=《教师之友网》[校长网刊]专栏主题辑帖之一：特色学校建设参考文献

教师之友网

=《教师之友网》[校长网刊]专栏主题辑帖之一：
                         特色学校建设参考文献




本站网管员管季超联系方式
免长话费服务电话：400-027-8105，
移动电话：13971958105，
邮箱：xnjyw123@163.com，
QQ号：1309586706/349808152，
QQ群号：291179970，
微信号：jszywz









李镇西：我想办一所没有“特色”的学校  

学校一定要有“特色”吗？

面对这个问题，有人会惊讶：“这还用说？”

是呀，这是一个热衷于谈“特色”的时代。几乎所有学校都在争创“特色”——你弄“书法教育”，我就搞“剪纸教育”，你做“人人都会拉二胡”，我就来个“学阿拉伯语从娃娃抓起”……

仅仅增加一门选修课，就叫学校教育的“特色”吗？

当然，也有学校的“特色”不仅仅体现在选修课，而是在“理念”上“模式”上甚至“培养目标”上都有“创新”有“突破”：比如“让学生拥有诗意的人生”，比如“312课堂模式”，比如“培养走向世界的现代中国人”……

于是一种“教育服务”应运而生。某些专家，某些机构，专门到学校帮着“提炼”“梳理”“总结”该校的“特色”，于是很多简洁整齐的句式，或夹杂着数字或字母的短语满天飞，比如“教学共生，师生互动”、“6S教育”、“五合教学”……

写到这里，我的脑海里无数“新理念”“新模式”以及表达学校“特色”的词语源源不断涌现出来，只是因为怕得罪人，于是很世故地不一一点出罢了。

现在很多学校的所谓“特色”，要么是凭空杜撰的几个富有“特色”的标签——比如，标榜“××教育”，但其内容却和其他学校一样，并没有什么独到之处；要么是多开了一门或几门国家规定课程之外的选修课；还有就是学校的什么体育或艺术“传统项目”，如篮球项目，舞蹈项目，等等。

究竟有没有真正的特色学校？当然有。所谓“特色”， 应该是在学校管理、课程设置、教学模式、文化传统等方面表现出的与众不同的风格、个性或独特性，而决不仅仅是开了某一项选修课或课外社团活动，更不是提出了一个别人没有说过的概念。

也许我比较观念比较保守，我一直对义务教育学校大谈“特色”以至“特色”泛滥感到疑惑。愚以为，就义务教育阶段——特别注意，我这里说的是“义务教育”——的学校而言，至少在教育方针（含培养目标）上很难说有什么特色。教育方针由党和政府制定，比如我国现阶段的教育方针是党的十七大报告提出的：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是国家意志，显然不允许什么也不应该允许各学校自作主张在教育方针上还有“特色”。培养目标也是如此。基础教育，顾名思义，就是对学生全方位打下全面素质基础。培养在人格、知识、能力、体质等方面素质全面的“社会主义建设者和接班人”，是所有义务教育学校的共同目标，难道还有其他富有“特色”的目标吗？当然，如果是职业高中或大学，在培养专业性人才方面确立自己的特色，那是理所当然的。但我说的是义务教育。

这样一说，是不是小学和初中就不可能有特色了呢？当然不是。我只是说在根本的教育思想上，还是慎提“特色”为好。而在我上面所说的“学校管理、课程设置、教学模式、文化传统”等方面，教育者完全可以实事求是地展示出自己的个性，或者说“特色”。

但是，我要强调的是，真正的特色不能速成，它需要实践，更需要时间。所谓“需要实践”，就是说特色是做出来的，不是“说”出来的。很遗憾的，现在好多“特色”恰恰是“说”出来的。好多学校为了“彰显特色”“打造品牌”，或为了迎接什么大型的验收检查，赶忙请来专家帮着“提炼”“梳理”，找几个别致新颖、言简意赅的短语，“特色”便诞生了。所谓“需要时间”，就是说特色是一种长期的坚守，是一种历史的积淀，是一种瓜熟蒂落，是一种水到渠成，是同行心服口服的认定，是社会众望所归的认定。从这个意义上说，开办三五年的学校，最好免谈什么“特色”——更别说提什么“三年打造名校”之类的口号了。但现在一些学校的“特色”则不需要时间，学校刚刚落成，便向教育局“申报特色项目”了。当然，也有一些教育行政部门，热衷于让各个学校“申报特色”，人为地展现“一校一品”，这是典型的教育浮躁。

此文写到一半，我参加了成都市教育局组织的一次课程改革现场活动。活动结束前，副局长左华荣在总结中说：“一定要树立正确的办学特色观。许多学校都说‘要形成办学特色’。学校的办学特色，实际上就是解决自己的问题所拥有的思想和方法。我特别担心办学特色的功利化，机械化，和泛化。一个学校的特色不是刻意打造出来的。应该是一个学校长期发展自然而然得形成的，不断积累，完善，升华。是日积月累，是源于实践的。”

坦率地说，我很少听到教育官员如此清醒。会后，我抑制不住激动，罕见地上台握住局长的手“大拍”其“马屁”：“说的太好了！”

他谈到反对“功利化的特色”，我理解所谓“功利化特色”，就是为“特色”而“特色”，是假特色。而现在的假“特色”是在太多太多。但教育哪有那么多“特色”？

我想到上半年一位领导来我校视察，我陪他转校园。他问我：“李校长，你们学校有什么特色？”我说：“没什么特色啊！”他看了我一眼，好像不太明白我的意思，我解释说：“我们学校才办几年，而形成特色是需要长期实践积淀的。再说，我现在也没想那么多的什么特色，就想让我们的老师认认真真上好每一堂课，认认真真教好每一个学生，认认真真带好每一个班，我呢，认认真真帮助每一个老师成长，就可以了。”这位领导对我的说法深表认同。

说实话，当该领导突然问我“特色”时，那一瞬间，我也想过一些词语，比如“平民教育”啊，比如“新教育实验”啊，等等。但这些能够说是我校的“特色”吗？难道只有武侯实验中学在搞“平民教育”吗？难道只有我们学校在搞“新教育实验”吗？

所以，还是老老实实地做好教育应该做的每一件事，就行了。何必要刻意追求什么“特色”呢？

有人曾对我说：“李校长，你的没有特色，就是特色！”

我知道这话很时髦，而且显得很“深刻”。但我也不接受。因为我并非为了“特色”而“没有特色”——如此“没有特色”还是在刻意追求“特色”。

我的确想办一所没有“特色”的学校。我和我年轻的同事们，面对的是好多学校不喜欢的孩子——当地失地农民和进城务工人员的子弟。教育局划片分配生源，我们不可能将其中任何一个孩子排除在校门之外。面对这些孩子，我们没想那么多，就朴素地追求“适合每一个孩子的教育”。我们研究的，不是什么“特色”，而是一个一个具体的难题：有的孩子为什么上课心不在焉？他上课为什么听不懂？有的学生为什么要辍学打工？孩子的家长为什么不愿意到学校来开家长会？怎样才能让学生享受学习的快乐？如果考不上高中他将来能够做什么？……当然，我们学校也有相当部分的天资不错的孩子，所以我们同时也在思考：怎么让这些聪颖的孩子最大程度地获得知识，最大程度地提升能力，最大程度地得到发展乃至极致？正是为了每一个孩子——是的，毫无疑问是“每一个”，我们大胆地进行课程改革和课堂改革，同时相应地进行了考核评价改革。

特别幸运的是，我遇到了特别理解和支持我的武侯区教育局和成都市教育局，他们为我校的改革不但大开绿灯，而且提供了强有力的物质保障。在这里我说了领导的好话，这是我的心里话。我犯不着在领导听不到的地方 “歌颂”领导（我知道我的博客是从来不被局长光顾的），但我得实话实说，这是做人应有的起码诚实。

写到这里，也许有朋友急切地想知道我校究竟进行了怎样的“改革”。对此，我要让大家失望了。一切才刚刚起步，我不愿多说细节。所以目前我基本上谢绝了所有媒体报道，因为事情才开始做，就大谈“成果”，这样不好。

还有和“特色”相关的一些说法，我也常常越想越觉得不是味道。比如，学校要“打造品牌”，又比如“人无我有，人有我新，人新我精”等等。这些说法，显然是一种办企业的思路，是面向市场的思维。品牌是一个商业概念，它以产品质量取胜，并形成自己独特的信任度、追随度，因而给产品增加了附加值，企业可以为品牌制定相对较高的价格，获得较高的利润。企业打造品牌，产品追求特色，理所当然。

一些大家公认的真正名校（关于名校的产生和意义，我将另文阐述），产生了类似于“品牌”的社会美誉度，这是一种客观存在，不容抹杀。但是，我这里要批评的依然是那种为“品牌”而“品牌”，把“品牌”作为学校的主要追求的做法。学校是企业吗？学校需要面向市场吗？也许中等职业学校和高等专业学校包括综合型大学的专业设置，和企业有密切联系，而且需要有市场思维，但我想问，义务教育阶段的中小学要“品牌”来做什么？所谓“人无我有，人有我新，人新我精”意义何在？像企业一样争抢市场份额吗？当然，有人会说：“是呀，学校有品牌了，有影响了，就有竞争力，才会有源源不断的生源嘛！”且慢，按国家规定，义务教育的小学和初中，不都是由教育局划片或微机排位分配新生吗？你为什么老想着去抢占什么“市场”呢？说白了，不就是抢优生以提高“升学率”吗？不就是收择校费壮大财源吗？当然，这些话是不能摆到桌面说的，但大家心照不宣。然而，这心照不宣的意图，不是“假教育”是什么？

学校当然要办好，但这不是“对外”的为了什么“品牌”什么“市场”，而是“对内”的为了我们每天面对的孩子！只要孩子在学校能够享受每一个老师的爱，只要孩子能够喜欢每一堂课，并且真正获得全面发展，学校没有“特色”没有“品牌”没有“市场”，又有什么关系？

朴素比“特色”更美丽，良心比“品牌”更珍贵。孩子心灵和他们的未来，才是我们真正应该关注的“市场”！

这是我们的教育良知所在。

                          2011年11月23日—29日

义务教育阶段学校慎提品牌

李镇西

    和特色一样，品牌也是不少校长的追求。笔者在这里说义务教育阶段学校慎提品牌，不是说品牌不能谈，而是要看去如何理解和正确对待。

    品牌首先是个商业概念，它直接与市场相联系。将产品做成品牌，产品会增加附加值，使企业获利更多，这是一种企业发展思路。一个企业要扩大影响，拓展甚至占领市场，是离不开品牌打造与推广的。

    但是，义务教育阶段学校引进这个概念会怎样呢？或者说，义务教育阶段学校打造品牌又意在何处呢？这背后恐怕还是有许多摆不上桌面的道道要说的。在很多人看来，学校做大做强品牌之后，必然优生会如潮涌来，于是学校便在竞争中占据了最重要也是最关键的优势——优质生源。在不少地方，某些品牌校甚至基本垄断了整个区域的生源市场。

    当然，如果是非义务教育阶段学校，学校要通过品牌来争取优质生源倒也无可厚非。但是，对于公办义务教育阶段的学校来说，如果也如此热衷品牌，热衷市场，那就实在是说不过去了。

    首先，这有悖于国家的教育均衡与公平原则。现在全国有许多地方择校热久久无法降温，就是因为每一个地区都有一所或几所品牌学校在源源不断地“挖”优质生源。生源好了，学校升学率也上去了。但对于那些普通学校而言，本来应该属于自己片区内的优质生源被生生“挖”走了，生源自然越来越差，升学率也无法与这些所谓品牌校比。而在更深层次上，它还会造成义务教育阶段校际之间在硬件和师资上的巨大反差和更加不均衡。

    在笔者看来，一些大家公认的名校，产生类似于品牌的社会美誉度，这是一种客观存在。但是，这里的品牌不应该有任何功利的色彩，也不应把品牌作为学校的主要目的和追求。学校不是企业，尤其是义务教育阶段的中小学，要品牌来做什么？说白了，其中一个很大因素就是要抢优质生源，从而使学校获取比其他同类校多得多的各种资源。如果我们赋予品牌更多这方面的含义，是很难让人接受的。当然，如果有些小学和初中学校办得很好，形成了特有的文化和魅力，这是非常令人称道的。因为这里所说的品牌是为了能够让本校的学生享受更优质的教育，而不是为了去“挖”别人的生源。这样的品牌只关乎学校荣誉、教师尊严和学生成长，和“挖”优质生源无关，和无序抢占生源市场份额无关。一句话，这样的品牌办学和任何物质利益没有瓜葛，我们又何不多多为善呢？！（作者系成都市武侯实验中学校长）

