语言知识、语言能力与语文教学

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语言知识、语言能力与语文教学

作者：刘大为

（语感实质上是一种不可言说的程序性知识，是一种感悟运用语言规律的心智技能。它不但需要知，更需要会。如果有办法对这种不可言说的心智技能进行观察分析，使它外显为可言说语言运用规则，它也就成了有一定实用价值的语言知识。）

[摘要] 本文针对当前语言知识逐渐淡出语文教学的现实进行了理论上的分析。全文探讨了三个问题：一、语文教学所需要的语言知识应该具有怎样的性质，分别从陈述性的语言知识与语感知识的关系、语言知识对语言能力发展的针对性、语言知识的过程性进行了探讨。二、语言知识如何在语文教学中起作用，分别从语感与语言知识的互补、对语言自身的认识、探究的需要以及元语言能力的培养等方面进行了探讨。虽然限于篇幅，本文没有详细讨论如何建构语文教学所需要的语言知识系统，但是指出了建立语言知识的三个系统：学生系统、教师系统以及教学工具系统的必要性。

母语的语言能力是语文素养中最为基本同时也是最为重要的要素之一，本文关注的是语言知识在语言能力的发展过程和发挥过程中的作用，以及由此而发生的、语言知识在语文教学中的作用。

没有哪一门课程，能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。然而语言知识在语文课程中的价值和地位，在当今却受到了最为严厉的质疑，甚至可以说语言知识已经在事实上渐渐淡出语文教学。这或许是因为一大批教学新观念进入语文教学领域后引起的震荡——诸如语感、积累、体验、熏陶感染、整体感知等似乎都可以在语言知识之外仅就文本而进行；也可能是因为当前的语言学研究实在拿不出一套能够为中学语文教学所用的语言知识——现有的语法修辞知识不能适应语文教学而必须“淡化”的说法已经盛行十几个年头了，可是教育部新近颁布的(全日制义务教育语文课程标准)附录在末尾的语法修辞知识要点，广大师范院校的中文系在培养未来的语文教师时所使用的语言学方面的教材，却仍然是与教学实际以及新的教学理念严重脱节、甚至严重冲突。

当然语文课对知识的需求与其他课程对知识的需求相比有很大的特殊性，其中最突出的表现就在于母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运行的，而以无意识为特征的语感恰恰与以理性为特征的语言知识处在相对立的位置上。这就造成了探讨语言知识与语文教学问题时的复杂性：一方面应该充分评价语感在语言能力中的作用，努力探讨语文教学中发展学生语感的教学方法——即使是在教学改革已经相当深入的今天，这一领域的研究仍是相当落后的；一方面则应该科学地认识语言知识对语言能力的作用，以及它与语感相辅相成的关系，从而建构一个真正适应语文教学需要的知识体系。

另一个特殊性则在于语文课的课程体系不是学科性的(请见第一节中第二小节的分析)，整个教学主要不是引导学生对某个学科对象的认识，所以语文课程的教学体系不可能像物理、数学等课程一样靠本学科的知识体系来支撑，通常采取的是文选式的安排。在这样一种课程体系中语言知识就处在一个十分特殊的位置上。

本文的写作是在充分考虑到这些特殊性的情况下进行的。作者已经有两篇论文——《语文教学中的语感能力与分析能力》、《作为语言无意识的语感》探讨过语感在语文教学中的作用和地位，本文则换一个角度探讨语言知识与语文教学的关系。希望这三篇论文能够成为一个整体，显示出语感和语言知识在语言能力中相互推进的关系，在语文教学中互补互动的关系。

一、对语言知识的重新认识

语文教学所需要的语言知识，简单地说就是一个母语使用者为了提高自己的语言能力、发展自己的语文素养而必须具备的、对母语的科学认识。我们将要论证，就其在语文教学中的体现而言，这种知识应该包括三个部分：一是学生为自身语言能力的有效发挥和继续发展必须掌握的语言知识；二是语文教师为了进行指导学生语言能力的教学而必须掌握的语言知识；三是在课堂上师生为了互动对话而需要运用的语言知识。

