特别有意思。在一次研究生论文答辩完毕后的餐桌上,坐在我右边的是某大学的马克思主义学院院长,席间,他问道:“这桌饭是公家出钱还是私人出钱?”有人答道:“私人。”他紧接着说:“私人出钱要吃这样好干什么?”听此言,我不禁一怔。此言含意很清楚,私人出钱应节省点,公家出钱吃再好一点也没关系了,乃至于挥霍又何妨。这就是公款大吃大喝的根源,而持有公款的,又大都是“有觉悟”的掌权者,挥霍就发生在这些“有觉悟”的掌握着公有财产的人身上。
我忍不住问了这位马克思学院院长一句:私须节约,公可浪费或奢侈,这是不是马克思主义?他多少有点不好意思。但我绝非为了使他难堪,只是觉得还想问个究竟。
实际上,事实和逻辑都证明,私是道德的(前提),公常造成灾难,造成极不道德的结果。
(四)
流行中的“富则修”观念和现实中存在的某种仇富心理,事实上是中国发展的一种障碍。
现在,我们已经开始注意谁代表了先进生产力的问题,什么制度最能容纳高水平劳动生产率的问题。这是今日中国进步的非常重要的思想变化、观念变化、心理变化。
产权问题在世界上早就引起关注。无论是物质财富,还是精神财富,其产权必须得到保护,这些财富才会不断增长。于是,在另一些国家和社会里,早就有了私有财产神圣不可侵犯的法律。国有财产当然也神圣不可侵犯,但是,这些财产若要再增值,就必须进一步明确增值后谁享有。因而国有私营成为选项。
在19世纪末,世界知识产权组织就制订了保护知识产权的法律。这是关键的一部法律,可以想象,当知识(包括科学、技术、文学作品等等)的发现者、发明者的产品拥有权得不到保护时,知识经济能充分发展起来吗?如果可以随时被剽窃、被抄袭而不受到法律制裁,那么,谁还会努力去创造、去发明?
在19世纪末有了国际性的知识产权组织的同时,许多国家也有了知识产权保护的政府组织。中国也终于在结束了“文革”后不久的1980年初正式加入了国际知识产权组织。
换言之,没有对私有的法律保护,物质财富和精神财富的发展都会受到阻碍。这也就是说,这种法律就在于容纳生产力的不断发展,容纳更高的劳动生产率。
所有这一切,又回到那种普遍人性。普遍人性的合理的成分必须受到法律保护。
那些创造了更多知识财富、物质财富的人,才是先进生产力的代表,从而也是社会发展的先进代表。他们创造的财富当然应受到法律保护。
所以,除了苏联和曾经的中国打击和消灭地主、资本家外,许多国家都保护他们,更好地发挥他们的作用,同时也限制他们消极的一面,从而带动整个社会的发展。
近30年来的中国,终于走到了一个为国家的繁荣富强而奋斗的时代。国家富强,人民富裕,成了我们宝贵的社会追求。
富者珍贵,富者同时追求人格的高贵,这就叫富贵。富且善,富且仁,富贵也。
自己的物质财富多了,才有可能拿出来扶持他人;自己的知识财富多了,才有更丰富的知识传授给他人。都是以富有、私有为前提的。
中国社会已不再忌讳富有和私有,更不会忌讳私营了。与此同时,还大力发展公益事业,大力提倡公共道德,发展踊跃捐赠的社会风尚。
有些资源是必须国有的,如矿山、河流、中央银行、天然森林。但在国家所有的前提下,亦宜于在可能的情况下私营化。私有必私营,国有亦可私营。国有的大型企事业的经理们即经营者,他们不是所有者,却是经营者。
只有精神财富和物质财富都能大量涌现的社会才是优越的社会。近30年来,中国正在告别贫穷,告别那个穷折腾的年代,并将永远在通向富裕的这条大道上走下去。中国社会已迈向了通向优越社会的道路。
file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-14054.png“尊重知识”口号的豪情与悲情
“尊重知识”这一口号,是1978年之后由邓小平提出的。这曾是鼓舞人心的口号,但是,放在实际的历史背景下看,却有几分悲情。
曾经,知识太不被尊重了,知识分子也太不被尊重了。知识分子成了臭老九,“知识越多越反动”了。知识是文化的主要载体,“文化大革命”把文化的命也革了,知识和知识分子的遭遇更是可怜了。