来源：中国教育报

管季超0712

《教师之友网》互链友盟网媒






1，《教师月刊》杂志博客

http://blog.sina.com.cn/jiaoshiyuekan



2，《湖北教育-教学版》杂志博客

http://blog.sina.com.cn/hbjyjx


3，《新班主任》杂志博客

http://blog.sina.com.cn/hbjyxbzr


4，湖南民族职院附小网站

http://www.hnmyfx.com/Article/index.html




5，教育文史哲网

http://www.yxjedu.com/index.htm

管季超0712

http://jszywz.com/forum.php?mod= ... amp;_dsign=36174948


http://jszywz.com/forum.php?mod= ... amp;_dsign=36174948


http://jszywz.com/forum.php?mod= ... amp;_dsign=36174948

教师之友网

　
农村特色学校发展的困境与反思


   摘   要：城乡教育发展不均衡是制约教育公平实现的重要障碍。尽管政府通过标准化学校建设、教师流动、撤点并校等政策措施试图改善农村教育，但显然忽视了农村学校本身的独特性。与农村文化的断裂、学校管理与农村社区的隔离、农村学校特色化发展动机不强使得农村特色学校建设陷入困境。只有“重新发现”农村社区并在此基础上建设“开放”的农村学校才能突破现有困境，使农村学校重新找回自己的优势与特点，从而探寻一条更适合自身实际的特色化发展之路。
　　关键词：农村基础教育;特色学校;农村社区
　　基金项目:本文是2010年度教育部哲学社会科学重大攻关项目“普通高中多样化发展研究”成果之一(项目主持人：袁桂林教授，项目批准号：10JZD0037)。
　　作者简介：段会冬，男，北京师范大学教育学部博士生，主要研究方向为农村教育,高中教育（北京  100875）;莫丽娟，女，扬州大学教科院讲师，主要研究方向为农村教育，职业教育(江苏扬州   225000）。
　　2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平”，特色学校的讨论又掀起一轮高潮。然而，在涉及农村特色学校发展问题时，以往研究往往漠视农村特性，多强调教育公平。对于理论研究者而言，过于强调农村特色的特殊性恐有固化城乡二元结构的“嫌疑”；对于农村教育管理者来说，抓特色与促公平相比，后者显然更容易争取到经费支持和业绩好评。但长期以来，为了完成学生和家长“跳农门”的心愿，农村学校的城市化取向难以改变，以单一升学为导向的同质化问题更为突出。因此，如何突破同质化、实现农村学校的特色化发展就成为当前农村教育发展亟需研究的问题。
　　一、农村教育“走错了路”？
　　第六次人口普查数据显示，城乡人口比重目前为49.68∶50.32；[1]另据不完全统计，2009年全国城乡大学生比重为82.3∶17.7，[2]农村孩子考上大学的比例与其人口所占比重相去甚远，城乡教育发展不均衡成为实现教育公平的一大障碍。政府通过农村标准化学校建设、鼓励城乡教师流动、设立特岗教师、撤点并校等政策措施，试图缩小城乡教育之间的差距。然而过于强调城乡差距而非差异，其结果就使农村学校一直处于追赶城市学校的境地。
　　1．“空壳学校”凸显标准化学校建设尴尬
　　2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》要求省级教育行政部门根据当地实际制订和完善本地区义务教育阶段学校办学条件基本要求，并将义务教育均衡发展情况作为评价地方教育业绩的重要指标，各地纷纷采取措施推进农村标准化学校建设。然而，办学校和开工厂是不一样的逻辑，即使城乡学校硬件设施和师资结构（年龄结构、职称结构、学历结构、性别结构等）都趋于一致，城市学校和农村学校还是存在不同，因为教育本身是无法“标准化”的。而且城乡教育的区别不会仅仅因为学校教育资源配置的相同而消失。为了让孩子接受更好的教育，一些家长通过“用脚投票”，出现了农村劳动力“陪读式”转移。[3]而为了陪孩子在城里上学，很多父母只能放弃农村的工作。标准化学校建设并未提升农村教育的吸引力，残酷的现实是学校“空壳化”。城乡教育均衡发展应该是以内涵发展为特征的产物。“内涵发展”是对“外延发展”的突破，是以教育发展质的规定性的强调代替量的扩张，突出了不同类型的教育在其发展中各自不同的特征。农村学校内涵发展应突出农村学校在与城市学校比较中的质的规定性，均衡发展不是要把农村学校和城市学校办得都一样，而是要突出农村特色而非照搬城市模式。
　　2．撤点并校拔除农村文化之根
　　尽管学校在二战后被赋予在整个社会体制中传播新技术和新的城市文明价值的功能，然而农村学校并不仅仅是为“反对”农村而构建的，它应与农村社区相辅相成。[4]在功能主义看来，学校在文化同化、政治社会化和现代化过程中发挥着重要的社会功能。[5]然而，通过课程筛选等方式充斥着城市文明的农村学校，显然已经相对独立于农村社区。带着丰富家庭和社区文化痕迹的学生在学校中不仅没有习得客观的文化态度，更将农村与农村文化视为落后的代表。本来以熟人社会为特征的农村社区，师生之间除了教育上的授受关系之外还可能有血缘关系。农村教师将对城乡文化的理解融入到课堂教学中，可以对学生产生重要影响。然而，撤点并校则使得这种文化之根被彻底拔掉。没有了学校，没有了教师，没有了学生，甚至一些家长也跟着进城陪读，农村文化失去了传承和发展的载体。农村学校布局结构调整是基于效率思维的产物。虽然学龄人口减少、义务教育以县为主管理体制的变革等原因的存在，使得集中资源办教育的效率思维有其合理性。但农村教育绝不仅仅是资源问题，农村学校的文化价值不应被忽视。农村学校失去了特色成长的土壤，也丧失了自身存在的独特性。
　　3．农村教师难以融入当地社区
　　学校是农村的文化高地，农村最有文化的人实际上都聚集在学校，而教师与社区的脱离使得农村缺乏文化引领。过去农村学校教师主要由当地人担任，而现在公开招聘的教师以及来自城市的支教教师大都是外地人。尽管促进教师流动的确有助于教育公平的实现，但也难以避免地引发了负面影响。外地教师过着“两栖”生活，把家安在县城，工作日在农村学校，周末就回到县城的家中。他们不了解农村，对农村毫无感情，不能更不想在农村扎根。他们只是按照课程标准要求完成教学任务，精神则游离于农村社区之外。尽管有的教师也来自农村，但接受了高等教育之后的大学毕业生们无不忙着褪去原来身上所带有的“农村味”。当走上农村学校的工作岗位时，已然“脱胎换骨”的他们显然也不愿在农村扎根。用一位老师的话来说，“山清水秀，环境好，价格也便宜。但是生个病连抬都抬不出来！” 从居住环境到心态上对农村文化的拒斥，使得农村教师难以成为农村文化的传承者，更无法发挥农村文化引领者的作用。
　　客观而言，农村不具备城市的资源吸纳能力，农村经济条件落后于城市的“先天不足”，使得农村学校和城市学校从一开始就处于不同的起跑线上。以城市学校为“标准”来要求农村学校是不公平的，农村学校需要走与城市学校不同的特色发展之路。农村建设不仅仅需要在农村的人才，也需要那些虽然不在农村也为农村服务的人才，而对农村文化认同感的缺乏，则使得学业优秀者难以形成为农村贡献力量的意识。只有以特色促发展，通过特色学校唤起学生对农村的认同感，才能为农村经济社会各项事业发展培养人才。然而，自上世纪90年代倡导农村特色学校建设以来，特色学校并没有成为引导农村学校发展的主要方向，这与农村特色学校发展所面临的现实困境密切相关。
　　二、农村特色学校发展的现实困境
　　农村特色学校发展的困境，既表现在文化层面，也表现在管理层面，还表现在农村学校的动机层面。
　　1．文化的断裂
　　农村特色学校建设必须首先回答特色源自何处的问题。同城市学校相比，农村学校最大的特色莫过于其所处的地理空间及其孕育繁衍多年的农村文化。但长期以来农村学校教育使农村学生的文化处于断裂状态。所谓文化断裂，是指学校教育所持的文化与学生原有的文化不同，而由于学校处于相对强势的地位，学生不得不中断原有文化的传承，转而适应学校所传递的文化，从而造成他们学业成就低下。[6]在我国，文化断裂的出现与农村学校的城市中心同质化有着密切的关联。[7]所谓城市中心的同质化既表现为以城市文化为主体，另一方面又向学生灌输城市优于农村的理念。
　　第一，教学内容脱离农村学生实际生活。几年前笔者在内蒙古某镇完小给四年级学生讲到课文《我家跨上了信息高速公路》时，由于网络在当地还非常罕见，大多数教师和家长都从未接触过网络，尽管花了整整一节课的时间解释，学生还是无法理解什么叫“上网”。笔者一位甘肃的同学回忆起在老家中学时所做的数学应用题中，讲到了关于计算电梯运行速度的问题，而“电梯”对当地的学生来说显然是从未见过的新事物。
　　第二，学校主导价值同乡村习俗抵触。在笔者曾经支教的农村，吃饭坐位置是讲究长幼尊卑的，小女孩不能与大人同桌吃饭。但在新来的老师给孩子们讲了关于平等的观念后，一个小女孩坚持要上饭桌吃饭，其结果并没有如她所愿，而是被她父亲狠狠地打了一巴掌。我们姑且不去论争这种习俗的正确与否，毕竟它是客观存在的。这种价值导向的冲突时刻提醒着学生学校所学是一套，而现实生活则是另一套。
　　第三，学校语言与学生生活语言相隔离。在校园里普通话是“官方语言”。普通话的权威地位映衬出学生所使用的方言等生活语言的边缘地位。很多农村教师自己都觉得方言 “土”，他们不允许学生使用方言，因为它难登大雅之堂。而对于农村学生来说，其使用普通话作为日常交往语言的几率远远低于城市学生。这就逼着农村学生必须用一套与日常生活不相干的“标准化”语言体系来表达自己的思想。在这种精致编码面前，原本思想活跃、滔滔不绝的学生成为了“失语人”，学业成绩也因此大受影响。实际上，方言本身带有丰富而鲜活的文化因子，当我们感叹赵本山小品中浓郁的东北风情时，我们可曾想过在我们的学校中，正在大肆扼杀这种“乡土气息”与“地域风情”？为什么我们可以容忍“酷”、“爽”、“帅哥”、“辣妹”、“知本家”、“作秀”、“闪客”等流行词语走进新语文课本[8]，却坐视学生鲜活的生活语言的流失呢？
　　简言之，与城市学校相比，农村学校原本最大的特色（农村文化）反而沦落为教育质量提高的重要阻碍，农村学生不得不在适应了当地文化六年之后，重新适应学校所代表的与农村文化存在很大差异的新的文化类型。当我们指责美国的课程以白人文化为中心而使黑人处于文化中断的境遇下时，我们可曾想到，在农村学校实施的课程也正扮演着相似的角色。正是由于文化的断裂，农村特色学校的发展一下子成为了无本之木，无源之水。文化基础已摇摇欲坠，农村特色学校建设自然成为空中楼阁。
　　2．管理的隔离
　　除了特色的文化基础之外，农村特色学校建设还必须具有现实的可操作性，即将文化基础转化为学校的特色。而这种转化，急需农村学校与各方力量相互支持、配合。这就要求学校、家长、政府部门、企业、社区等各个方面都能参与学校的发展。然而，现实并非如此。由于校长任命、教师管理等都直接受上级主管部门的领导，而与农村社区无关，因此，农村学校的一道围墙将“农村”与“学校”隔离了开来。
　　一方面，学校“不顾”农村发展。学校的功能被狭窄化为“跳农门”的工具，单一的功利价值取向使得学校一心只为升学考虑。毕竟对校长来说，农村社区发展得好不好与学校本身没有太大关系。即便有些学校尝试引入当地文化因素作为学校特色发展元素的做法，也只取决于校长的个人喜好，并非一种制度安排。因而，在校长升迁或调动之后，继任者往往不能理解前任的做法，学校与农村社区的联系便再次中断。另一方面，农村社区无法参与学校发展。尽管村落中的文化阶层乃至普通村民都对学校有着各自的想法，但由于校长不是村民所选，村民也无法直接参与学校的管理。即便是想用学校的操场办一场村落之间的球赛，还得看校长的脸色。与此同时，农村社区居民受教育程度相对较低，也影响了社区参与学校事务的能力和积极性。2004年我国农村农民平均受教育年限不足7年，4．8亿农村劳动力中，小学文化程度和文盲半文盲仍高达40．31％，初中文化程度占48．07％，高中以上文化程度仅占11．62％，大专以上只有0．5％。[9]农村居民受教育程度很大程度上影响了校长对社区意见的采纳，有调查发现，至少有四成校长对社区人士的意见表示不认同。[10]一些学生家长不但无法辅导孩子的作业，还整日周旋于麻将桌旁，对学生的学习产生不良影响。然而，仅仅一墙之隔，埋怨声不绝于耳的学校却未能跨出围墙去引导让他们头疼不已的家长。
　　“人民教育人民办”一度是农村教育主要指导思想，学校被视为农村社区每一个居民的责任所在。于是村民“有钱出钱”、“有力出力”。 2001年5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，对于农村教育经费起到了保障作用。但“以县为主”管理体制带来的一个负面结果是村民失去了对学校管理的话语权。校长由县教育局任命，对教育局负责；教师由县教育局统一招聘，统一分配，统一考核。无论村民是否有能力抑或是否愿意，农村学校都交由政府来办，村民彻底退出了学校管理。
　　3．特色学校建设动力不足
　　从农村学校发展的内部因素来看，特色学校建设动力不足。第一，特色学校是一个“软指标”。一所学校有没有特色，什么样的特色才是适合这所学校的，并没有一个可供测量的评价指标。也正因为如此，特色发展指标并没有被纳入到学校标准化建设当中来。第二，特色学校建设“做得好”不如“说得好”，学生考试升学成绩才是“硬道理”。一些学校在对外宣传的过程中，有意识地树立学校特色品牌形象，但在调研中发现，其实这些宣传上的功夫都是应对不同检查的“万能材料”。第三，特色建设动机仍未跳出“应试”窠臼。相比而言，艺体类特色学校最容易受到重视，地方教育部门不过是想通过艺体升学为提高学校升学率另辟蹊径。例如河北省Q县是少数民族自治县，而当地一些学校较好地保留了少数民族体育项目，并通过学校组织少数民族体育比赛。该县一所高中2011年就成功地与省体育学院少数民族体育专业建立联合办学，校长也对少数民族体育班提升学校升学率寄予厚望。
　　概言之，“学校不是也不可能是一个与其他单位分离的机构。它不是也不可能是社区教育系统内唯一提供教育的单位……”[11]从根本上讲，农村文化的断裂以及学校管理与农村社区的隔离使得农村特色学校建设既失去了特色之源，又迷失了特色之路。要想突破农村特色学校建设的现有困境，回归农村社区就成为毋庸置疑的路径选择。
　　三、农村特色学校建设的路径选择——回归农村社区
　　差异性与异质性是“特色”概念的基本内涵，差异性既可能是局部的差异，也可能是整体的不同。而所谓“特色学校”，是就学校整体发展而言，并不仅指学校某一方面具有与众不同的特点。[12]特色学校“特色”的建设实际上是面向不同需求（包括个体发展需求与社会发展需求），立足学校自身条件（包括历史、资源、文化、硬件设施等）而在整体发展观上做出的重要选择。“整体观”不仅将农村学校视为一个整体，也要求将农村学校与农村社区视为一个整体。因此，只有摆脱目前的封闭状态，才能使农村特色学校建设找到适合的发展之路。
　　1．重新“发现”农村：农村特色学校建设的生态源泉
　　“‘有血有肉’的学校置身于一个它不能熟视无睹的地方空间里”。[13]重新发现农村，意味着农村学校的建设不能无视学校原有的文化基础，不能忽略当地的物产与经济生产方式。学校特色并不能凭空产生，重新发现农村正是为了寻求学校特色的生态来源。
　　对农村社区的“重新发现”，既是历史的，又是动态的。重新发现农村社区，不仅要关注物产、社会关系、风俗习惯、历史名人等，还要关注这些事物正在发生的变迁。换言之，农村特色学校的建设与发展不能落后于农村社区的变迁。倘若农村学校以旧有的文化理念作为特色学校发展的核心理念，而随着农村的变迁，农村特色学校发展便会陷入进退两难的窘境。因此，重新发现农村，不仅是对农村“有什么”的重新整理与审视，更是对农村“正在发生什么”的关注与把握。只有深入地认识农村社区，洞察农村社区的变迁，才有可能了解学生所承载的文化的内在逻辑，进而消解文化断裂的问题。对农村社区的重新发现，既是农村学校特色化发展的前提，又保证了每个学生平等地获得学业成功的机会，真正实现特色化发展和有质量的发展。
　　对农村社区的“重新发现”，既是主动的，又是批判的。主动发现要求将农村社区的一切都作为学校发展的源泉与资源。主动发现不仅需要寻求学校特色的生态样态，还要应对教育投入总体有限的情况下，学校发展对于资源的需求。所谓“批判地发现”，是指并不是完全将农村社区的一切都纳入特色学校的建设中来。一方面，由于特色学校的特色不可能像文化那样面面俱到，只能选择其中一个方面作为特色学校的核心理念；另一方面，农村社区也并非完美无缺，也需要对其进行反思与批判。例如，农村社区中一些男尊女卑的观念，以及一些带有宗教信仰乃至封建迷信痕迹的行为，自然应当进行批判。只有在主动且批判的发现中，才能理清头绪，找到适合农村学校特色化发展的合适元素。也只有对其有了更为深入的理解与认识，才能将其内化为学校特色化发展的深层理念。
　　2．“开放”的学校：农村特色学校建设的制度保障
　　仅仅从农村社区中找寻学校特色发展的元素，并不能保证这些文化要素转化为学校的特色，还需要一套切实可行的制度作为保障。而制度建设的核心是将学校建设成为一个“开放”的学校。
　　所谓“开放”的学校包括两个方面：一是指将学校的发展向农村社区开放，允许与特色学校建设相关的各方参与学校发展；二是指农村学校发挥作为农村文化中心的功能，作为农村社区的一个重要组成部分参与和推动农村经济与社会发展。从第一层含义来看，“开放”的学校要求打破原有的校长只对上级负责的管理体制，转而形成面向社区的管理体制。由上级主管部门、学生家长、学校所在社区等与特色学校发展密切相关的各方定期、共同参与学校的管理和建设，并将这种参与以制度化的形式确定下来。源于英国的学校发展计划（School Development Plan，SDP），在20世纪90年代末开始引入我国，强调学校是社区的学校，应该由学校和社区自主制定学校未来发展规划。[14]在甘肃临夏回族自治州东乡县，各小学都成立了由校长任主任的学校发展计划管理委员会，并吸纳社区领导、宗教人士、普通社区代表等作为管委会成员。在制定学校发展计划前，教师及管委会成员，通过走村串户、分组座谈、问卷调查等形式，广泛征求社区需求和学校发展建议，并在社区大会上就学校发展计划进行讨论并形成决议。[15]第二层含义在于强调农村学校反哺农村功能的发挥。云南寻甸县六哨乡、联合乡以参与式农村评估（participatory rural appraisal，PRA）为基础，建立了民族农村社区学习中心，[16]其目的是使农村基础教育成为全民教育的起步阶段而非仅作为升学预备，成为真正面向大众的人生教育。[17]四川蒲江县成佳学校与当地企业合作，以茶文化为纽带，组织开发校本课程和茶农技术培训，将学校教育与当地企业、家庭联系在一起。学生在学校学到的茶文化知识和采茶技术，可以迅速地传递到家长那里，实现了学校与社区的良性互动。
　　开放的学校不仅关注学校自身的特色化发展，还将所在社区的发展与学校的发展统一起来。正是在这种共同参与的学校发展模式下，所在社区对于不同层次、不同类型的人才需求得到了充分的表达，并同学校的培养目标与发展特色有机联系起来。特色学校不仅是农村学校发展的方向，更是农村社区对人才需求的体现。然而，这并不意味着农村特色学校只能扮演“留农”的角色。恰恰相反，既然学校是“开放”的，那“离农”的需求也可以成为学校发展的指导思想。因此，开放是为将各方需求呈现搭建一个平台，也是融汇各种需求的制度保障。
　　农村特色学校研究不仅强调农村与城市之不同，还关注到农村内部的差异性，突出了农村社区作为农村特色学校发展的土壤，认为农村社区具有促进师生和学校发展的正面意义。农村教育不再是抽象的概念，而是同农村的多样性紧密联系的、具有不同文化基础与社会生态的概念。着眼于农村特色学校“质”的规定性，探寻在不同的生态环境下寻求不同的发展之路成为农村特色学校发展的关键所在。
　　参考文献
　　[1]中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）[EB/OL]. http://www.stats.gov.cn/tjfx/jdfx/t20110428_402722253.htm. 2011-12-1.
　　[2]农村大学生比例逐年降低 家长认为成本高谋生难[N].广州日报，2011-12-1.
　　[3]丁秀玲，张军.农村“陪读”，“城市爆满”——我国农村劳动力“陪读式”转移现象透视[J].农村·农业·农民（B版），2010，（2）：39-40.
　　[4]参看(法)玛丽·杜里-柏拉,阿里斯·冯·让丹.学校社会学[M]. 汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2001：85-91.
　　[5][11]（美）沃尔特·范伯格，乔纳斯 F.索尔蒂斯.学校与社会（第4版）[M].李奇等译.北京：教育科学出版社，2006：25，350.
　　[6]哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001：59.
　　[7]刘铁芳.乡村教育的希望是超越城市取向[J].青年教师，2009，（6）：34.
　　[8]吴静.河南今秋高中新课改 “知本家”等流行词走进课本[EB/OL]. http://learning.sohu.com/20080714/n258122995.shtml. 2011-12-1.
　　[9]蒋昕捷.预警：农村劳动力人口受教育程度在下降[EB/OL]. http://www.eol.cn/20041208/3123743.shtml. 2011-12-1.
　　[10][15]李小红.农村社区参与学校发展计划研究[D].西北师范大学硕士学位论文，2005：24-26，15-19.
　　[12]李保强.试论特色学校建设[J].教育研究，2001，（4）：70.
　　[13]陈向明主编.学校发展计划与学校自主发展——“西部基础教育发展项目”的经验与反思[M].北京：北京大学出版社，2008：85.
　　[14][16]王凌，曹能秀.依托学校建立民族农村社区学习中心的实践探索——以云南省寻甸县六哨乡、联合乡为个案[J].教育研究，2008，（12）：49，91-94.
　　[17]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探索与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：138.