这种对于母语的知识不同于语言科学的研究者为了描述一种语言的结构和功能、探明这种语言的深层运作机理而形成的学科性知识——它们之间有密切的联系，也可以互相借鉴启发，但是本质上属于两种不同类型的知识体系，不能简单地把前者想象为后者的简化和延伸；它也不同于学习者把一种语言作为第二语言来学习时需要掌握的语言知识——母语学习与外语学习有着本质不同的规律，当然需要不同的语言知识；尤其要强调的是，它还不同于传统规范语言学以理想方式制定的、要求学习者严格遵循、反复操练的一套僵硬的模式和规则——对于这样的知识，我们已经有了教学中太多的失败经验。应该客观地说，真正为母语教学所需要的语言知识应该是怎么样的，具有什么样的系统，并没有被我们的语言学认真探索过，甚至也没有被语文教学界深刻论证过，更没有考虑过它们该如何进入教学的过程。所以当有的文件要求学生运用已经掌握的知识去解决具体问题时，不由得不让人心存疑问：学生掌握的究竟是什么知识呢?

所以本文首先要考察的问题，就是语文课程需要的究竟是怎样的语言知识。好在认知科学以及其他学科对人类知识的认识已经有了许多新的观察角度，让我们在这样的背景下对母语教学所需要的语言知识作一番考察。

1、语感和语识：无意识的知识与言述性的知识

通常情况下知识一词的使用会让我们特别注意到这样两方面的特征，一是知识的概括性和客观性，一是因为语言的描述而带来的明晰性和公共性。

但这只是知识的一种表现方式。按照著名科学家、哲学家波兰尼的见解，这只是一种明晰的知识，或称言传性的知识，除此之外人还拥有不明说的知识，也就是默会性的或称意会性(Tacit)的知识；按照认知心理学家们的意见，这只是一种陈述性的知识，除此人们还在运用程序性的知识。

无论是波兰尼的默会知识还是认知心理学家们所说的程序性知识，由于不能或尚未被语言表述出来，知识的持有者们都不能清晰地对他们进行思考，甚至根本意识不到它们的存在，只能在有效完成的行为中推断出有这些知识在起作用。我们认为，将Tacit译为默会或者意会都突出了“会”，即知道、自明但不能说出来，这正是直觉意识的特征，但是在更多的情况下人们对这些知识的本身毫无觉察，连“会”也说不上，却能以下意识的方式成功地运用它们．这正是人们对游泳、打球等活动所需知识的掌握方式。还有许多知识更在直觉意识和下意识之外．我们只能通过种种间接的方法去推测、假设它们存在于潜意识中，可见“默会”一词并没有完全反映出这类知识的性质。而对程序性知识，人们在构造这一术语时由于突出了“程序性”，强调的其实只是这些知识向产生式规则，即“假如……，那么……规则转换的可能性。然而一且把这些知识视为一系列可以明确转换的程序，它们原先的那种混沌性质也就在我们的心目中被消解掉了。既然直觉意识、下意识、潜意识都属于无意识，既然语言表述的价值就在于将无意识变为意识，看来把这两种知识分别命名为无意识知识和言述性知识可能是比较妥当的。

语言在这里扮演着一个十分特殊的角色。一方面由于它的作用，无意识的知识转化为可以言说、可以意识到的知识，我们因而能够对这些知识进行反思和改进；一方面语言自身也能被我们认识而形成一种知识，它也应该有无意识知识和言述性知识的区分。我们已经有了一个现成的术语“语感”来指称这种无意识的语言知识，可是语感一旦也获得了知识的地位。语言知识一词就不能再为言述性的语言知识所独占，为此我们杜撰了一个术语“语识”来专指言述性的语言知识。但考虑到一般的使用习惯，本文若没有特别指明，语言知识一词仍依照传统方式专指言述性的语言知识。

无意识知识的提出绝不是为了排斥、降低言述性知识的作用，而是揭示了这样一个事实，拥有两种各有长短、相互推进的不同形态的知识是人类的巨大财富，人的健全智能实际上是通过它们的相互协调才得以整体实现的。举例来说，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，言述性知识的参与往往反倒会起干扰的作用；可是“我们可以批判地思考明确言传的东西，却不能用这种方式思考我们对某一经验的意会觉察”，批判性思考的前提就是把知识“明晰表述”出来，与之相反“不可言喻的理智，只能通过改变对事物的看法的方式摸索前行”；不过言述性知识又是以无意识知识为前提的，没有后者提供的内容，言述以及由言述而引发的概括活动便无从发生，而对言述性知识的理解其实就是一种意会活动——“我们总是意会地知道，我们在认为我们的言传知识是正确的”；更重要的是，创造——也就是要“控制住至今尚未探明的领域”时，不可能在言喻的框架内实现，因为创造就是“使现有可育喻的框架以更新”。