“尊重知识”的口号正是在知识的悲惨遭遇之后的一种反思的结果。所以,它多少具有悲情色彩。邓小平看到人民的生活太苦了,同时,也看到了这种穷苦与知识的遭遇是相关联的。所以,为了人民不再那样苦,他一方面提出了要以经济建设为中心,另一方面也提出了尊重知识,发展科技,只有这样才能从根本上让人民摆脱穷困。
放在中国历史下看,“尊重知识”确有几分悲情,然而,仅就这一口号本身而言,它是十分积极的,具有重大意义的。
不过,在某种程度上讲,这也是一个平凡的口号。难道对于知识、对于真理、对于科学、对于文化,我们能不尊重吗?尊重知识、真理、科学和文化的道理还用得着多说吗?在世界上,不尊重知识不尊重科学文化的国家和社会有吗?恐怕很难找到,1966年时的中国是个例证,但那已成为过去;如今的中国已高度尊重知识和科学了。
如今,谁还不尊重知识呢,于是,尊重知识的口号又很平凡了。这个口号在上世纪80年代可以令人眼睛一亮,现在,听着这个口号而又不联系到历史就会觉得有点多余。
稍多想想,即使不联系历史,“尊重知识”的观念也是有积极意义的。不必是一个口号,但它可以是一种观念,一种态度。
中国曾经被口号化,口号常常是拿来做号召、做动员用的,因而,常常是一阵风,停留于形式,停留于肤浅。与此相应,就是靠群众运动。什么东西最便于把群众运动起来呢?口号。靠群众运动与靠口号,这两件事也就分不开了。
当今的中国已趋于平静,不再搞群众运动,不再搞大轰大嗡,因而,也不再依靠口号。
口号并非都不好。“打倒×××”的口号很恐怖,但是,“尊重知识”的口号就会令人高兴,甚至令人振奋了。不过,即使是好的口号,也不要停留于表面,不要简单化了。认识它、理解它,并且付之相关的行动更重要。
尊重知识意味着什么呢?
知识是从人那里来的,尊重知识就是尊重人本身。这样来看,“尊重知识”就不仅仅是与某个具体历史背景相连了,因而,也不至于有什么悲情了。
对人的尊重是一切尊重的根本。
对人的尊重是无条件的,不论这个人有没有知识、有多少知识,都应当尊重。
对人的尊重,首先是对其人格的尊重,对其作为人的资格的尊重。即使某人有不良行为,我们也要尊重他作为人的人格,而不是尊重他的不良行为和恶习。
对人的尊重就还应包括对他的劳动及其成果的尊重,对知识分子拥有的知识及其作品的尊重,那是他们个人拥有的财产了,不能去侵占,不能去剽窃或抄袭。
尊重知识在尊重人的实际表现中占有特别重要的位置。
知识是由人生产出来的。有一种生产,就叫做知识生产;有一种经济,就叫做知识经济,或者分别叫做信息生产或信息经济。信息比知识更广,知识产品、信息产品成为最具价值的产品,生产这类产品的产业,叫做第三产业。当今,一个社会发达程度的基本指标之一是第三产业在整个产业中所占的比例。比例在70%以上时,才被称为信息化社会。
现在,我们也就可以看到尊重知识的经济学意义、社会学意义了。这对于正在向信息化社会发展着的中国,其现实意义可想而知。将来,当中国也进入到信息化时代了,尊重知识的事实就普遍存在了,“尊重知识”的口号的实际意义反而可能是不那样突出的。
也许,在至少半个世纪的未来,“尊重知识”的观念依然是有重大意义的。那是在告别贫穷、告别悲情的发展中显然这一观念的重要价值的。
知识是人类创造的,自文明史以来,被记载下来的知识已构成一个海洋。曾经,中国人对人类的知识生产作出过重大贡献。但是,近代以来,我们的贡献确实令我们汗颜。尤其是在由原创性研究而产生的知识方面,我们更是乏善可陈。
这又说明,我们急需将尊重知识的口号或观念化为行动,大力发展知识产业,大力发展和提高我们的创造力,尤其是原创力。
诺贝尔奖是奖励原创的。为什么近60多年里中国大陆没有人获得诺贝尔奖呢?就因为没有重大的原创性科学成果。那是知识的高端,这个高端上的知识当然更应受到尊重。
于是,我们的社会应当检讨,为什么在这里难以有重大的原创性成就呢?我们的社会里还缺少些什么呢?尤其,我们的教育更应当检讨,我们的教育发展和增强了青少年的创造力吗?