论我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性

文章来源：《北京师范大学学报（社会科学版）》2013年第4期  作者：张东娇

摘 要：学校特色的根本是其文化特色。同一时代的学校群体，因为强制性机制；模仿性机制和规范性机制产生制度性同形，形成千校同面的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。

关键词：学校特色；教育场域；组织同形；组织异质

学校特色的呼声，久矣；学校特色的追求，时也；学校特色的评比，热矣；学校特色的形成，难也。学校挣扎于合规与特质之间的现实引发这样的思考：在教育场域中，学校特色的本质是什么？在我国为什么出现这样一种现象：在大力主张学校特色的今天却有千校同面之感？教育行政部门所倡导的一校一品是否可能？学校特色具有制度的一般属性，制度分析的核心是在组织内部结构形式与外部的制度环境之间建立合理的联系。带着这些问题，运用制度主义视角分析我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性。

在教育场域中，学校特色指学校异质性，即在学校组织群体中，一所学校与其他学校区别开来的个体特质，包括办学体制特色（合法性来源和资源获取途径）、项目特色（教育实践）和文化特色（学校核心价值体系）。广义的学校文化特色包含项目特色和办学体制特色，本文使用狭义的学校文化特色概念，主要指学校核心价值体系的独特性。

学校特色即学校异质性，是与学校同形化概念相对而言的。豪勒（Hawley，1968）认为：同形是一个限制性过程，迫使组织人口群体中的一个单元与其他的面临同一环境条件的单元相似。学校同形化也称为学校同质化，在学校组织群体层面，表明一所学校的特征被日益修正、调整并与教育场域环境的特征一致。台雅克（Tyack，1974）和卡泽（Katz，1975）揭示了在公立学校中存在的相似性或同形化过程[1]表明，教育作为一个专业场域一旦边界确立，就会出现一种强大而不可抗拒的力量，推动该场域中的学校组织逐渐同形化。

在制度环境下，制度要素对组织变迁的影响在两个层面发生作用：一是学校个体层面通过组织本身基于核心利益群体形成组织共同价值规范的过程，主要影响了组织的信念与文化；二是在场域层面通过政策法令、行业模仿与社会规范的认知合法性机制对组织结构产生制度同形的过程。以一校一品为口号的学校特色发展本质上追求的是学校群体组织的多样性，千校同面的学校同质性表达的是学校组织在教育场域中的同形化特征。同形，学校组织所固有，乃学校特色形成之阻碍力量，故难矣；特色，学校组织之追求，是实现学校组织多样性之手段，故能也。这里的学校主要指基础教育阶段的中小学。

一、学校特色形成的困难性

我们首先要回答的问题是：为什么当今我国学校组织的形式和实践样式存在如此惊人的相似？造成我国学校特色难以形成的原因是什么？学校特色形成的困难性指学校群体组织同形累积和增加了学校个体特质产生和形成的难度。新制度主义认为组织是一种由组织形式、结构要素和规则等标准元件构成的松散结合序列，被制度化的是组织元件。所以，迪马奇奥和鲍威尔（DiMaggio & Powell，1983）在合法性机制的基础上认为，推动组织制度趋同化的动力来自国家和专业组织，有三种机制导致了制度的趋同性（组织制度化同形）。源于政治影响和合法性问题的强制性同形；源于对不确定性进行合乎公认的反应的模仿性同形；与专业化相关的规范性同形[2]将从这三种成因和机制中解剖学校组织同形对学校特色的阻滞性。

（一）强制性机制导致学校共同的法理基础与法律环境

强制性机制源于一个组织所依赖的其他组织向它施加的正式和非正式压力，以及所运行的社会中存在的文化期待对其所施加的压力。这种压力主要指组织必须遵守法律、法令和规范等，否则会受到惩罚。

马克思·韦伯（Max Weber）把合法性基础概括为三种类型：合法性源于传统的神圣性和传统受命实施权威的统治者的传统型，源于法律制度和统治者指令权力的法理型，源于英雄化非凡个人以及他所默示和创建的制度的神圣性的克里斯玛型（个人魅力型）。学校合法性的法理基础和主要来源就是国家法律法规和规章。《中华人民共和国义务教育法》第二十六条规定，设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件：有组织机构和章程；有合格的教师；有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；有必备的办学资金和稳定的经费来源。第二十七条规定，学校及其他教育机构的设立、变更和终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或者备案手续。

学校组织必须遵守国家法律法规：党的十六大指出，实行依法治教，把教育管理和办学活动纳入法治轨道，是深化教育改革，推动教育发展的重要内容，依法治校是依法治教的重要组成部分。从国家机关而言，依法治校指各级政府及其教育主管部门对学校依法管理和规范学校行为；从学校本位而言，依法治校指学校管理者按照法治精神，依照法律和规章制度对学校各项事务进行管理，实现学校管理的法制化和制度化。这里的“法”不仅包括专门的教育法律、法规和规章，还包括《中华人民共和国宪法》中有关学校教育的内容及其他与学校教育有关的法律、法规、规章和规范性文件。

法律法规构成一个社会共同的法律环境，影响学校组织行为和结构。理性的政府把支配和权力扩张到更多的社会生活领域时，组织结构体现出政府在该正体（正统的体式）内制度化与合法化规则，其结果是，在给定的任何一个场域内部，如教育场域中，学校组织会日益同质化，并且围绕更大的宏观制度组织起来。如我国教育均衡政策的实施、学校规范化建设等就是如此。

（二）模仿性机制制造了学校组织结构同形

模仿性机制即各个组织模仿成功组织的行为和做法，实现这一机制的手段有制度性模仿和竞争性模仿两种。

制度性模仿即学校组织模仿大家都承认的社会中做得好的组织形式。组织结构中很大的同质性来自如下事实：人们尽管努力寻求组织结构的多样性，但可供选择的组织结构却大同小异。当今社会的组织越来越同质，科层制已是一种普遍又普及的组织形式，是一种使各种组织变得日益相似或同形的过程，从而把组织结构形式强加给从属性的组织单元，包括学校。如我国学校职能部门的设置（中小学都设教务、德育、后勤、办公室）、岗位设置（一律是教师岗位、教辅岗位、管理岗位）、组织结构（年级组、教研组和备课组与职能部门构成矩阵结构）、权力等级链等都趋向科层组织结构——具有高耸的理性的非人格化特征的机械型组织结构为主，委员会制和任务小组等有机结构是附加形式。制度性模仿制造了学校群体组织结构同形。

竞争性模仿是学校组织在同一场域中模仿成功的竞争对手。优秀和卓越学校主动或被动起着示范作用，其结构和样式将在它们所处的整个场域中被复制——有通过人员流转或口碑无意识地间接地扩散，也不排除通过政府推动或行业规则明确地有意识地扩散。其结果必然是模仿者的办学实践和形式越来越像示范者。

（三）规范性机制造成学校组织成员的相似性

规范性机制指组织在专业团体和机构的共同观念、思维作用下不断专业化的进程。一所学校中的各种专业人员之间彼此不同，但会显示出与其他组织中专业同行的相似性。

促进学校同形性的专业化力量有两个：大学专家和专业教育机构。大学专家不仅在学校里提供正规教育和传播认知层面的合法化知识，而且在实践领域提供现场指导，继续扩大认知优势和规范影响。如在我国的政府、大学与学校合作模式中，大学专家是学校改进的主导力量，越来越大规模地影响中小学教育实践。如华东师范大学叶澜教授的新基础教育实验，笔者运用学校文化驱动模型的改进实践等皆是证明。这是处于支配地位的专家精英受政府鼓励后散布一种单一规范标准的结果。师范院校是培养专业人才和复制行业规范的重要机构。这样的机制产生一群可以相互替代的个体，他们占据不同学校中的相似位置，他们所具有的相似倾向，会超越学校组织的多样化传统与控制方式而影响组织的行为，从而导致学校成员的相似。除了大学力量之外，中小学也是生产相似性管理者的重要专业机构，就是坎特尔（Kanter，1977）所说的“管理者同质再生产过程”：[3]长是根据同样的一套特征或系列属性被筛选出来，他们也倾向于以一种同样的方式看待问题，把同样的政策、程序和结构，视为规范许可和具有合法性，并且以同样方式进行决策。继任者往往复制模范校长或上一任校长的思维方式和办学思路。

二、学校特色形成的可能性

老制度主义认为，组织是一个有机整体，靠道德的忠诚和承诺维持。强调规范控制的重要性，并且这种价值规范是与组织行动者的利益相联系。社会中特定利益群体形成的共同价值规范由行为者向组织内化，又由外力所强制。这就为组织特质和多样性的形成提供了可能。学校特色的形成是困难的，但是可能的。学校特色形成的可能性是指学校个体特质或异质的形成因学校资源差异性、教育实践的丰富性、价值体系独特性的存在而成为可能。

（一）资源差异造成学校个体不同的发展形势

不同的学校有不同的资源环境，这些资源包括合法性、人员、物质、经费等。复杂的资源环境引发了学校组织的异质性。

合法性来源不同形成学校不同的办学体制和领导体制特色。虽然学校合法性基础都是共同的法理基础，但是具体依据的法律法规不同，导致学校办学体制和领导体制不同。民办学校依《中华人民共和国民办教育促进法》而建立。该法第19条规定：民办学校应当设立学校理事会、董事会或其他形式的决策机构——民办学校实行董事会或理事会领导下的校长负责制，而政府资源为主的公办学校实行校长负责制——《中华人民共和国教育法》第30条规定：学校的教学及其他行政管理，由校长负责。

资源获取能力差异造成学校不同的发展形势。不同的学校有不同的规模，获取资源能力不同，导致学校个体不同的存在和发展形势。与政府、社区、社会关系密切的学校获取资源能力强，形成生源、师资、社会资本优厚的优级发展形势，次之，形成次级发展形势，反之，获得劣级发展形势。不同发展形势导致教育场域中学校发展差异性和不均衡状态。知名度、美誉度高的差异性就会成为学校特色。

（二）教育实践多样性形成学校个体不同的项目特色

学校教育实践丰富多彩，每个学校形成自己或独特或优势或特长的项目，构成学校个体的项目特色。这些项目或者自己独有，或者比别人更出色，成为学校特色标识之一。项目特色形成通过场域间渗透和场域内创新两种机制完成。

场域间渗透。场域间渗透的可能性在于，组织特质的形成在与环境密切互动中实现，甚至组织可能会依据其所依赖的环境资源要求而改变组织目标和价值，从而与环境保持一致，从而形成独特性。当一个组织场域的边界模糊或被其他场域中组织成员渗透时组织形式和实践的异质性会更大。教育场域与艺术、体育、仪式等场域渗透交织形成学校个体特长项目。如北京丰台区翠林小学的舞蹈特色、北京师范大学广州附属小学借助社区球场开设高尔夫球课程，北大附小的做少年君子、诵千古美文的大型朗诵仪式令人震撼，北京丰台区纪家庙小学因为临近北京最大花卉市场而选择了花文化主题。场域间渗透打造学校优势或特长项目。

场域内创新。场域内创新指在教育场域中在课程、管理、教学、教师发展、学生成长、物理环境等共同领域中建构比别人优秀的优势项目特色。如合肥屯溪路小学实施的“引导自学课堂”，包头团结四小的金牌小作家和小画家项目就属于这类特色。