同样语感和语识也处在这样的关系中。我们发现许多学生虽然没有意识到，但是能够在写作中熟练地使用代词来使自己的文章前后贯通、上下衔接——代词与先行词之间的语义联系能够作为一种衔接手段把上下文连贯起来，对这些学生就是一种在无意识状态中“摸索”出来的语感知识。教师如果能够引导学生对这种朦胧的感觉进行语言表述，概括成“寻找代词与先行词之间的联系”，语感知识就转化为真正的语言知识，学生就可以通过对这一句子的思考而对这一知识进行批判性的反思，就有可能在此基础上发现更多的语言知识，例如和代词一样语义不确定而需要依赖先行词的词语也能起衔接作用；也有可能在此基础上修正、完善已有的知识，例如第三人称代词能起而第一人称代词不能起衔接作用，因为后者的使用不需要先行词。经过这样的过程，学生的语感就会获得进一步的完善和发展，可以发现至少学生修改不连贯语篇的能力有了明显的提高。

语识既然是一种言述性的语言知识，那么它就会有言述性知识的基本形态——负载了一定概念的术语，和表现了一定规则的命题。

2．按照学科体系组织起来的知识与以问题解决为原则组织起来的知识

无论在什么情况下，进入教学的知识都不应该是零乱无章、支离破碎的，知识之间的内在联系不仅是教学秩序的需要，更是知识向能力转化的一个前提，语文课只要还要语言知识，这些知识就应该是有系统的。

问题在于知识应该以什么样的原则组织起来。大部分的学校课程，如数学、物理、生物甚至政治都依托在一种现成的学科上，而学科都是以某一自然或社会现象为研究对象建立起来的。所以这些课程都以本学科的基本知识为教学的主要内容，以这些知识的体系来组织教学而形成相应的教学体系，目的是为了发展这种学科的能力和素养。

语文却不是学科性的，语文课程的建立主要不是为了以某种现象为研究对象。语文教学中涉及到许多学科。如语言学、逻辑学、文学，美学等，但学科体系中没有一门学科是语文学(用来概括现代语言学产生之前对语言的研究的语文学与作为母语教学的语文不是一回事，教学体系中说到的语文的学科性与学科体系中的学科性也不是一回事。)语文教学也主要不依靠这些学科的知识来组织教学，更谈不上在它们的知识体系中形成教学的体系。

就其最重要的一个方面而言，语文教学指向的是人的一种基本的生存能力，人作为人的一种基本标志，即语言能力。一个学生在入学之前就已经开始了这方面的学习，当他结束了中学语文阶段的学习之后，无论他从事什么职业，这种能力都会不断地发挥作用而这种学习都会继续下去以延至终身。离开了这方面的能力发挥和继续学习，任何个体都无法正常地生存于社会之中。可是对其他课程的学习来说，没有哪一门学科是学生在入学之前必须自发学习的，结束中学阶段的学习之后只要不是职业的需要一般也不会继续这些学科的学习，系统地运用这些学科知识。

显而易见，语文课程所需要的语文知识不能简单地等同于语言学知识，不能完全依托语文学的学科体系，而要针对语文教学必须解决的问题——发展学生的语文能力和语文素养的需要来重新进行研究，建构一个应用性的知识系统。这个系统显然不会有学科的单纯性，它的特点应该是综合性——由于语言能力的发展涉及到多种因素，很可能这系统会以语言学为主导，但是贯穿了逻辑学、美学、文学、心理学、教育学、社会学等多种学科的知识而建立起来。

现实中语言知识的作用之所以会在语文教学中遭到质疑，主要原因恐怕就在于进入教学的不是针对能力发展所需要的知识，而是简单地把学科性的语言知识转移到了教学中。

3、作为结果的知识与作为过程的知识

即使是同样一种知识，教学过程中按照不同的知识观念进行处理，得到的效果是完全不同的。语言知识之所以在语文教学中受到质疑，恐怕不完全是由知识本身的性质造成的，缺少一种科学的知识观念是另一个重要的原因。