中华民族应当对人类作出更大贡献。如今,我们的经济在发展,社会在进步,也有了更好的条件来办好教育、发展科学,在知识的创造方面做出更杰出的工作来。让“尊重知识”的口号结出更丰硕的果实来。
为此,需要切实改革我们僵硬的体制,改革落后的教育制度。实际上,一个社会的创造力是其活力的最重要表现,僵硬的体制、落后的教育所缺乏的正是活力。
创造,特别是原创性创造,是自由环境下才可能出现的。我们应当深入检讨的是,我们在哪方面造成了对自由的束缚。
在某个时期,我们的社会恰是很忌讳自由的。这实际上等于忌讳了创造。
尊重知识,必尊重创造;尊重创造,必尊重自由。
纵观古今中外,何时何地是最富于创造的呢?何时何地是知识大量涌现的呢?古今中外的事实都能证明自由对于创造的必要性与充分性。
有一个公式是:自由加求知即等于创造。人们在束缚和禁锢下不可能有创造;人们在无求知欲望的情况下也不可能有创造。一旦有了求知欲,一旦从束缚下解放出来,就会有创造。
我们从尊重知识,讲到了尊重人,尊重创造,尊重自由。其实,尊重不是一说就可做到的,发自内心的尊重并不容易。所以,还需要学会尊重,不学就不一定会尊重。
怎么学?还是从学会尊重人开始,这是最好理解的,也是日常生活最常见、最需要去做的。
由尊重开始,再日益丰富其尊重的内容,这就包括尊重他人的个性,尊重他人的作品和成就,尊重他人的知识。
这个“他人”甚至包括已故去的人,尊重他们创造的知识,尊重他们留下的历史。
这里,也还包括学会尊重自己。不能尊重他人的人,也不能很好地尊重自己;不尊重自己的人,也不会真正明白尊重他人的道理。
知识是人创造的,知识又反过来去武装人,充实人,发展人。人创造知识,知识亦可创造人;知识帮助人去创造,创造着知识的人也创造着自己。
自由才能创造知识,创造知识的人也创造了自由,知识让人更自由,创造知识的人也是让人能更自由的人。
尊重知识,尊重创造,尊重自由,在根本上都是对人的尊重;对人的尊重若离开了对知识、创造与自由的尊重也就是一句空话了。
教师既传授知识,又生产知识;教师是培养知识分子的知识分子。教师当然应该受到尊重。
中国还特地设了一个教师节。然而,教师节的设立本身又带有悲情色彩了。
为什么没有设一个干部节?因为干部的地位已很高。为什么没有设一个军人节,因为军人的地位也不低。为什么没有设立一个经理节,经理的地位已经够显赫的了。
为什么有妇女节?因为妇女地位低。为什么不设男人节?男人们已够神气了,还需要节吗?
这个悲情色彩,不是想象中的,而是事实。1931年,京沪教育界邰爽秋、谢循初等200余人,倡议每年的6月6日为教师节。这就是中国的第一个教师节,其倡议的原因就在于教师生活不安定,地位不稳固,修养机会缺乏。
第二个教师节就出现在1985年,这是因为教师不仅地位不高,而且长期受迫害,每当政治运动一爆发,首当其冲的受害者就是教师。
教师职业既神圣,却又总是受到时局不公正的对待,这正是设置教师节的原因。这里,我们也看到神圣与悲情的同在。
实际上,教师最真实地受到的尊重还是来自他们的学生。每到教师节来临时,教师最被念及的是他的弟子。不过,那些代表社会不公正行为的政治家们也曾是学生,当他们把迫害施加于教师时,想的只是自己的政治利益。然而,在中国越来越走向开放和民主的时代,再施以这种迫害就更困难了,政治家们也明白了更多的道理。因而,估计中国教师的地位将会稳固地提高,而教师节会陪伴这一过程。
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