（三）灌输和吸纳机制打造学校文化的独特性

学校特色的本质是文化特色。文化独特性主要表现为不同学校核心价值体系的独特性。学校文化特色的形成或者说共同规范和价值观的形成通过灌输和吸纳两种机制完成。

灌输机制指学校内部关键利益者的价值观根植和传播过程。老制度主义学派主张，组织变迁过程是基于利益和价值观灌输的制度化过程，此过程中组织获得了独特的人格与身份，从而形成组织特质。学校文化有三种基本来源：创建者的信念、价值观和假设；团体成员随着组织发展而形成的学习经历；新成员和新领导的新信念、新价值观和新假设[4]。文化的产生是从校长强加他的价值观于学校开始的。无论是新校长还是老校长，他们对世界的本质、管理的本质、人性和人际关系本质等都有强有力的假设并且一直坚守，他们把这些假设含在自己的远见和想法中施加给小团体，再扩散至所有成员。当个体假设成为解决团体外部生存与内部整合问题的共享经历时，学校文化就产生了。校长个体特质延展为学校文化特质，学校之间产生差异。随着学校规模的扩大和功能的分化，内部也可能围绕不同利益群体分化为不同的权力中心，各自所忠诚的价值规范影响学校组织的制度化过程，由此形成了学校独特的特征和能力，即学校特色。

吸纳机制指学校吸收外环境营养消除生存威胁的过程，包括正式吸纳和非正式吸纳。老制度主义认为，在制度化过程中，组织所处的制度环境和组织内部会围绕利益主体价值形成不同的利益群体，组织出于合法性需求将某些特殊利益群体“吸纳”进组织的决策和管理核心，化解威胁和不利，从而形成组织特质。正式吸纳指组织公开地进行组织规范关系的建立，如正式的人员任命、签订合同等。正式吸纳是对组织非平衡状态的整体反应，非正式吸纳是对组织内外特殊利益群体压力的反应。2004年，北京师范大学附属实验小学在“地球日”来临之前掀起了特色中队建设活动，四年级的两个中队联合组成了“李四光中队”。在大队辅导员指导下，他们给温家宝总理写了一封信，温总理亲笔回信，当天就引来大批记者。结合温总理的回信精神，举行“人与自然和谐生存才能拥有美好明天”的主题活动。学校在发展过程中必须面对制度环境的要求，就要将一些外部要素纳人学校中，如学校发展所依赖的某些个人或特定利益群体进入学校决策层。学校与环境的互动、核心利益群体价值观的输入往往造成了组织背离最初的目标，出现所谓的“目的行动的意外后果”，这种后果可能是积极的。吸纳机制是学校适应环境的反应，所吸纳的要素特征塑造和影响着学校。这个吸纳的过程本身也是学校特质的形成过程。

三、学校特色形成的现实性

我们注意到学校群体组织同形性和学校个体多样性的动机在于，鼓励学校的多样性而不是加快同质化，为促进学校特色的多样化而努力。学校特色形成的现实性是指学校个体特质形成的现实途径、方法和手段，回答学校特色如何从可能性变成现实性的问题。

当某个利益群体的价值规范内化为整个组织的价值规范时，组织就获得了独特的。“人格特征”，形成了组织共同的价值信念与文化。学校特色从根本上反映了组织的文化特质。实际上，将核心利益群体的价值规范内化为学校全体成员共同的信仰是学校特色发展的核心。对于目前我国的学校形势来讲，价值重塑与场域干预是两种有用的建议和策略。

（一）价值重塑显著学校文化特色

价值重塑指学校核心价值体系的再思考、塑造和表述，以形成学校文化特色。学校核心价值体系包括学校核心价值观、育人目标、办学目标、校训、校徽等。价值重塑通常发生在学校组织变革、创新时（旧的价值体系已经成为学校发展障碍时），或学校特色不显著时，或更换校长时。无论何种情境，价值重塑的目的和使命都是不变的：使学校核心价值体系完整化、逻辑化、个性化，通过组织特质建设增加学校竞争力。价值重塑过程就是学校文化特色形成过程，这一过程可以通过三步完成。

吸纳。吸纳有三层含义，一是吸收和接受学校外部关键利益群体的期待和权力干预或合理主张，如社会主义核心价值观、政府和家长；二是吸纳专家群体的认知成果或合理主张；三是吸纳校内教师群体和学生群体的利益需求和关键主张。综合以上利益群体对学校的认知、批判或建议，形成合教育目的合社会需要合学校个性的核心价值体系。如北京中关村三小认为作为北京的名校和大校，应该在继续领先国内一流小学教育基础上，力争成为国际教育视野下小学教育改革与发展的典范。学校的这一表述考虑了社会期待、家长期待和学校自身的使命。2012年学校确定了核心价值体系：核心价值观——教育孩子、团结人们、引领社会；办学目标——学校致力于建设“大家三小”：北京气质、世界品位、大家风范；育人目标——培养具有责任心、进取心、同理心（指站在对方立场上设身处地思考的能力）、条理性和领导力的学生。

凝炼。凝炼是一个提取过程，提取的源泉是学校历史、学校发展事实。凝练是梳理历史和话语重述的过程。梳理历史是必做的第一件事，指明确、掌握学校组织发展的历史和传统，包括时间阶段、关键人物、关键事件、关键思想、特色项目、传统仪式、传奇故事等。提炼者可以是学校成员，也可邀请教育专家与学校共同工作。提炼者必须尊重学校文化历史传统和事实。话语重述指遵循完整、逻辑、个性三原则，修正和重新表述学校核心价值体系，用一或几个词语、短语或句子把核心价值观朗朗上口地表述出来。教育有共同规律和特点，但不同的表述可以体现学校的文化个性。

认同。从灌输过程客体角度而言，价值观灌输过程就是价值观的认同过程。学校核心价值体系一旦确立，就应该从校长团队和中层干部团队传播、扩散到教师群体和学生群体。最后扩散到社会相关利益群体：家长、社区、研究者、政府等。认同是宣传过程，也是检验、接受和承认的过程。当学校核心价值体系具有高知名度和美誉度时，学校文化特色才会得以显著。

（二）场域干预突出学校项目特色

场域干预包括前面论述的两种机制：场域间渗透和场域内创新，是突出学校项目特色的途径和手段。

借势环境，场域间渗透。20世纪80年代后，特色创建日渐成为美、英、澳学校的普遍追求，美国的特许学校最为典型。美、英、澳近年学校特色创建的趋势和特点是高规格、小投入、巧借力和广覆盖。如美国的特许学校[5]。学校要积极与环境互动，借势发展——借助政府、社区、家长和社会资源，运用场域间渗透策略提高体察、利用和反馈环境的能力。北京丰台八小围棋特色是教育场域与体育场域渗透的典型。学校提出“学生人人会下围棋”。开展“围棋进课堂”，自主研发了具有我校特点的《走进围棋》、《阅读与作文》、《生活中的数学》等校本课程。连续承办七届丰台区中小学生围棋比赛，曾与国际友人交流围棋。56网选择丰台八小作为“第12届农心杯国际围棋比赛”现场解说的首场学校，学生与围棋职业七段选手进行交流；丰台电视台对学校承办的第七届围棋比赛进行了报道。作为异质场域，人员渗透和场所渗透打破教育和体育场域的边界，让围棋特色独特而显著。

广发内力，场域内创新。教育场域内的创新需要集聚和发动内力，力求在教育场域中的项目上做到优势明显，特色突出。1994年英国推行基于优势学科的特色学校计划就属于此类[6]。北京中关村三小与北京师范大学教育学部、全国小学课程改革联盟学校合作，2013年6月召开首届小学国际会议。这是三小在小学教育场域中把小学教育研究做到国际化的典范。北京师范大学二附中是北京市自主排课实验学校，构建了独具特色的“6+1+1”的课程体系。每天的前6节课，每节课45分钟，主要安排国家课程中的必修内容和北京市教委规定的选修内容，为学生的发展打好共同的基础，保证学生的全面发展。课程体系中的第一个“1”指每天中的第7节课，进行70分钟的长学时实验，按照教学班上课，主要安排学科拓展类校本选修课。这一部分属“限制性选修课”，要求所有学生必须从每天开设的该类课程中自主选修一种。课程体系中的第二个“1”指每天中的第8节课，每次课60分钟，按照社团、课题组、教学班或其他的组织形式进行活动，称为活动类校本选修课。这一部分属“非限制性选修课”，学生可依据兴趣、爱好充分自主选择。

不同时代的学校有不同的制度环境。同一时代的学校群体，因为制度环境的相同而产生强制性同形、模仿性同形和规范性同形，形成千校同面、万校同相的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。归根到底，学校文化特色才是其根本特色。

参考文献：

[1](美)沃尔特·w·鲍威尔。保罗·J·迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，姚伟译，上海：上海人民出版社，2008年版，第66页。

[2]沃尔特•W•鲍威尔，保罗•J•迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第67页。

[3]沃尔特•W•鲍威尔，保罗•J•迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第72页。

[4](美)埃德加•沙因：《组织文化与领导力》，马红宇、王斌等译，北京：中国人民大学出版社，2011年版，第167页。

[5]冯大鸣：《学校特色创建的国际走向——基于美、英、澳相关实践的考察》，《教育发展研究》，2010年第6期，第20-—24页。

[6]林莉：《英国的公立中学特色化汁划》，《浙江教育科学》，2010年第2期，第30—33页。

教师之友网

湖北省第二届特色学校发展高峰论坛--相关网帖指疵
=《教师之友网》网帖追踪指疵录[之一]




=资讯来源：网上搜索所获。
=本站指疵帖文作者：管季超
http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=72099&extra=page%3D1&_dsign=0c059658

教师之友网

以特色教育科研推进特色学校建设(转载)



《中国教育改革和发展纲要》中明确提出了中小学校要“办出各自的特色”的要求，这就将中小学特色学校建设的理论与实践问题摆到了广大教育工作者面前。在构建和谐社会的时代背景下，特色学校建设更是被赋予了促进教育均衡发展的深层内涵。

实践证明，在特色学校的创建过程中，特色教育科研发挥着举足轻重的作用。通过分析国内已有的知名特色学校，我们不难发现这些学校的成功与特色教育科研有密不可分的关系。比如上海闸北八中就是以开展“成功教育”研究为主题创建学校特色的。而目前对于特色学校建设中关于特色教育科研的研究还相对薄弱，部分学校在创建特色学校的过程中对于特色教育科研的重要意义以及如何开展相关研究等问题还缺乏认识，因此对这一问题展开研讨有着重要的理论意义和实践价值。

一、特色教育科研的内涵

特色是“事物所表现的独特的色彩和风格”；特色学校是指在先进的教育思想指导下，从本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成了独特的、优质的、稳定的办学风格与优秀的办学成果的学校。中小学创建特色学校是教育改革的系统工程，教育科研作为教育的最高境界，对教育改革具有重要的指导作用，因此中小学校创建特色的过程就应该是一个进行教育科研的过程。而特色教育科研就是在特色学校建设及发展过程中，以教育科学理论为武器，探索特色教育中有价值的未知问题，揭示特色学校建设及其教育教学规律的创造性认识活动。

特色教育科研应具有以下三个基本特征：

⒈ 校本性

以校为本是特色教育科研的本质属性。任何一所学校都是具体的、独特的。每所学校在长期的办学过程中，都有不同于其他学校的历史，在历史的长河中必将积淀并衍生出属于自己的、深厚的学校文化。学校特色正是学校长期积累所形成的，是学校传统的重要组成部分，因此特色教育科研的开展，必须基于学校的历史文化底蕴，关注学校的历史传统、尊重学校的文化积累，回到学校的历史文化中重新发现、解读和建构学校思想和文化资源，并由此形成鲜明的学校特色。同时，特色教育科研的开展还必须从学校实际情况出发，学校特色不可能仅仅取决于校长或教师的良好愿望，还需要各种客观条件和机遇，更需要植根于其中的适宜的土壤。比如，学校原有的基础条件、传统、校风、教师队伍素质、生源状况，等等。

⒉ 独特性

独特性的本质便是个性，是事物差异性的体现。一所学校之所以能够称之为特色学校即是因为这所学校张扬出了其鲜明的个性，让人极易辨别。特色教育科研也突出地体现了独特性，它以科研活动、科研成果等方式展示学校的品牌特色。特色学校建设是一项涉及学校整个系统的、全方位的学校变革活动。在这一变革过程中，总是面临着形形色色的问题，从学校的制度建设，到师生间的人际关系；从课堂教学、课堂管理，到德育、校本课程开发等一系列学校教育教学的问题、难点都可以成为研究的对象。但特色教育科研的核心是“特色”研究，是以学校在特色学校建设及教育教学实施过程中面临的突出问题为研究对象，以服务和指导学校特色建设的实践为研究目的，不等同于学校一般性的教育科研。因此在特色教育科研中无论是针对学校管理、教学、师资队伍还是学校文化建设的研究都必须紧密围绕学校特色主题，分析探讨学校教育教学中诸要素在特色建设中的规律性问题，而非一般性的教育规律。

⒊ 主动性

特色教育科研是以学校自身人员为主体开展的研究，强调研究的主动性。也就是说，特色研究不是外在强加的、被动接受的，而是学校主动为了适应社会的需要，为了自身发展的需要，有目的、有计划、有针对性地进行的探索和研究，是学校办学自主性的充分体现。在特色教育科研的过程中，校长和教师必须以学校为本体，深入分析学校具体情况，了解运作机制，分析与研究学校自身的发展现状、历史文化传统、特定的心理环境，创造性地提出学校特色发展的规划和策略。

二、特色教育科研的价值取向

⒈ 凝练特色理论

理论是教育科研的重要结果，教育科研要以其先进的理念和知识服务于教育实践，必须保持与教育实践的与时俱进，必须不断地创造知识，为教育改革与发展提供科学依据。特色理论来源于特色学校建设实践，又将对特色学校的建设起到提纲挈领的作用。

“对现象的研究的解释就是理论，即就结构体系及各结构之间相互关系法则对某一系列现象进行观察所作的解释。”① 特色理论是个性化的理论，它的形成既需要教育理论的指导、国内外成功特色学校办学经验的启示，更需要研究学校自身的实际情况，通过了解、分析、研究学校在特色办学中的各种教育现象与问题，逐步探索、揭示和掌握特色教育规律、提炼特色办学成果。许多校长在特色办学的实践中积累了丰富的经验，但由于没有进行科学的研究，因而难以将局部的经验上升到特色理论的高度；而个人经验又带有一定的局限性，学校其他成员往往只能被动执行，难以成为学校成员共同的价值与信念。只有通过特色教育科研，科学地总结经验，并将之提高升华为特色理论，才能更好地指导学校的特色教育实践。

⒉ 推进特色实践

中小学教育科研是实践性的研究活动，它的突出特点是将学校实践活动与教育研究紧密结合起来，在实践中发现问题、提升问题、着手研究，研究的结果用于改进学校的教育实践。特色教育科研不仅要获得特色理论，还要把这种理论转化为学校特色建设的行动；不仅要回答特色理论是什么，还在于回答特色建设做什么、怎样做的问题。因此特色教育科研是以学校特色建设为本，从学校实际出发开展的别开生面的研究，其形成的理论能反映学校真实、生动的情境，其成果以学校或教师的教育实践或经验为支撑，并对特色实践起着直接的指导作用。

同时，特色学校建设是继承与创新相统一的产物，既要把学校优秀的教育传统和办学经验吸收、融合到教育特色体系中去，又不为原有的框框所束缚，要敢于突破、敢于创新，使学校特色不断得到发展。教育创新是教育科研活动的客观要求。只有通过特色教育科研，不断对新的办学思想和教育模式进行探索，学校才能走出一条具有特色的发展之路。

⒊ 促进教师发展

教师发展是中小学教育科研的关键词。特色教育科研基于学校实际展开，边实践边研究，使教师集研究与实践于一体，教师由研究的实施者、操作者变为决策者、规划者。教师在不断地研究、反思、实践、学习的过程中，不断提高自身专业能力。因此通过特色教育科研，将切实构筑学校特色发展的内驱力，这个内驱力是指学校自身建设特色的总体科研能力，包括学校领导的决策能力、组织能力和管理水平，学校教师的教育教学水平和教育研究能力，同时包括学校全体师生员工的道德面貌、精神状态、工作积极性与凝聚力等。