在传统的知识观念中，知识是一次认知过程或者一次学习过程的终点，学习就是为了掌握一个由许多静态的知识点组成的系统。首先需要对这些知识点加以记忆，然后辅以大大小小的练习和测试，目的只是为了强化对这些知识的掌握。再好的知识处在这样的学习模式中也会变成僵死的东西。

在现代思维观念和教育变革的大背景下，人们对知识的认识有了很大的变化。知识不再是可传授的、仅由静态的知识点组成的封闭系统，而是必须在学生的理解中建构起来的、开放的行动方式。发展能力固然离不开必要的知识，可是拥有了知识并不意味着就拥有了能力。知识只有被看作是一个开放的过程，一种在学生的理解中建构起来的行为方式，才有可能顺利地向能力转化。在语文教学中知识的这种特征表现得更为明显，如上所述，语文不是学科性的，语文教学不是在学科知识的骨架中建构起来的。语言知识因而不具有物理知识、数学知识以至历史知识等对于课程的独立价值。语文教学中之所以需要语言知识，更多的是为了发展能力的实际需要。在这样的背景下，语文教学中的知识更应该显现为一种动态的过程。这样的知识以记忆的形式贮存在大脑中，但“随时可以按照认知主体的意志进行调用、改组和重新建构”，“这种活用中的知识就能成为智能的决定性的要素去完成一定的智能任务。”（程序性知识，技能形知识，不单需知，更要能。）

这样的知识能够帮助母语的使用者反思自己的语言运用过程，敏感而迅速地抓住问题的实质和关键，也能够帮助他们概括总结自己认识中的进展和发现，从而更高效率地发展语言能力，形成再学习和自我发展的能力。这样的语言知识还能在一定条件下向语感转化，使语感的发展更为高效。开放的语言知识是母语者语言能力的一个重要组成部分。（策略性知识，元认知）

以上三个方面，我们不仅探讨了语文教学中语言知识的性质——它是一种相对于语感知识而言的、言述性的知识，它必须是针对母语学习者语言能力的提高和语文素养的发展的需要而组织起来的，它必须以一种动态的过程出现在语文教学中。这些探讨实际上也涉及到了我们对语言知识的基本看法——语感知识的重要性在语文教学中的凸现并不排斥语言知识发挥应有的作用，以往语文教学中语言知识在组织的针对性和教学处理上的失误，更不是今天淡化语言知识的理由。

除了以上三个方面，还应该看到语言学对语言的研究也在不断地深入和扩展，语言知识的领域已经远远不限于传统的语法、词汇和修辞，对语文教学有着特别意义的就是语用学以及社会语言学、心理语言学等分支学科的迅速崛起，如 何把这些学科的知识整合到语文教学所需要的知识系统中来，是语文教学必须面对的知识更新。

二、语文教学为什么需要语言知识

在当前科学发展的大背景下充分意识到语感在语文教学中的作用，不能不说是一个巨大的进步；可是因此而使语言知识在语文教学中的作用成了一个问题，又不能不说是一个更为巨大的退步。

早在一百多年前的马建忠先生，就已经痛感“蒙子人塾”，“终日伊吾”，可是“及稍长也，则为之师者”只能“就书衍说”，如果涉及到一些语言文字的规律性现象，不仅塾师“昧然”，连“一二经师”也只能说“此在神而明之耳，未可以言传也”。他不禁感叹道：“噫嘻!此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”对此他一方面认为并非任何学问之事都是可授受的——“可授受者规矩方圆，其不可授受者心营意造”，然而完全可以“即其可授受者以深求夫不可授受者”，这样的话再困难的问题也“不难一蹴贯通也”。另一方面他又在西方的教育中看到了这种“可授受”的“规矩方圆”：“西文有一定之规矩，学者可循序渐进而之所止境”，所以“童子入学、循序渐进，未及志学之年，而观书为文无不明习”，而“华文经籍虽亦有规矩隐寓其中，特无有为之比拟而揭示之”，所以“积四千余载之智慧材力，无不一一消磨于所以载道所以明理之文，而道无由载，理不暇明，以与夫达道明理之西人相角逐焉，其贤愚优劣有不待言矣”。正是出于这样一种认识，他“因西文已有之规矩”，以“十余年力索之功”完成了《文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉，其成就之速必无逊于西人”。