三、特色教育科研的实施策略。

⒈ 聚焦特色科研问题

任何科学研究都是从问题开始的，教育科研也不例外。在特色科研中选择什么问题来开展研究直接决定研究的价值，因为特色科研的选题直接反映的是学校对特色发展方向的认识与定位。因而选题时可采取以下策略：

优势策略

特色建设不是对过去传统的彻底抛弃，而应在继承中创新。在长期的办学实践中，许多中小学在办学思想、学校管理、师资队伍、环境条件的某些方面已形成一定的优势和强项，因此可在对这些优势和强项充分挖掘的基础上找到特色科研的问题。

迁移策略

学校可以当前教育理论界先进研究成果为指导理论，也可借鉴已有的国内外成功特色学校的先进经验，再结合本校实际，将先进理论或成果积极运用于特色学校创建，开展特色研究。

转化策略

学校工作中长久存在的疑难问题和薄弱之处不应回避，而应以积极的态度面对，剖析问题背后的原因，在不断解决问题的过程中化薄弱为特色，以此为突破口，通过开展特色研究走出困境。

层次策略

根据学校在特色发展中的不同水平选择不同层次的研究项目。比如对于新办学校或特色不明显的学校来说，可以单项特色项目为研究切人点；已有单项特色的学校或者办学历史悠久、传统特色明显的学校，可以在已有鲜明办学风格的基础上，以学校整体特色的发展为研究切人点，从而通过研究形成学校独具特色的办学文化。

⒉ 丰富特色科研方式

特色科研的开展需要一定的载体，多样化的研究方式将更有效地增进特色科研的生命力与创造力。可采取的方式有：

课题带动

课题研究是特色科研实施的重要途径。在特色科研中，可抓住学校特色发展中的突出问题，以课题为中心、为龙头，建立集体合作的研究目标，按照科学研究的基本程序与要求对特色建设问题进行理性思考与实践探索。通过特色课题研究，既可以吸纳绝大多数教师参与学校特色建设工作，使学校整体研究水平得以提高，又便于集中全校力量着力打造特色研究成果。

分层实施

从研究的内容来看，特色科研既涉及学校内部诸要素及其相互关系的整体性研究，如管理活动、教学活动、课外活动等中观问题；更涉及班级文化、特长学生等微观问题的研究。从研究主体来看，参与特色科研的有学校领导、中层骨干以及一般教师。针对不同层次的研究问题，不同主体的研究特点，在特色科研中应积极推行分层实施策略。在特色发展的全局观念引领下，本着灵活性与量力性的原则，根据不同人员、不同课题的层次、需要和定位，采取灵活多样的方式开展，既有层次较高的科学研究，又有“在研究状态下工作”的带有普及性、引导式的参与性研究②。

反思研讨

反思是教师在实践过程中发现问题、思考问题并解决问题的一种行为，是教师对教学活动、研究活动进行批判、有意识地分析与再认识的过程。因此特色科研要在教师中积极推行以撰写教育案例、教育反思、教育日志以及教育叙事等形式开展的反思研究。同时组织多种研讨、交流、对话活动，也是一种极具开放性和吸引力的方式。教师在互动研讨活动中，分享研究心得，实现“自我反思、同伴互助与专家引领”，提升教师的教育智慧，为特色教师队伍乃至特色学校的建设奠定坚实基础。因此学校应积极搭建各类交流平台，如可组织学术沙龙、特色论坛、与专家对话等多种形式的研究活动；也可充分利用现代信息技术开辟网络特色论坛、发布特色建设博客、组织教师在线讨论等。

⒊ 打造特色科研团队

特色教育科研不同于一般性的教育科研，它在学校中往往涉及不同的成员，解决学校特色发展的战略问题单靠个人的力量是不可能完全做到的。因此，特色科研是一种集体协作，是靠团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目标的。在特色科研中，研究者之间实际上构成了一个研究团队，彼此之间进行民主平等的合作。特色科研团队可由教师、学校管理者以及高校、科研机构、行政管理部门等共同构成。由于特色科研是在学校中开展的，因此教师无疑是特色科研的主体，这个主体更强调教师群体，以团体的形式参与教育科研。特色科研是一项理论与实践相结合的探索，除了需要丰富的教育教学实践经验之外，还需要一定的掌握教育科学研究方法和相关专业知识的人士指导。因此特色科研要力争采取与高校、科研机构、行政管理部门相结合的研究方式，以发挥强大的互补优势。

⒋ 营造特色科研文化

学校科研文化是学校文化的一部分，它是“在学校行政人员与教师共同开展教育科研活动的过程中创造出来的一种研究氛围、风气和制度，它体现了人们对学校教育改革的共同价值观和信念等。”③ 学校科研文化具有隐性的渗透力量，能强有力地推动教师从无意识到有意识、从被动到主动参与学校科研活动。同时学校科研文化往往可以在精神文化层面促进学校文化的建设。因此在开展特色科研的过程中，应积极营造特色科研文化的氛围，推动特色科研工作的开展，有力地促进特色学校文化的建设。

首先，提高特色科研素养

不仅要求教师具有一定的专业素养、进行教育科研的技术手段等，更重要的是围绕学校的办学理念树立教师的科研道德素养，在教育科研工作中反映学校教师独有的研究态度、精神风貌。

其次，创设特色科研条件

为教师配备必要的研究参考资料、电脑等物品，围绕特色研究建设校本研究资源库，并提供特色研究专项经费。

再次，成立特色科研机构

学校成立特色项目研究领导小组，由校长、副校长和教科室主任等组成；构建以教科室为中心的特色项目研究管理网络，配备专兼职研究人员，有效地管理和组织学校的特色科研活动。

最后，制定和实施特色研究管理制度

建立特色科研的资料管理制度、研讨制度、学习制度、评价制度等，鼓励教师围绕特色学校建设中的问题积极开展研究。

中小学特色学校的创建是一项系统工程，它的复杂性、综合性和生成性决定了特色教育科研只能在行动的过程中进行，边研究、边发现、边完善，它需要广大学校在“研究、学习、实践、反思、再实践”的探索之路上不断前行。

                                        (资料来源:http://www.ganedu.net/topic/8858)

教师之友网

全国中小学学校特色建设主题研修班

学习心得

番田镇第一初级中学      王志勇

2014年3月22日至30日，我有幸参加了北京师范大学全国中小学学校特色建设主题研修班的学习。在七天的时间里，我们听了北京师范大学教育管理学院院长，副教授，教育学博士，硕士生导师鲍传友的《学校品牌的内涵与价值》。北京市东城区崇文小学校长。北京新长征突击手，崇文区十大优秀青年，区三八红旗手，区优秀共产党员，区素质教育之星白淑兰的《创建学校特色为师生发展服务》。北师大教育管理学院副教授，博士。中国经典教育研究者与倡导者沈立的《关于中华传统文化经典学习》。多元智能理论专家、物理化学教授、艺术教育家，哈佛大学高级访问学者。教育部艺术教育委员会委员，北京理工大学、中国人民大学、山东大学等八所大学客座教授。现任大连理工大学特聘教授、艺术教育中心名誉主任沈致隆的《文化提升与校园文化建设》。北京市史家小学原校长，现润丰学校校长卓立的《校长素质与学校品牌建设》。

一、本次学习使自己思想认识有了大幅度的提高。

听了专家的讲座和参观学校校长的讲话，让我对文化校园和办学理念有了更深的认识。办学理念和文化校园建设密不可分，办好学不简单是学生成绩好。办好学是学生的人生观世界观确立、习惯养成、知识积累、技能提升，而文化校园是以上能否实现的、能否融入学生灵魂的关键。

我从2010年8月10日任番田镇第一初级中学校长到现在已经近4年，回顾自己任校长的历程，始终是以制度在管理学校，虽然学校制定了校风、校训、办学思想、办学理念，但一直没有与学生学习和教师任教密切结合起来。导致校风、校训、办学理念和办学思想成了一纸空文，成了一种符号或者口号。追究其原因就是学校管理理念低，校园文化和学校管理脱节造成的。导致了校训是校训，教学是教学，校风是校风，学习是学习，他们没有紧密结合在一起，自然就脱节了。

解决这样问题的方法就是认真研究学校文化建设的相关理论，学习名校在学校文化建设上的做法。让学校文化有自己独特的魅力、与众不同的特色，扎根在师生的大脑里、血液里，表现在师生的精气神中，形成本校师生的思想灵魂。

二、学校文化应该构思、创建、经营、发展

在崇文小学、润丰学校、北京师范大学的参观学习交流中实实在在感觉到，他们把学校管理的很好，可以说达到了极致。那是因为：每个学校的学校文化都进行了多年的经营，学校文化越来越厚，从而推动学校就不断向前发展。这次学习使我认识到学校文化需要构思、创建、经营、发展。

1、研究自己学校特有的校情。研究包括学校的办学条件、历史、社会环境、发展现状、师资水平、学生特点等，通过研究，理清学校文化生成的脉络，总结学校成功的经验以及失败的教训，为文化的发展做好素材和心里上的准备。

2、创设学校的文化氛围。大到学校环境布局、小到班级文化墙。学校文化是体现学校的教育思想、教育理念，因此对学校管理、名言警句、教师言谈、学生行为规范，以及校训、校歌、校徽、校旗等也都细细感悟认真规划，从而全面深入理解学校文化，感悟文化力量。

3、学校文化需要经营。学校文化和办学特色一经敲定，就要坚决的推行实践，需要长期的经营。学校文化应该深深印在师生的心中，体现在师生自觉意识和每一个行动中——表现在教师日常的教育教学言行中、学生的言谈举止中。因此对每一项工作，每一个要求，每一项制度的落实都要认真的执行、强化、观察，从而感受学校文化推行的质量。

4、学校文化需要发展。学校文化不是墨守成规，而是开放的、不断吸收新鲜血液的、不断完善并与时俱进的。学校在不同的阶段、不同的社会环境、不同的生源条件、不同的师资下，都应有相应的调整，从而适应需求。

三、本次学习使得自己认识到任重而道远

学校文化最重要的是心的传导、行的示范。心的传导才是最有效的传导、行的示范才是最有效的示范。北师大教授沈立说：共产党和国民党最大的区别是：国名党说“给我上”，共产党说“跟我上”。一字之差效果迥异。同样学校文化要深入人心就需要校长用心传导、用行示范。陶行知说过：“校长是一个学校的灵魂，想要评论一个学校，先要评论它的校长。”足见一所学校校长，对学校的发展方向及前途命运有着至关重要的影响。学校办学的主体——教师是一个个具有个性特征的鲜活的人，所以“管”好人、“治”好人的关键还在于校长的“用人之道”。而用人者，当以“攻心”为上，昔日诸葛亮7擒孟获，以“攻心”才换来了“真心”。这样才能达到模糊管理，情感管理，人本管理的境界，才是真正做到文化传导。

总之，本次学习是一次精神大洗礼、是一次视野大开阔、是一次水平大提升、是一次能量大加油。为下一步加强学校文化建设，落实科学发展观的，推进素质教育，提升学校文化内涵，提高育人水平奠定了基础。

教师之友网

优质学校发展的三个阶段  

本文转载自智瑞《优质学校发展的三个阶段》

一般说来，优质学校的发展都要经历三个阶段：标准化—特色化—品牌化。标准化体现了国家或地方政府对教育发展的统一要求。在一定社会阶段，学校必须根据国家的教育方针和地方政府的培养目标，培养出具有一定质量要求的人才，这是学校发展的求同表现。在达到国家或地方政府对学校教育质量的基本标准后，各个学校应该有自己的发展特色，因为只有特色化的学校才能培养出个性化的人才，也才能适应社会对各种人才的需求，这是学校发展的求异表现。学校在特色发展的过程中会逐步提高社会声誉，赢得家长和社会大众的认可，形成自己的品牌，这是学校成熟的标志。当然并不是每所学校都齐步走过这三个阶段，有的学校可能若干年也达不到标准化的程度，更谈不上特色化和品牌化。有的学校在实现标准化后没有明显的办学特色，也达不到特色化的阶段。这就是学校之间的差异。下边分别谈一下三个阶段的具体要求。

一、标准化是学校发展的求同表现

国家或地方政府为了保证教育发展的均衡化，为了保证教育教学的质量，在一定时期会提出各级各类学校的办学标准，使每一个公民都能够公平享受政府提供的教育资源，这是宪法赋予每个公民的基本权利。如天津市为了促进义务教育学校的均衡化问题，于2009年开始实施“义务教育学校现代化建设标准”工程，计划用三年的时间，使全市1242所义务教育学校全部达标。别的省市也都陆续出台了中小学建设标准的相关要求。这些标准就像一把尺子，可以衡量一个学段的每一所学校，是政府对学校发展的同质要求，这种要求主要体现在以下几个方面。

1. 办学思想的求同

每所学校的校舍情况不同，师资情况不同，生源情况不同，但都要落实党和国家的教育方针，都要遵循教育发展的规律和儿童身心发展的规律，都要促进学生的全面发展，都要实施素质教育。这是党和国家对中小学的统一要求，因为这是人才发展的基本规律，是民族振兴的基本要求，离开了这些，学校即使再有特色也不可取。

2. 教学设施的求同

为了提高教育教学的质量，每所学校必须保证达到政府规定的基本设施要求，既所谓硬件达标。如生均用地和建筑面积，必要的实验设施和专用教室，运动场地等。没有这些，就很难完成国家规定的教学任务。目前的教育不均衡在很大程度上是硬件设施的不均衡，如东西部地区教育的不均衡，城乡教育的不均衡。从这次天津市义务教育学校现代化标准验收情况看，城乡学校的差距还非常大。2009年市内六区的验收达标率都在32%以上，最高的南开区已达到57.78%；而处于郊区县的宝坻只有0.9%，蓟县只有1.99%，武清只有2.53%，宁河只有7.23%，城乡差距超出我们的预料。同在蓝天下，每个孩子都应该享受优质的教育，这是广大人民群众对教育的基本要求。现在还做不到使全国的中小学在硬件方面实现均衡，但在一个地区、一个城市，应该也能够实现这种均衡。

3. 师资力量的求同

在满足硬件设施的均衡后师资力量的均衡是关键，前者有了钱就可以做到，而后者有了钱也不能在短时间实现。有些学校有了新的教学设施，不一定很快提升教育质量，因为教育教学质量的提升关键是师资水平。新建学校或原来后进的学校在短时间内提高师资水平难度很大，因为原来优质的学校师资水平提高更快，这种差距会越来越大。所以在加大对后进学校师资培训的同时，可考虑教师的流动问题，让优质学校的教师定期到后进学校任教。日本的中小学就是如此，每隔几年校长和教师必须流动，不能长期在一个学校。

4. 教学质量的求同

为了保证全国不同地区不同条件的学校都能达到一定的质量要求，国家教育行政部门出台了各学段各学科的课程标准，这个课程标准是最低标准，不管学校的条件如何，都要达到这一标准，只有达到了这个标准，才能算是达到了国家规定的教学质量的要求，才能算是完成了教学任务，学生也才能成为合格的毕业生。一般说来这个标准是最低要求，各个学校可以根据自己的情况提高这一标准，但不能低于这个标准。

二、特色化是学校发展的求异表现

学校实现标准化的目的是为了促进教育的均衡化发展，是为了实现国家统一的质量要求。但并不是说学校搞标准化就是千校一面，如同绘画，这仅仅是个底色，每个学校还应该在底色的基础上描绘出多姿多彩的图画。所以学校在达到标准化后要重点发展学校的特色，适应社会对多种人次的需求。