我们无意在此妄评《马氏文通》对语文教育的是非功过，但是马建忠反对“循其当然”而倡导“求其所以然”。试图把教学过程从神而明之、不可言传中拯救出来。以可授受者“深求夫不可授受者”，无论如何是一个历史的进步。这就不能不让人强烈地感受到，当我们觉得有必要为语言知识在语文教学中的作用大声辩护时，似乎又回到了马建忠的起点上。虽然说我们今天对语感的认识，已经有了比较科学的基础而完全不同于马建忠时代的“终日伊吾”和“就书衍说”，但是也不能不看到，我们还只是停留在认识到了语感重要性的阶段上，还远远拿不出一套行之有效而又能推而广之的方法来有针对性地培养学生的语感，可是语言知识在语文教学中的重要作用，却被我们轻而易举地抛弃掉了。

如果把当年的私垫教育也看作是一种语文教学的话，我们就会发现马建忠的议论实际上在非常朴素的方式讨论了语文教学过程中的两个基本问题：一个是“循其当然而不求其所以然”对学生语言能力的发挥和发展所带来的负面影响，而学生的语言能力正是语言教学的一个根本目标所在；一个是“此在神而明之耳，未可以言传也”阻断了语文教学过程中教师和学生之间的相互沟通，而师生的沟通互动正是语文教学方法的基本要求。显而易见，这两个问题都与语言知识能在什么程度上介入语文教学有关。让我们从学理上对这两个问题进行分析。

1、语言能力与语言知识

不管我们怎样强调语文课程中文化的熏陶感染作用，如何重视语文课程丰富的人文内涵对学生审美素养的潜移默化，都不应该遮蔽的一个基本事实是——母语语言能力的发展是语文教学最根本的目标之一。语文课程中的文化熏陶感染之所以不同于其他课程以及其他教学环节中的文化熏陶感染，就在于它以语言为媒介、在语言能力得以发挥和发展的前提下进行。或者更明确地说，语言课程中文化熏陶感染的过程同时就应该是语言能力得以发挥和发展的过程。人文素养的提高与语言能力的发展不是彼此孤立的两个过程，而是同一个过程的两个侧面。不认识到这点，语文课程就失去了自己。

一旦把语言能力放在这样一个位置上，我们对语言能力就容易形成一个完整的认识。现在语文教学界有一种倾向，就是不提母语的语言能力，只提语文应用能力。构建语文课程时一方面强调了必须注重审美、注重研究，而与之相对的另一方面则一下于就跨越到了注重应用，有一个典型的表述就是“文学熏陶与实际应用并重”。这样的表述似乎强调了语言能力的实践性，实际上却抽掉了语言能力的核心。要知道语言能力对于学生的发展来说，其意义决不仅仅是在听说读写的操作上，应该更深刻地看到，语言能力是与一个人的认知能力、思维能力以及与社会交往沟通能力，甚至与他的情感体验、审美感受紧密结合在一起的，发展学生的听说读写能力，固然不可忽视其中实用性的目的，但是更应该重视的，恐怕就是通过听说读写去发展学生的语言能力和提高他们的整体素质，没有这种能力和素质的形成．听说读写无非是满足眼下生活要求的一种普通技能而已。

很显然，如果只要求学生获得这种实用的技能，由于语言机能中语感的积极作用，语言知识或许是可有可无的；但是如果把要求指向学生语言能力的整体发展．语言知识就是不可或缺的了。

(1)元语言能力只能在语言知识的基础上形成

传统教育重视的是能力、知识本身．现代教育却从可持续发展的目标出发，强调学习者应该能够站在这些能力、知识之外来审视它们，获得一种发展能力的能力，形成知识的知识。这就是元能力、元知识。对语文教学来说就需要一种元语言能力。

如果说听说读写指的都是一种针对实际目标的语言能力的话，元语言能力指的就是：①控制、驾驭这些语言能力的能力，包括对各种语言能力类型的了解、对促使能力最有效发挥的各种策略的掌握等；②对自己或别人的话语进行分析、评价及调整校正的能力，如——对正在进行着的语言活动实施自我监控，获取反馈信息而及时进行分析处理的能力，对已经形成的话语能够充分顾及各种语境条件的制约，从结构到效果进行评述及修正的能力等；更高层次上的元能力则是：③语言能力自我发展的能力，主要是指在语文教学的课堂外(一直延伸到语言能力的终身性自我发展)，能够形成进一步扩充语言知识、发展语言能力的明确意识，并能掌握、运用一定的策略进行这种自我扩充和自我发展，其中最重要的就是掌握一定的语言分析方法，从而能对体现在话语中的各种语言知识包括语言使用的规则进行概括提升、总结出相关规律的能力。很显然，只有具备了一定的实用性语言能力才有可能去发展元能力，但具备了一定的元能力后，整个语言能力的发展就成了人生道路上一个不间断的、自觉的过程。