特色的本质是与众不同，所以学校要通过特色的发展做到同中求异。这种不同主要表现在以下几个方面。

1. 办学理念的不同

在国家统一的教育方针的要求下，每个学校的办学理念会有所不同。办学理念的不同会导致学校发展切入点的不同。如有的学校提出和谐教育、成功教育、孝敬教育、感恩教育、责任教育、生命教育等等。就如果进入同一个商场，各自的入口不同，道路也就不同。提出了一个新的理念，就等于找到了学校发展新的切入口，就有可能形成学校发展的特色。如有的学校搞和谐教育，就是力图使学校各方面的关系和谐，从而培养德、智、体、美、劳全面和谐发展的人，培养创新精神和实践能力和谐发展的人。要实现这一培养目标，学校的各方面关系都要和谐，如人际关系的和谐（包括干群关系的和谐、师生关系的和谐、生生关系的和谐、家校关系的和谐），校园环境的和谐，课堂教学的和谐等。通过这一新的理念，使学校的各项工作找到了新的抓手，提高了全校师生的凝聚力，提高了课堂教学的效率和教育的质量。

2. 教学模式的不同

教学是学校的中心工作，是提高教育质量的基本途径，所以教学的改革是学校最大的改革，学校在教学方面进行改革容易形成自己的特色。如课改以来全国出现的一些名校，大多都是因教学改革而出名。如江苏省的洋思中学，在多年的实验探索中逐步形成了“先学后教、当堂训练”的课堂模式，成为全国基础教育课程改革的领头羊。如南京市东庐中学提出的“教学合一”的课堂模式，通过讲学稿把教案、学案、练案三位一体，做到了三案合一，大大提高了课堂教学的效率，减轻了学生的负担。如天津市河东区实验小学在各科探索出了“和谐教学五环节”的课堂模式，形成了自己的教学风格，在全国产生了较大影响。

3. 学校文化的不同

学校的特色发展更多的是学校文化的不同。学校文化包括精神文化、制度文化、环境文化、行为文化等若干层面。在这几个方面学校都可以形成自己的特色。如前边所说办学理念的不同主要是精神文化的不同。有的学校在制度文化方面也形成了自己的特色，如天津市塘沽区十五中总结的“千分制”管理办法，使学校的每个岗位都有明确的职责和具体的考核办法，为促进教师的专业发展和实施绩效工资创立了新的管理办法，全国许多地方的中小学都来参观学习，这就是学校的特色。另外如学校环境的布置、学生大课间活动的创新等，都会形成与众不同的环境文化和行为文化。

4. 学校优势的不同

有的学校在长期的发展中逐步形成自己的办学优势，也是特色。如有的学校擅长体育项目，在这方面聚集了大量优秀的师资力量和教学设施，成为体育传统学校。有的学校在文艺方面比较突出，有的学校在读书活动中亮点很多，都会逐步形成自己的特色。这些优势的发展不仅是培养了一批尖子学生，使少部分人受益，而是在学校形成一种氛围、一种环境，使大部分学生都能受到熏陶和锻炼，逐步的形成学校的文化，所以会成为办学的特色。

三、品牌化是学校发展成熟的标志

学校在发展的过程中特色逐步鲜明、质量稳步提升，就会形成自己的品牌。可以说，品牌化是学校发展成熟的标志。

1. 品牌化的内涵是质量

一个学校形成品牌首先是教育教学质量的保证。因为人民群众真正关心的是学校的教育教学质量。如果家长把孩子送到这所学校就放心了，这就是一种品牌。就像买了某种品牌的冰箱、某种品牌的汽车就放心了，一般不会出问题。即使出问题售后服务也好，这就是品牌的效应。学校也是如此，品牌化的学校首先要保证教育教学质量。

2. 品牌化的外显是特色

品牌的特点也是与众不同，是个性化。如果没有个性化就没有品牌，人们为什么买这种品牌的商品而不买另一种品牌的商品，在质量有保证的前提下，人们关心的是特色。如买汽车，同样的质量，有的外形不同、驾驶室内饰不同、节油不同、提速不同等。这就适应不同人群的需要。国外发达国家在实现教育均衡化的条件下仍然存在着择校问题，但这种择校已不再是因为学校发展不均衡而择校，而是特色择校。如有些爱好音乐的孩子，希望自己能到音乐特色鲜明、音乐教师力量强的学校上学，发展自己的爱好特长。有的孩子喜欢航模，希望能择校到科技活动开展的比较好的学校就读。这就是特色择校。

3. 品牌化的形成靠宣传

学校形成品牌就是知名度不断提高的过程，只有大家都知道了才能说是形成品牌。“有口皆碑”就是口口相传的意思，大家都在说这所学校好就给人留下了深刻印象，就形成了品牌。这是一种大众认同度，所以酒香也怕巷子深，学校的发展还要有宣传意识，要通过媒体和家长会等各种形式，让社会知道学校的优势，让家长放心，让社会满意，形成学校自己的品牌。

一所学校的良性发展应该沿着标准化、特色化、品牌化的方向迈进，我们希望逐步实现一校一品牌，校校有特色。

教师之友网

学校品牌建设的操作性智慧  本文转载自智瑞《学校品牌建设的操作性智慧》

深圳市教育科学研究院　黄积才

    在经历标准化、特色化之后，中小学教育将迈进品牌化时代。学校品牌化建设是基础教育正在迎来的发展主题。当前的学校品牌建设，不缺理论，不缺经验，不缺经费，也不缺人才，缺的是一种操作性智慧。学校品牌建设，亟需一种操作性智慧。它旨在通过学校品牌创意，建构一种师生喜欢的生活方式，享受教育与幸福，从而形成具有深厚文化内涵的特色品牌学校。笔者结合自己多年的基层学校品牌创意工作经历，以主持深圳市首批教育科研专家工作室为平台，以区域推进学校品牌建设的研究与实践为课题，以探索学校品牌建设具有创意的操作性策略体系为目标，谨以本文贡献浅识，以期抛砖引玉之功。
    一、学校品牌建设的现实之困与应然意义

    品牌，其本意是给物品做一个身份标识，体现一种符号功能。随着生活水平的提高，人们对名牌物品的追求成为了常态。

    学校是一种社会组织，学校品牌是学校组织的一种符号标识。这个符号标识体现了这所学校组织的核心价值取向、教育质量品质、文化蕴含水平和公众形象面貌，具有人本性、教育性、独特性、科学性、发展性等内涵特质，具有一定知名度、美誉度、信任度、亲近度等外在表现，为社会、家庭、师生传递了美好的情感，是美好生活的组成部分。

    由于全国范围的学校规范化、标准化建设，基础教育学校都高度重视学校的常规管理和质量提升，这是很好的一面；但是另一方面，也附带形成了千人一面的学校、千篇一律的课程，整齐划一的管理，统一规格的“标准学生”。学生的个性特长没有得到很好的发展，学生的创新能力没有得到很好的培养。学校之间“同”的特质比“不同”的特质多，个性化、特色化的相对少，因而学校之间身份标识趋同。虽然有些地区的学校常以实验学校、外语学校作为标识，但在课程设置和育人目标上，和普通学校并无二致，并没有特别的建树。有些学校因为地域优势、生源优势、师资优势以及经费优势，成为了当地的重点学校，同时也成为了教育不公平的重要证据。学校身份标识被人为标识，或者被行政强制标识。学校的自主发展意识淡薄、品牌意识淡薄，严重制约了学生的个性发展、特色发展和创造性发展。

    学校的品牌建设存在一个脱节现象和一个混淆现象。脱节现象是，要么是学校品牌建设理论占有者缺乏实践的支持，要么是学校品牌建设的实践者缺乏理论的指引，其共同点就是学校品牌建设中存在理论与实践的脱节，也就是说品牌建设的理论话语体系与品牌建设实践者的经验体系，还没有很好地结合起来。混淆现象是，学校品牌发展战略与企业品牌发展战略，分属两个不同的领域。企业品牌发展战略，属于经济建设领域，其核心价值取向是追求效益；学校品牌发展战略，属于社会建设领域，其核心价值是追求公平。由于企业品牌发展理论已经是非常成熟的领域，学校品牌建设往往用企业品牌发展的话语体系来解读和建构。这虽起到了一定的借鉴意义，但将两个本不相关的领域话语体系混淆在一起，却偏离了学校品牌建设的应然内涵。学校品牌建设的这种现状，严重影响了学校品牌建设的认知，偏离了学校品牌建设的应然意义。

    学校品牌建设，是一种教育发展方式的转型，在当今经济、社会、文化转型的大背景下，具有重要的文化意义和精神意义。一是学校实施品牌发展战略，实现从无品牌、有品牌、特色品牌，到成为知名品牌的跨越，提升学校发展水平；二是学校依据品牌理论，完成从品牌创意、品牌创建、品牌生活、到品牌辐射的跨越，提升社会教育生活水平；三是学校进行品牌愿景创意和规划设计，改造或重建学校的生产方式，构建师生共同追求的有归属意义的生活方式，引导师生过一种自己想要的学校生活，一种有品味有品质的生活，一种有价值的生活，一种有幸福意义的生活，一种有归属感、自豪感的生活。

    二、学校品牌建设的愿景创意策略

    人的成长应该是自内而外，自动、自觉和自发的。教育就是要触动学生内心世界，要给学生一个自动、自觉和自发的火引子，点燃生命的发动机。所以教育是一种唤醒，是触及学生心灵的事业，其真谛是用心灵触及心灵，用生命影响生命，用灵魂唤醒灵魂。教育是师生之间的心灵之约，要走进学生的心灵世界。触及心灵的教育是一种闪耀光辉的教育，是一种洋溢创意的教育。每一个心灵都有一扇窗，打开她，照耀她，需要心灵的创意。可以说，学校品牌建设的创意愿景就是要建构一个师生的心灵感应场。在这个心灵感应场内，师生心心相印，熠熠生辉；教师潜心教书，静心育人，享受教育幸福；学生创意生长，健康成长，享受成长快乐。

    学校品牌建设的愿景创意策略主要有三：一是培养目标愿景创意，即培养什么样的人的目标愿景创意。培养目标创意要很好地体现人本性，每个孩子都是可以达到的，或者说每个孩子生来就有的，其教育的目的就是要唤醒她，让这种与生俱来的品性得到阳光雨露，得以发扬光大，变成立身济世之基。如德兴小学培养和善的人,可园学校培养和美的人，天成学校培养做美好的人等。二是品牌发展创意，要具有独特性，要根据所处的地域、学校的历史及学校所具有的特色项目为依据精心设计，要具有很强的标识性、发展性，要有利于成为区域品牌名校。如新生小学善本教育，振新小学仁爱教育等。三是品牌文化创意,要有很强的启示性和引领性，要给师生一个可预见、可达成的未来,一个自己热爱的有创意的学校生活愿景。如布吉高中的“扬人之长越扬越长”，阳光小学“教育让生命更阳光”等。

    笔者自2006年以来，参加了很多学校的品牌建设，现将部分学校的品牌创意列表如下（见下页）：

    这些学校的品牌创意，体现了校长、教师和学生对学校生活的一种愿景勾画与实践创造，是学校全体师生追求幸福美满的教育生活的一种约定与体验。

    三、学校品牌建设的要素体系建构策略

    学校品牌建设是一项系统工程，其要素必定各成体系。学校品牌建设是一种教育品牌建设，其要素体系建构既要兼顾教育属性，又要兼顾品牌属性。笔者以为，学校品牌建设含有四大要素体系，即品牌理念体系、品牌品质体系、品牌文化体系和品牌形象体系。

    一是学校品牌理念体系，体现教育品牌价值导向。这个体系包括学校的办学核心理念、学校使命、学校愿景、学校精神、校风、教风、学风、校训、育人目标等。其核心在于形成办学使命和核心价值观，反映培养什么样的人的定位，呈现学校教育的现实状态和群体意识。这决定着学校发展的源动力和发展方向。品牌理念体系具有人文性、自觉性和引领性，是学校一切行为的起点、归宿和最高价值标准。一套科学合理的理念体系具有凝聚力，体现一种文化氛围、一种情神力量、一种价值期望、一种理性目标。所以在研究制定学校品牌理念体系时，立意要高，定位要准，视野要宽，方向要明，才能起到统领作用、先导作用。

    二是学校品牌品质体系，体现教育品牌质量水平。这个体系包括学校的办学水平、学生发展水平、教师教育水平等，反映学校教育的内涵品质，体现学生学习生活的水平态势，决定学校可能的社会贡献。教育品牌质量重要的是“品”的质量，而不是“牌”的质量。教育是通过人（教师或者学生）使学生“成人”的事业，以人为本是提升教育品牌质量的根本导向。在这个意义上，这个“人”的质量和水平就体现学校品牌的质量和水平。而这个“人”的素质构成是全面的，包括身、心、情、智、德等各方面。所以，要树立全面的学校品牌质量观。一要有普适性，能够为每个孩子的可能发展提供选择性服务；二要有系统性，能让各种学校资源得到优化整合，各尽其用，各显其功；三要有发展性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。

    三是学校品牌文化体系，体现教育品牌文化品位。这个体系包括学校的制度文化、课程文化、队伍文化、环境文化等，核心在于形成一种精神文化，反映学校教育的精神期待，体现学校教育的核心竞争力，决定学校可持续发展的潜力。学校是文化的产物，学校的使命在于传递、传承、传播以及创造文化。在学校里教师教文化，学生学文化。教育是师生双主体的交流，这种交流的内容、形式、手段以及目的都是文化。学校品牌文化具有凝聚、激励、辐射和融合作用，给师生以归属感、自豪感和荣耀感，是学校的灵魂。文化是品牌的灵魂，品牌是文化的载体。要采取文化立意、品牌立校战略，运用学校文化策划理论，系统地科学地建构学校品牌文化体系，独特地呈现学校品牌的文化品位。

    四是学校品牌形象体系，体现教育品牌视听特征。这个体系包括学校的标志特征、环境特征、器物特征、听觉特征和行为特征，反映学校的办学理念，体现学校的育人特征，决定学校的社会公众形象。学校标志是代表学校形象、特征、信誉、理念、尊严、力量的一种特定符号。器物特征包括学校事务用品、办公器具和设备、导示标牌、旗帜、制服、交通工具、包装用品、建筑标识、传播展示与陈列规划等。环境特征有走廊特征、教室特征、办公室特征、生活区特征、活动区特征、景观特征，环境形象美化对在校师生可以起到“润物细无声”的教育功效。听觉特征包括校歌、铃声、课间音乐、掌声、口号、学校广播站和电视台的视听设计等。学校行为特征是由学校组织制度、管理制度所指引的师生活动，如教育、教学、管理、对外联络中体现出来的学校管理形象、教师形象、学生形象以及学校的公众形象，是学校品牌理念、办学理念最生动的体现，是学校执行力的最重要的反映。要根据形象策划理论对学校品牌的视听特征进行科学设计，塑造高品位的学校视听形象。

    四、学校品牌建设的流程设计策略

    学校要自觉树立品牌意识，主动实施品牌战略，制定学校品牌建设规划，有目的、有计划地去打造品牌；要结合教育事业发展规律，根据品牌建设的理论，善于借助教育品牌策划机构及专家智慧，合理借鉴企业品牌打造的经验、技术与手段，科学设计学校品牌建设的流程。

    1． 品牌调研。主要是对学校内外部条件进行调研。对外部环境的调研分析,主要是学校所在城市、社区的经济、文化水平上对各类人才的要求,以及社会公众对优质教育服务的要求。对学校内部条件进行调研分析,主要是当前教育事业的发展与现实要求，以及学校发展的客观基础、办学的客观条件，包括学校历史背景、文化传统、师资队伍、教学质量、办学特色、设施设备等，了解学校的发展潜力和比较优势。如新生小学有龙岗区福利院的数十名孩子随班就读，给学校管理带来了很大困难，但学校以此为契机，提出“善使人心灵更纯净”的核心办学理念，提出“善本教育”，将劣势变成办学比较优势。

    2. 品牌定位。主要是根据调研情况，认清学校的发展现状，比较特色与优势，并以此进行准确定位，包括育人目标定位、办学愿景定位、办学特色定位、品牌形象定位等。每一所学校都是独特的和唯一的，品牌定位就是要发现学校的独特性和唯一性，以此发现学校的优势，确定学校发展定位，有利于实现学校的协调发展和可持续发展。如天成学校美好教育品牌建设，把美好作为办学核心理念，把做美好的人作为育人的目标定位，演绎着教育美好、生命美好，既而世界美好的美好愿景，真的是美好天成，天成美好。

    3． 品牌创意。教育发展需要创意，个性和特色都是一种创意，都需要创意。要在学校的潜力处、优势处、独特处进行品牌创意，提出学校办学核心理念，包括学校办学思想、培养目标、治校风格等。如布吉高中面对入学分数普遍较低的现状，提出“扬长教育”创意，即扬人之长，越扬越长。扬长教育实质上是一种成功教育，但是通过扬长来引领成功，是一种人人可达的成功，是一种可操作性的教育智慧，很好地体现了学校的办学创意和品牌个性创意。

    4． 品牌设计。教育创意需要设计，主要包括品牌理念设计、品牌文化设计、品牌形象设计等。品牌理念设计主要对学校教育思想、办学理念进行设计，以此确立学校独具个性的教育观、教学观、教师观、学生观，从而统一品牌建设的指导思想；品牌文化设计主要是给品牌以文化内涵，昭示品牌的价值观念、生活态度、审美情趣、个性修养、时尚品位、情感诉求等精神象征；品牌形象策划主要对学校视听形象进行策划，引导社会公众的认同，求得良好口碑。

    5． 品牌实施。主要是指对学校品牌进行内涵充实、质量提升、品质铸造。学校的管理、教育、教学、教研、科研都是围绕一个目标，就是提升学校品牌的内涵、质量和品质。如布吉高中“扬长教育”倾力打造德育、艺术、体育和科技四大特色项目，六约学校“幸福教育”倾力打造幸福德育、幸福课堂、幸福校园文化、幸福管理四大支柱，等等。

    6． 品牌呈现。通过品牌调研、策划、设计和实施，学校品牌应该以何种方式呈现就显得异常重要。品牌必须要有与众不同的呈现方式。学校品牌呈现要体现核心价值，能履行并兑现品牌承诺的理性价值、感性价值或象征性价值。如德兴小学和善教育品牌的呈现，就是“和而不同，止于至善；德兴和善，和善兴德”，将德兴花园、德兴小学、和善是德的育人理念有机融合在一起。又如可园学校和美教育品牌的呈现，就是“在山水可园办和美教育”，境界雅致，情怀浪漫，很好地将可园花园、可园学校、山水仁智和美的育人理念有机融合在一起。

    7． 品牌传播。学校品牌传播就是通过运用多种媒介对学校品牌在公众中进行传播，以提高学校的知名度、忠诚度、美誉度。这既是学校发展的需要，也是师生、社会公众对教育的期待。要根据传播内容和要求的不同，选择不同的媒体，如传播学校口碑通过家长会、大型活动等传统渠道，传播教育科研成果通过专业学术期刊和教育报刊，传播学校形象及办学效果要通过教育主流传媒，传播互动性、即时性、巨量性内容，可通过网络媒体，等等。

    8. 品牌评估。学校品牌评估，是一种个性化评估，核心在于评发展创意和核心价值体系。学校品牌评估应有五个维度，一是品牌策划（品牌名称、品牌精神、品牌创意），二是品牌战略（品牌目标、品牌规划、品牌策略），三是品牌实施（制度、课程、队伍、文化）、四是品牌建树（学生学业水平、教师专业水平、学校发展水平），五是品牌特色（创新水平、重大事件、业内影响、社会影响）。

教师之友网

"主体教育":武汉市东西湖实验小学  


本文转载自智瑞《主体教育让师生“自由”的细胞尽情跳跃》

——武汉市东西湖实验小学特色品牌创建纪实

一、以生为本：给孩子们一个坚实的人生支点

  自信源自成功的体验，基于能力的提升。

  基于此，学校力求在课程教学、德育活动和校园人际交往中找到践行主体教育的突破口，以此培养学生的学习能力、活动能力和交往能力，使每一个学生在能力提升过程中不断体验成功，弘扬主体性，树立强大的自我发展信心，实现“兴趣广泛、情趣高雅、志趣不凡的快乐少年”的培养目标。

1、主动学习——助智慧成长。

“学生的学习活动应满足学生自身发展的需要，应该让学生通过自己对教学实践活动的积极参与来主动地构建、能动地改造。”主体教育课题负责人裴娣娜教授撰文指出。

走进东实小的课堂，你会发现学生的主体地位在“育人于无形”的课堂设计中得到了充分挖掘。学生的自主探究能力和动手能力也在课堂这一肥沃的“土壤”上，经老师的用心浇灌，不断自我扎根、发芽、开花。

现任学校教务副主任的李智君是东实小从教近三十年的数学老师。作为全程参与学校主体教育实验的她称，自己从学校的主体教育的特色办学理念中，最大的收获是树立了自己的教育理想，形成了自己的教育风格——“真正把孩子当主人，凡事从孩子出发，开展教学活动！”

被誉为“东方古城堡”的福建土楼、石子入水激起的层层涟漪、清晨炫丽的朝阳、金黄诱人的向日葵花盘……这是她执教的《圆的认识》课堂上的幻灯片。一组组唯美的图片频繁亮相再加古希腊著名数学家毕达哥拉斯的“一切平面图形中，最美的是圆形”的批注“点睛”，“圆，太美了！”学生们情不自禁地感叹。

“那么，能用一支粉笔画一个圆吗？”在自主探究环节，她向学生问道。文章同学自信地接过粉笔，从衣兜里拿出一个溜溜球，利用它的绳子便画起来。“请同学们听清楚了，是一支粉笔！”李老师又把目光投向了几个已思考成熟并坚决举起手来的同学。随后，黄卓同学自信地走上讲台，先把一支粉笔平躺在黑板上，紧紧握住其中间地方转动一周后，一个“圆”就这样在学生思维的火焰，主动的探究尝试中诞生了！

“学校倡导的主体教育，最为重要的就是要培养学生的综合素养。”李智君说。

课堂上，像李智君一样善于发挥引导作用，把课堂还给学生，激发学生求知欲的老师不一而足。勤于反思的林红珍老师，提出了“巧设‘情景链’、在故事中猜想与思辨、在困惑点中重组与加工”的教学策略，让低年级数学课堂生动起来；多才多艺的丁煜老师将丰富多彩的小游戏带进英语课堂，让学生感到学英语是一种乐趣而不是负担；爱生如子的夏娟老师在语文课堂中和学生分享自己的生活感悟，“趣、细、实”的教学特色给了孩子们学习语文的强大信心；阳光大气的吴国敏老师自编足球校本教材，从学生的身心特点出发，充分挖掘足球的趣味因素，积极进行探究性、合作性教学，让每个孩子都能了解足球、感受足球、喜欢足球……

上述种种，可谓是东实小“主动学习”课堂教学模式中“创境激趣、自主探究、交互反馈、开放延伸”四个教学步骤的简单“素描”。它虽线条粗略，但却折射出学校“以生为本”的教育立场。

2、自主德育——塑健康人格。

如果教学模式带给孩子们的是自主探究学习的能力，那么近些年学校精心培育的自主德育模式，不仅锻炼了孩子们的活动能力和交往能力，更为他们成长为阳光快乐的“三趣少年”奠定了基石。

从教室到校园，从校内到校外，从课堂到实践，从一月到十二月……在东实小，自主德育可谓无处不在，无时不有。

一月为感恩节；二月为礼仪月；三月为环保节；四月为关心集体月；五月为艺术节；六月为读书节；七月为综合实践月；八月为护校月；九月为行为规范月；十月为体育节；十一月为科技节；十二月为育心节，即围绕“诚实、热情、自信、自强”开展系列活动。

为使十二月节特色品牌活动有章可循，学校组织德育研究团队编写了《东实小十二月节班级活动指南》，让每名学生在每年的十二月节和小学六年的七十二个月节活动中经历、体验、感悟、收获、成长，学生们因此拥有了更加丰富、更加完整的学习生活和成长空间。

此外，“月月有活动、班班有主题”的十二月节并非外人眼中的“花架子”，它不但有章可循，而且在科学理论的指导下，有所拓展和创新。

叶圣陶先生说：“教育就是培养习惯。”近年来，学校在开展德育活动时，深知小学阶段学生行为习惯养成教育对孩子终身发展的重要性，把秋季开学后的九月定为行为规范月并开展系列教育活动。

这可谓学校自主德育模式的亮点所在。东实小师生自愿主动地共同商定出台了《东实小学生习惯标准》，将学习习惯、行为习惯、卫生习惯约定为15个字，即学习习惯“听、说、读、写、思”，行为习惯“坐、立、行、谈、尊”，卫生习惯“吃、穿、玩、洁、劳”。按低、中、高三个年段由学生讨论商量针对这15个字，每个字提出2条、最多3条具体可检测的行为要求。

在《学生习惯标准》实施的过程中，学校努力做到：标准制定主体化，评价细则具体化，认知明礼全员化，训练导行序列化。习惯培养主张在具体的情景中直观导行，不做空洞说教。“榜样的力量是无穷的”，对于习惯好的孩子，学校运用吉祥物“真真”、“美美”的图片和徽章作为激励手段，每月评出习惯之星，采用积分累计，鼓励学生不断晋级争当“真美”好少年。

“东实小的十二月节活动真正常做常新，很有实效，在全区形成了品牌，在全市有了影响力。”现任区教育局局长彭奇一提及东实小便如此赞叹。

同时，为避免特色德育活动流于形式，各班班主任可以根据《十二月节班级活动指南》自主选择、改编、整合、补充、拓展班级德育活动。如四年级的关心集体月活动中，孩子们在“支点园”种植各种作物，由各班学生集体成片开发、自主管理种植，让关心集体月活动主题体现在具体的劳动与管理之中……

其实，在东实小每个孩子的心底终身难忘的是毕业文化节。一张张旧照片见证着6年点滴校园生活的丰富与多彩、温馨与难忘；一段段视频“诉说”着那汗水挥洒与鲜花簇拥的辉煌时刻；一张张奖状镌刻着小小胸膛里深藏着的天真绚烂的梦想；一曲曲赞歌奏响了心底那份最温暖的东实小情结……这样“匠心独运”的德育活动，不仅孩子们说需要它，连被孩子们感动得一塌糊涂的老师和校长也不例外！

校内如此，孩子们在校外的主体意识也很强。五（3）班的张佳怡回忆起她去年“综合实践月”参加学校组织的“卖报实践行”活动时称，“卖报的成就感和得高分的感觉非常不一样！”他和同学小王哀求着一位年轻的叔叔买一份报纸，可是对方却不理不睬。随后，小王急中生智，快步追上去，理直气壮地说：“叔叔，卖的钱不是我们用的，是给灾区孩子买书和桌子的！你花一块钱买一份报纸，对灾区来说便多了一份希望！”受到感动的年轻人随即买了5份报纸！

几年来，十二月节”活动的开展，让学生参与活动“设计、组织、管理、评价”的全过程，也使东实小学生文化的建设落到了实处。

更重要的是，各项育人目标都“看得见”、“摸得着”的自主德育模式，不仅让孩子们在寓教于乐的系列活动中收获了健康的人格，更让他们收获了向上的力量，活动能力和人际交往能力得以极大提升，一个个阳光自信的“真美”好少年在校园这方乐土层出不穷。

3、特色课程——促全面发展。

自2002年底以来，东实小为促进学生主动、全面发展，精心统筹设计一系列校本特色课程体系。学校先后开发了科技、环保、心育、体育、综合实践活动、国家课程再开发等“六大系列”校本课程。

2010年始，学校又进一步开发形成了涉及“四大类课程领域”校本课程。《快乐作文》、《趣味科技》、《数学好玩》、《轻松英语》等以课程纲要为主的思维训练类课程；在口风琴、舞蹈、葫芦丝、绘画、书法、陶艺等方面开发课程资源组建的兴趣展能类课程《我们爱运动》、《我们创造美》、《小小艺术家》；开发了《做人形象指南》、《生存教育童谣读本》、《心灵之约》读本为主的人文素养类课程；以及德育十二月节活动类课程。

值得一提的是，《楚天金报》以“武汉一小学开设‘生存自救’课”为标题，报道了《生存教育童谣读本》开发的成果，同年12月，武汉教育电视台晚间《今日新看点》又予以专题报道，一时在教育系统和社会上引起广泛关注。

主动学习是智慧之源，自主德育是人格之壤，特色课程是发展之光，那么佳报频传便是主体教育之果。近年来，学生在全国、省、市、区组织的语文基础知识、楚才杯、走进数学王国等竞赛中获奖591人次，艺术小人才竞赛中获奖280人次。

二、以师为根：给教师一方主动发展的沃土

“没有教师教学能力的提高，主体教育则无从谈起。”华东师范大学教授杨晓微曾说。在学校中，要让学生获得主动发展，则需让教师主动发展。近年来，学校在激活教师队伍成长中，形成了行之有效的科研模式和管理模式，这些为主体教育的特色建设打下了重要基础。

1、真实科研 激发教师专业成长。

“练真功、备真课、真科研、做真人”是东实小倡导教师专业发展的思想内核；“读、说、思、写、评、研”等功夫是教师专业成长的基本过程；“有内涵、懂生活、能实验、善反思”的探究性教师群体是学校培养教师队伍的目标。

东实小在探索“主体教育模式”的校本科研中，倡导真实科研，着眼于专业智慧的自主发展，着力于教师团队的合作创新，让教师个体智慧和团队智慧相互激发，通过团队成员间“敞现智慧、相互交流、共同辨析、自主创新”的共同交流发展过程，进而实现教师的自主发展。

团队是学习的最佳单位，也是合作创新的最佳平台。学校先后创建组成了6个教师核心团队，为教师的学术科研和专业发展牵线搭桥。有供教师学习、反思、交流的教研组团队；以主体教育课题研究为支撑的课题组团队；倾情师生心理健康教育研究的“心育”团队；提升上课教师和观课教师课堂教学的有效性而组建的观课组团队；发挥教师主体地位，人人都投入的“校本课程开发与实施”团队。

学校于1997年加入到主体教育的行列中，作为一所实验小学，围绕主体教育开展了多项子课题的研究，形成了市、区、校三级课题网络。在人人投身到各层级的课题研究过程中，每位教师担任研究者的角色，不仅体验到研究和收获的乐趣，更极大地推动了学校教学质量的发展，丰富了主体教育实验研究的内涵。同时，部分青年骨干教师更是在课题研究的过程中因勇担重任，科研素养得以大幅提升。

“十一五”期间，林红珍所带领的低段数学组的研究活动主要围绕“主题图在低年级数学教学中的有效运用与开发策略研究”这项区级课题而展开，不论是理论学习，还是课题研讨、集体备课，该组都围绕课题开展教研组的各项学习活动和实践研讨活动，实现教研和科研的紧密结合。

2007年以来，对于学校的语文教师张幕轩来说，自己的专业发展水平一路攀高。2010年，他代表湖北省参加全国小学语文教师素养大赛斩获一等奖，创东西湖区小学语文教学比赛历史最好成绩。去年，他还独立申请了武汉市教育学会“十二五重点课题”研究项目。