很显然，语言教育尤其是高年级的语文教育应该瞄准元语言能力，不在元语言能力驾驭下的听说读写只能应对有限的实用要求。所谓“元”，其实就是后退，后退到语言能力的实施过程之外再回过头来审视反思这个过程，所以元语盲能力的核心是反思能力。我们已经在《作为语言无意识的语感》一文中论证，反思的必要条件是语言的表述，它使得“意识终于站到了意识之外看到了自己，终于能像聆听别人的话语一样清楚地聆听自己”。语言为什么能在人类和动物之间划出一条难以逾越的鸿沟，就是因为它使“意识活动成了一种可受意识主体调控的过程面不再仅仅是本能的冲动。意识主体因为获得了自身活动的反馈信息而能够主动地对自身进行评价、调整和控制，能够驾驭意识活动向预期的方向发展，能够在反思的基础上贮存有关意识活动过程和结果的信息　为的是能在下一次意识活动中提取它们，从而使意识活动在一个更高的层次上进行，人的智力因此而迅速发展起来”。这里说的是语言使人能够反思面对现实需要的能力与思考，面当语言的使用和语言能力的本身也成了一种必需反思的对象时，我们拥有的工具仍然只有语言。在这个意义上，元语言能力的发挥立足于对语言，包括对语言运用的过程和语言系统有所述说，而述说就必须为之构建一套能够概括语言特征的词语系统和规则系统．它们就是语言知识。没有概括性的语言知识我们就无法表述对语言的认识，反思也就无从发生．元语言能力的发展就是一句空话。

(2)借助语言知识才能实现对母语自身的认识和探究

　　从九年义务制教育到普通高中，甚至到大学的语文课程设置。人们都在强调必须激发、培养和深化学生热爱祖国语言文字的感情，语文课程作为母语教育的设置，这种强调是毫无疑问的。但是对母语的热爱如果真是一种深刻而持久的情感，它的发生就应该有自己的认识根源和理性基础。当学生还不能从整体上认识母语的魅力和价值时，当学生对母语的结构特征、功能特征还所知不多时，很难设想这种情感会自发地、稳定地形成。

　　其实既是母语教育，学生对母语完整的认识和深入探究的兴趣就应该是语文课程一个不可或缺的方面，这不仅是因为发展语言能力的需要，更应该是一个合格公民语文素养中最基本的要素。探究语言而形成的知识同样是人类知识体系中的一个组成部分，而且很可能是更为重要的部分，因为语言，尤其是母语，是作为一种最为基本的生存方式被我们每一个人掌握的。但是仅仅把语言的作用与狭窄的应用性功能联系在一起的思路，使我们难以高屋建瓴地观察语言在人类生活中的价值，更看不到认识和探究母语在语文课程中、在学生的语文素养中的重要地位。然而离开了它们，语文课程就不可能完整地实现母语教育所赋予的使命。

　　如果仅仅是为了获得关于母语的应用性能力，一定程度上我们可以满足于在语文实践中学习语言，满足于在直接接触语言材料的过程中积累语言。然而一旦把母语作为一个独立的对象加以认识和探究，方法上就会发生本质的变化，语言知识的介入就是不可避免的了。

　　(3)语言知识使语言能力更有效地发挥

　　人类的语言活动主要是在语感能力的实现过程中完成的。就表达而言，语感能力主要表现为语言使用者能在不假思索的状态中驾驭语言的各种要素；就理解而言，则主要表现为对话语中各种微妙复杂的含义及表达效果进行直觉性的领悟，这里“不假思索”、“直觉性领悟”是语感能力在实现过程中最明显的特征。当语言活动流畅而自如地进行时，我们的注意力聚焦在语言的意义上，而对我们来说早已得心应手的语言手段自身则仅仅由下意识操纵着。

　　然而语言活动不可能永远流畅无阻地进行，哪怕是语言能力十分完美的人。我们经常会遇到表达上的障碍，感到词不达意、言不由衷而不得不从流畅的语言过程中抽身出来，置身语言之外斟词酌句；理解别人的话语尤其是书面话语时，更是常常会因为遇到疑难费解之处而不得不停顿下来，同样置身语言之外去推敲琢磨。这时我们需要的显然是语言知识和反思能力的介入，语言能力的高低在这时就取决于我们所能激活的知识和反思能力的高低。

　　不仅如此，对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息对下一步的话语措施作出设计、调整和决策；表现在听解阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。

　　换一个角度看，语言能力的表现是多方面的，中学生更需要的是一种基础，以适应基本素养的要求，提供他将来向某个方向发展的可能。然而单纯强调语感会阻碍语言能力的全面发展——每个语文教师都会有深切的体会，语感能力更适应的是文学作品的体验和感悟，叙述性，抒情性文体的写作。然而语文课应该致力的不仅是这些，学生对逻辑思维的适应、思想能够到达的抽象程度，概括分析能力的提高都是与语言运用分不开的，离开它们学生探究能力就无从谈起，语文教学就难以与科学思维和理科学习沟通，然而它们都要求对语言有理性的认识，要求语言能力在一定语言知识的制约下发挥作用。

　　2、课堂教学与语言知识

　　我们在《作为语言无意识的语感》一文中指出，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。“所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此而无意识地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色”。语文教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是它的主体部分毕竟是在课堂中。现在需要考虑的是如何寻找课堂教学的规律，尽可能地发挥它的优势来提高语文教学的效率，而不是简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。让学生通过更多地直接接触语文材料来丰富积累、发展语感，通过更多地从事语文实践活动来掌握运用语文的规律．这些无疑都是正确的、必要的．但是它们不可能成为课堂教学的主要形式。在课堂上，教师总得有所作用，总得开口言说。教学的目的可以指向学生的语感，但是教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。语感不可说。也就无法概念化规则化体系化，无法用明晰的语言展开教学活动，无法设定阶段目标明确的学习环节以对教学进行整体控制。经过一定阶段的学习之后，学习者也很难对自己的进步进行总结评价，因为学习并不会给他留下什么可明确把握住的东西，一切都在潜移默化之中。毫无疑问这种状态是与现代人在科学观念熏陶下已经根深蒂固形成的、对明确性执着追求的心理状态相冲突的。与其他课程的教学方法过于巨大的反差将会使施救者、学习者都陷入一种无所适从、无所凭依心理困惑中。这一切如果仅仅是发生在学生附带的、偶然的学习活动中，这种冲突感和困惑感并不会很强烈，但一门主课的教学过程如果都处在这样一种未加分化的混沌状态中，施教者和学习者的心理能否适应就是一个须考虑的问题，因为他们毕竟是现代社会和现代教育体制中已经形成了思维定势和接受习惯的人，而不是私塾时代的先生和学生。在这种情况下语感所直接要求的方法单独支撑起一个完整的教学体系，它恐怕是难以胜任的。在这样一个背景下，我们既要考虑如何将语感的教学方法引入课堂，又要考虑这种方法如何适应课堂教学的特点，语言知识的问题就突出在我们的视野中了。

　　(1)学生可以处在语感的状态中，教师必须处在在知识的状态中

　　语文学习的过程中学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握那么大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。然而学生可以处在语感的状态中，教师必须处在在知识的状态中．这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下．具有一定的可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。

　　语感的获得其实是一种无意识状态下暗中探索的结果，为了使这种探索具有一定的方向性，教师就应该给以一定的指导，至少能够言传出他的意见。

　　(2)通过语言知识在一定条件下向语感的转化来提高语文教学的效率

　　让学生在大量的语文实践活动中领悟规律、获得语感，是一种自然状态下的学习。这种语感式的方法在学习效率上是高还是低，从不同的角度着眼会有不同的结论。如果着眼于语感的获得可以在无意识状态中实现，无须过多的意志努力，就可以在不经意间获得某些技能和知识，就此而言确实具有高效率的特征；但是这种方法显然没有明确的目的性，在同样的活动中我们无法预测不同的个体是否一定能获得相同的语感，对明确的教学目标来说它的效率就值得怀疑了。关键在于语感不能言说，一切都需要无意识状态下的暗中摸索。而且它需要大量的实践过程反复发生，也即通常所说的“书读百遍，其义自现”。从这个角度来说，语感式的方法效率又是较低的。