有谁知，2000年刚调入学校的他，对语文课堂教学是“非常模糊，只能依托教参才敢上课”。如今的他感叹说，当初自己加入到学校的“自修反思团队”和课题组团队是多么正确的选择！读书沙龙活动中，老师们共享读书心得；教学反思一对一互评活动中，大家彼此真诚地提建议；在观摩新课改录像活动中，老师们认真记好笔记，并对照自我写反思。在团队中，作为青年教师的张幕轩不仅学会了读书，还学会了反思和认识自我，更在相互合作中，对语文学科的认知也愈加系统、明晰。

“自修—反思”团队是青年骨干教师成长的团队，成立于2005年10月。从2007年始，“自修反思团队博客圈”建立，让教师在网络中主动拓展、相互合作，以团队教师的提升促教师群体的提升。至2009年，团队正式成员达38人，博客点击量逾1.6万次，发表各类博文两千余篇。

张幕轩依托团队促进个人专业成长的案例，只是主体教育科研模式激发教师成长成果中的冰山一角。近年来，东实小秉持“实验求真”的品质，以促进教师专业化成长为宗旨，教师队伍素质日益提升。

  去年岁末，学校还以“画知识树”活动为载体，让每名教师在自己的学科建构起结构化、系统化的知识体系和教学方法，教师人人画知识树，让每名教师对本学科整个小学的教材所呈现的知识内容、结构及分布和各知识点做到了然于胸，有效促进教师学科素养和专业基本功的提升。

2、团队管理 助推教师共同发展。

教育的本质是育人。人是教育中最核心、最能动的要素，作为学校中坚力量的教师队伍素质的高低决定着教学质量的优劣，影响着学校办学品位的雅俗。

基于此，学校主体教育的管理模式更加注重对教师群体主体地位的尊重，优化团队管理，助推教师共同发展。同时，依托团队合作，激发并凝聚每一位教师参与学校发展的热情和智慧，培育他们主动发展的意识和能力，在学校这个精神家园中共同实现更好的生命发展。

历时9个月编写的《东实小十二五发展规划》从开题到拟定再到定稿，学校充分发挥了师生代表的主体性。学校利用假期及开学预备周组织部分教师代表和干部团队全体参与讨论，建言献策。抓住教师节契机开展“教师节献礼，我为学校发展建一言”活动，同时调动各个教研组的教代会成员的主人翁意识，对学校“十二五”规划反复论证。

十易其稿的规划在2011年12月9日的教代会上是全票通过。今年1月10日，校长张小平代表东实小作为东西湖区与“方略”教育合作项目第一个规定动作“学校规划的拟定”样板校，在全区中小学校长会上作典型经验交流发言，获一致好评。

无论是校园文化建设的讨论，还是“十二五”规划文案的审定，学校都将其过程作为人心凝聚、文化认同、愿景分享共担的历程，教职工在团队管理中将主动参与、民主决策、科学谋划、合作实施的主体精神发挥得淋漓尽致。

团队管理中，要使每位教师不仅成为实践者,而且成为学习者、研究者和创造者,并非一朝一夕之事。因而，在实施团队管理过程中，学校费心竭虑地开展了一系列人文化的团队管理工作。

为了解决教师学习碰到的各种问题及需要，增强团队的凝聚力，张小平等校领导更是身体力行，以一名普通“学习者”身份积极参与融入到团队中；为让良好的学习环境成为团队成长、教师自我提高的“温床”，学校专门开辟6间“教研活动室”，同时借助与“方略”教育合作为骨干教师提供外出访学、观摩的机会；为营造良好的读书氛围，提升教师文化品位，学校专门设有教师阅览室，在全区率先提出“静阅”行动，每年“精读一本书”；为让人人参与主体教育研讨，学校每年11月召开“感悟主体教育、品味教育人生”论坛。

此外，学校为进一步了解教师发展愿望，2010年特在全校范围内开展“东实小教师发展意愿情况调查”。根据调查结果，更加明确每一位教师的发展意愿与培养方向，有的放矢地对教师予以跟踪式培养，进一步提升教师从教成就感。

对心理健康教育研究领域情有独钟的青年教师罗伟，曾多次参与武汉市心理健康教材编写工作，多次在市、区范围内承担公开课、研讨课。通过教师发展意愿调查活动，学校更加坚定将其培养为武汉市心理健康教育学科带头人的愿望。如今已顺利成为“武汉市教科院心理健康中心备课组”成员的她感叹道：“我是个幸运儿！”

为了让教师们觉得在学校工作是幸福的，学校更是把人性关怀做到极致：为所有老师准备休息间，考虑相对安静位置，并配备躺椅、小棉被，供老师们午休；为提供良好的进餐环境，做好购置微波炉、碗柜、洗碗液、餐巾纸等细节，满足老师们卫生、舒适、营养用餐的需要；建设室内运动场，提供羽毛球、乒乓球场地，鼓励教师工作之余积极锻炼身体，满足教师生命需求，营造“家”的氛围。

  如今的东实小老师，正感受着团队的氛围，吸取着团队的力量，享受着人文化团队管理带来的累累硕果。目前，教师队伍中省优秀教师有3人，市“学带”“优青”3人，区“学带”“优青”22人，市“百优”班主任4名，区“十佳青年班主任”4名。近两年来，有138名教师在全国、省、市、区论文比赛、优质课竞赛、教学评优中获奖，有15名教师在各级公开期刊上发表学术论文25篇。

三、 以校为家：给师生一所安放幸福的乐园

  办学理念是学校最高也最核心的价值观，是学校文化的核心。

“学校的办学理念强调学校全部工作的目的在于为孩子们一生的幸福提供‘支点’，给孩子人生一个阿基米德式的‘支点’，即让小学生活给孩子们树立对自我发展的强大信心。”张小平表示，如此美好愿景的实现，离不开学校的环境文化、精神文化、活动文化互融互补、相得益彰，唯有如此，方能充分发挥文化合力，使全体师生员工凝聚成相亲相爱的一家人，使灵动雅致的校园成为师生安放幸福、放飞梦想的乐园。

1、环境文化润身心。

成长是生命中永恒的主题。在花草葳蕤、景点美妙的乐园中，让师生感受到自我生命个体在关注中得以“自由”的成长、发展，无疑是一件惬意的事情。环境育人，需要文化滋润。校园既是一个教育环境，又是一个文化环境。

让每一面墙壁都会说话，让每一块绿地都会抒情，让每一个景点都能给人以启示，让每一个角落都有美的体现，这是学校环境文化所追求的。生活6年的校园，对于天生爱自然的孩子们来说，最难忘的莫过于那藤木花草攀栏附壁，地面楼顶立体绿化中流露的童年气息。因为，那是他们回忆的载体，是凝聚师生情谊的港湾。

作为省级绿色学校和“武汉市园林式学校”，东实小自2009年来，区政府、区教育局先后投入600多万元，对校园进行全方位布局改造。学校独具匠心地融入主体教育思想，“主体大道”因学校办学特色而命名，“风车大道”因学校特有的象征美好童年生活的三座风车景观而得名，学生直接参与种植的“支点园”和学校的办学理念相吻合……昂着头“吃草”的“长颈鹿”，衔着竹子饱餐一顿的“大熊猫”，展翅高飞的“仙鹤”，跳跃嬉戏的“袋鼠”，和妈妈偎依在一起的“山羊”和“麋鹿”，更是千姿百态，情趣十足。

漫步校园，教学楼走廊的墙壁“童谣”、四合院里学生办的一期期主题鲜明的小报、墙壁上橱窗里形式多样的书法和美术作品、“国学长廊”中图文并茂的格言警句分期呈现。学生自办的“大风车广播站”定时播放着校歌《相亲相爱一家人》，优美的校园环境润物无声，熏陶感染着校园内一个个成长的生命。

2、精神文化续传承。

“校园文化的核心不在于学校的硬件，而在于以办学理念为代表的精神层面的东西。”分管教学和科研的副校长张俊说，“学校一直将校风、学风、教风建设作为提升校园精神文化的核心工作来抓。”

“爱”字为先的校风是昭示“一切从爱开始”。四合院主席台前的背景墙上，巨幅的“爱”字时刻提醒学生去关爱身边的每一个人，从动物雕像到“雷锋与少年”，学校每一个景点设施无不蕴含和体现着对爱的礼赞，对爱的呼唤。

“实”的教风是教师群体的真实写照。学校从校长到教师的作风都离不开“实”字，扎实的科研态度，踏实的工作作风，行为处世诚实、朴实。

“勤”的学风是学生素质不断提升的重要保障。学校要求学生勤读书、勤思考、勤动脑、勤动手、勤动笔。学校精心策划德育活动，用优秀文化去熏陶学生，感化学生。

“爱”的校风、“实”的教风、“勤”的学风展示着学校的精神风貌，彰显着学校的文化品位，它似一种无形的力量，激励和鼓舞着学校师生迈向更加丰盈自信的未来。

3、活动文化绽奇葩。

一所学校的发展，离不开学校文化的积淀与传承，更离不开学校文化的创造。在“给孩子们一个坚实的人生支点”的办学理念的引领下，学校全力实施素质教育，落实兴趣特长培养，拓宽素质发展强项。

2008年，学校结合素质教育“2+1”培养模式，遵照“全员+精品”的思路，进一步抓实兴趣特长培养活动。根据学生需求，开设了“白天鹅”舞蹈队、“七彩阳光”鼓号队、“百灵鸟”少儿合唱团、“快乐DIY”陶艺队、“腾飞”三跳队等24个兴趣活动小组，将校级兴趣小组活动纳入课程管理，做到“四有、三保证”，每天利用“阳光一小时活动”时间培训。

与此同时，学校坚持办学传统，以全年级学生整体特长训练为基础，在一年级开展腰鼓训练，二三年级开展口风琴训练，四五年级开展葫芦丝训练，六年级开展学校愿景朗诵，使学生们拥有了更加丰富、更加完整的学习生活和成长空间，综合素质得到自主、和谐、健康的发展。近年来在市区“艺术小人才”比赛中获奖280人次，获奖数居全区之首。2012年开始，学校创新兴趣小组特长培养活动，组织校内“考级”登记簿、“明星学生擂台赛”等活动，进一步加强管理和表彰，激发学生的上进心和学习动力，激励学生个性发展。

春风化雨润无声，桃李芬芳自成蹊。

  十五载的痴情投入，十五载的春风化雨。主体教育在引领学校改革发展的同时，也让学生在最美好的童年生活中、老师最幸福的职业发展中，感受着东实小如家般的“自由”和温馨，幸福和感动。时下，新一轮主体教育研究的东风再起，面向未来，豪情满怀的东西湖实验小学将继续高擎主体教育的旗帜，为师生的终生发展负责，大力推进素质教育，不断提升学校文化内涵，为办人民满意的教育，永不停下跋涉的脚步。

  微评：

  许多人以为，学校文化建设的主要途径要么是理性思辨，通过提炼关键词句来表达文化理念，要么是历史叙事，通过梳理已有历史来理解新的追求。不过，在新的时代，也许我们更需要采用第三条途径：自主创生。相比之下，东西湖实验小学持续15年对“主体教育”进行的三轮校本研究，更多的是通过第三条途径辨清了新的办学思想、教育模式，形成了系统的发展思路，展开了整体性的改革活动，生成了新的文化特色，让师生在自主创生的和美之境中享受着自己作为文化主体的尊严。这是我从亲身参与东西湖实验小学的主体教育实验研究发展历程中，得到的最深体悟。

  （华东师范大学教育管理学系李伟胜）

  踏进位居武汉市西大门国家级“台商投资区”的东西湖实验小学（以下简称东实小）,迎面而来的是校门旁主体墙上金光熠熠的大字“弘扬主体精神、培养主体能力、塑造主体人格”。继而前行：楼群矗立间的“主体大道”、景色怡人的“主动发展园”、四季有收成的菜圃是孩子们亲手栽种管理的“支点园”……

  这些为孩子们悉心设计布置的校园环境别具一格。“主人”、“主动”的字眼可谓如影随形，无处不在地在校园里弥漫伸展，点缀成校园里一道道亮丽的风景。

  校长张小平说：“实验小学，一所以实验命名的学校，更是一所师生在此共同成长的精神家园。我们孜孜以求倡导并践行的‘主体教育’理念，所追求的便是以学生为核心、以教师为主体，努力让每一个学生成为精神家园里‘兴趣广泛、情趣高雅、志趣不凡’的快乐少年，让每一位老师成为教育乐园里‘有内涵、懂生活、能实验、善反思’的探究者。”

  张小平是这么说的，也是这么做的。作为一校之长，他深谙：身处晋级“国家级经济技术开发区”的东西湖区，高歌猛进的经济浪潮必将呼唤一流的优质教育，东实小必须率先彰显区域教育发展“一流的质量、鲜明的特色、向上的文化”的总体特征。

  几年来，他带领学校始终坚持把“主体教育”的特色办学理念渗透进学校各项工作，坚守“以生为本”、“以师为根”、“以校为家”的教育情怀，努力为每一名教师和学生的主动发展服务，致力构建学校文化系统，有效促进了师生素质的全面发展。学校也先后被评为：湖北省现代教育技术实验学校，武汉市中小学课外文体活动工程、艺术教育、科技教育、环境保护教育示范学校，市综合办学水平示范学校，省小学语文教学改革与创新先进单位，中央教科所教改实验先进学校等。2011年，学校又荣获“市小学素质教育特色学校”殊荣，“主体教育”的办学特色日益彰显。

  功到自然成。今日的东实小是市对外开放学校，以其“主体教育”的成功实践跃然成为武汉市小学素质教育的一面旗帜，那应是学校痴情“主体教育”研究15载所得到的最中肯的褒奖。

  追本溯源，始建于1989年春季的东实小确与“主体教育”的“姻缘”源远流长。主体教育模式是上世纪90年代以来基础教育若干模式之一，是主体教育思想的具体化。其主张是尊重学生主体性，促进学生个性自由充分发展和培养学生自主性、主动性和创造性。其本质特征是主体参与、合作学习、差异发展、体验成功。

  1997年12月，原名“东西湖吴家山第二小学”的学校，正式更名为“东西湖实验小学”。时值全国中学生运动会在汉举行，教育部总督学柳斌借此欣然题写校名和贺词——“全面发展办学，品学兼优育人”。也就在这一年，学校加入到国家级的“主体教育”研究行列中，先后在15年间开展了三轮教育改革实验：第一轮课题为“小学生主动发展”（1997年—2000年）；第二轮课题为“推动学校变革，促进学生主动发展”（2001年—2005年）；第三轮课题为“校本研究与学校文化建设”（2007年——2011年）。今年，东实小将以“主体教育模式中的学校活动文化建设”为主题，启动主体教育第四轮实验。

  在开展以上研究过程中，东实小秉持“守望真理、守护童年”的校训，确立了“给孩子们一个坚实的人生支点”的办学理念，建立了基于“真实”和“理性生活”的学校愿景，以“实验领先、专业精良、质量优异”为办学目标，潜心营造“爱—从从容容、真真切切、和和美美”的校风，“实—崇尚真实、追求品位”的教风，“勤—会学习、有自信”的学风。

  近年来，勇于进取的东实小领导班子更是在已有历史积淀的基础上，继续高扬“主体教育”旗帜，明确提出了“教师是教育行为的主体，学生是自身生活、学习和发展的主体”的“双主体论”的主体教育思想。“教师启发引导，学生实质参与、师生平等互动”的主体教育活动模式也蔚然形成。

（来源：《中国教育报》2012年3月7日第7版 作者：王小占 张俊 沈琪）