　　如何能在语感获得充分发展的前提下提高语文学习的效率?无论哪一种学科的学习都不可能只是停留在对学科知识的理性认识上，只要对之熟练运用而转化为一种能力，就必定会有直觉意识、下意识等无意识成分的加入，对于语言的学习而言，它就转化为语感性的知识了。如果学生能够利用已经掌握的语言知识对自己的语感加以概括而形成新的认识，也就是形成了新的知识，它对于今后的语言实践活动就将有更明确的指导意义。

　　(3)语言知识是提升师生交流水平的必要条件

　　无论在新的教学观念中师生之间的关系会发生怎样的变化，作为课堂教学，师生之间通过语言来沟通互动的必要性却是无法改变的，特别是新的语文教学观念强调合作性学习，倡导学生之间的切磋对话，更突出了教学对课堂语言的特殊需要。课堂语言不同于日常的生活语言，为了把学生的认识引向深入，任何一种课堂语言都会渗进必要的知识，语文课的课堂语言也不例外。然而语言知识在语文教学中淡化的结果，必然会造成课堂语言的平常化。一个显而易见的事实是，什么水平上的语言，决定了交流能够在什么样的水平上进行。任何一个母语使用者都具有对母语常识性的朴素认识，学生总是带着这种认识进入课堂的。如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。

　　从根本上说，失去了必要的语言知识作为支撑，语文教学必然是一个无序、失控，只能在低水平上重复的过程。越是强调师生之间积极的互动对话、越是强调学习是一个开放的过程，也就越是需要语言知识的控制。

　　三、结语：语文教学需要怎样的知识系统

　　无论从哪一个角度看，淡化以至事实上排斥语言知识在语文教学中的作用，都有损于学生语言能力和语文素养的发展，都会降低语文教学的水平。但是我们目前面对的现实却是，我们确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语言知识系统来，研制这样一套系统正是我们的当务之急。限于篇幅，无法在这里详加探讨，只能约略勾勒一下我们心目中的蓝图——它应该由如下三个子系统组成：

　　(1)学生系统 这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。由于语言能力主要以语感的方式形成和发挥，学生的确不需要像物理、化学那样复杂而全面的知识，但是某些知识的掌握，确实能够推动语言能力向专家的水平发展，所以有必要提出合格中学生应该掌握的最低量语言知识的概念，这些知识应该成为学生的语言能力中不可缺少的一部分。

　　为此应该着力研究，究竟是哪些知识的掌揖能够更高效率地促进能力和素养的发展。它们应以什么面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，使这些知识的系统性建立在简明性、可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表述方式，它们应该不同于现有科学语法等纯粹语言学的表述方式。这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生语愚发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。

　　从语言学研究的现代发展以及母语教学的实际出发，将语言知识分为技能性(文字、语音)与智能性(语汇、语法、语用)两类，随年级的升高，前者的比例逐步减少。应特别注重语用方面的知识在语言能力中的作用。

　　(2)教师系统 指的是一个合格的语言教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。建立这一系境的理论出发点是，虽然我们强调培养学生的语感，强调语感是学生语言能力的主要存在和运作的方式，但不等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。教师应该对发展学生的哪些语感，通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的、教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。严格说，教师掌握的应该是元知识。

　　这套知识系统应该更加重视语言学知识与心理学、教育学理论的结合，更加着眼于新的教学理念的渗透，更加有助于教师在教学中有目的的发展学生的能力。因而这样的知识系统必定会突破现有语言学的学科体系，按照母语教学的需要重新在语言学的各个分支领域和各个学科之间进行整合。作为教师的知识系统，它针对的就不仅是学生的语言能力本身，更应该指向在语言能力的基础上形成的整体精神素质，特别是创造性素质。

　　这套知识体系显然会在复杂程度和覆整面上远远大于学生应掌握的最低量语言学知识，这就向广大语文教师的学术水平提出了一个更高的要求。

　　(3)教学工具系统 我们已经指出，教学语言不能停留在常识的水平上。为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的、作为教学工具的知识系统。学生系统中的知识一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中还会产生对知识的特殊要求，它们更应该反映在教学工具系统中。

　　对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。

如果说学生系统是构成母语语言能力的语言知识，那么教学工具系统与教师系统就都是教学过程中所需要的知识，差别在于工具系统应为师生共享，教师系统只是课堂教学的潜台词。