改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

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2000年，项贤明那部颇有份量的学术专著《泛教育论—广义教育学的初步探索》[1]问世。有评论者指出：“作为一种不是巧合的‘巧合’，这本恰值2000年问世的著作完全可以看做是发时代之先声的一种标志：它开启了当代中国学者对21世纪（应该是‘20世纪’的笔误—引者）中国教育进行自觉反思和严肃追问的帷幕。”[2]评论不乏溢美之处，但对于项著的思想进路及其与时代精神内在关联的把握却大致是准确的。这就是：以“生活世界”为立足点，把教育定义为“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个体人格的过程”。其实，“泛教育论”并不象有的学者所理解的那样，要把“教育”的概念泛化从而淡化“学校教育”，而是通过全面呈现作为主体的人的发展的社会、文化和生活的多层次、多方位的完整、立体场景，去重新理解安排制度化和非制度化教育、自觉的教育与自发的教育之间的关系。当它把学校教育置于自发性教育（包括本能性教育和适应性教育）的基础之上，把前者看作教育这座巨大冰山露出海平面的一角时，也就是置学校教育于最为广阔的文化基础之上。显然，“泛教育论”是把教育的本质作了生活化从而也是人文化的理解。因此，它的理论旨趣是立足生活世界又回归生活世界，而不是立足和回归传统教育学视野中的“社会教育”、“家庭教育”。

在“教育理论回归生活世界”命题中，“生活世界”对应着“理论世界”，所以，这个命题是过去“理论—实践”关系的新表达和新建构。值得注意的是，在与“理论世界”的对应中，“生活世界”的场域常常（虽非总是）也在“概念—隐喻”的相互作用下发生位移，转变为学校场域中的生活。这意味着实践的生活化，即实践由原来执行理论命令的角色，转变为特定教育活动主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。其中，来自于理论家的理论，不再具有主宰具体教育行动的能力；导致具体教育行动发生的，是行动者的常识、信念、利益权衡、生活习俗和常规，以及活动中的人与人之间的具体关系或活动结构。这使得“生活”（哪怕是学校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。这大概可以用来解释90年代继“教育是培养人的社会实践活动”的教育本质定义之后，为什么有学者会主张进一步区分“教育实践”与“教育活动”，强调“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之迹的一把钥匙、一个入口。……教育活动有主—客体、主—主体和主体—自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性”；[3]“回归生活世界”的倡导者们为什么会自觉不自觉地去拥抱“活动”而疏远“实践”。这是因为，“活动”没有理论的强制性（或者说，理论的强制在活动中是无效的），更具主体自为性、个体性、情境性、动态关联性等特点，与“生活”更加接近。理论家的理论即使对教育活动主体有影响，也只有在其进入活动主体意识、变成活动者个人知识的一部分时才有可能；而且，这种影响常常只作为活动中的“部分”因素发挥作用。

与“实践”的生活化同时发生的，是“理论”的生活化倾向。一方面，教育学家在专业化的书斋里所建构的抽象理论，不再被认为是有效、合法的。有效的理论不只要联系实践，而且它本身就必须来自实践，来自对于实践的全面理解和把握。要做到这一点，理论研究者必须参与实践，做到不仅在“知识—技术”层面、而且在“情感—体验”层面上去把握实践。这意味着理论性质、理论功能、理论研究者姿态以及理论研究者和教育实践者关系等的根本改变：“理论”不再提供单一的“规律—规范”，它在本质上是呈现性的—全面呈现教育活动的结构和状态；“理论”的主要功能不是指示和规范，而是基于理解、解释的实践知识分享；理论研究者不再以“实践大脑”或指导者自居，而是实践活动的参与者之一；它与实践者的关系，也由指导者和被指导者，转变为基于共同实践的各自个人知识的“对话—交往”关系。[4]另一方面，理论研究本身也开始被理解为一种实践、活动或生活，因此，要区分“教育学”和“教育学”研究，区分静态的“教育学知识”与动态的“教育学活动”，因为静态教育学知识不过是动态教育学活动的产物；要真正理解教育学知识的意义，就必须将其纳入生成它的活动过程之中，全面关注研究主体的生存环境、文化氛围、个体生命。[5]这种生活化指向，同时包含着对于教育学研究主体的实践的人文要求，即在知识与人格的统一中进行理论创造，并以人文化的方式去探究教育问题、表述教育知识。“良知先于理论”、“尊德性而道问学”、“同情之理解”、“学者的人间情怀”、“意义与学科的统一”、“表达与塑造的统一”等在述旧中开新、穿梭于各人文社会学科之间的话语，都是这种实践的人文要求的不同表达。说到底，“回归生活世界”就是回归到以人文世界为根底的人的文化世界。它使得的“理论—实践”范畴超越具有浓烈“工程—技术”色彩的知识论而走向“生命—文化”的生存论。

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[1] 项贤明.泛教育论—广义教育学的初步探索[M].太原：山东教育出版社，2000.

[2] 王啸.追寻现代教育的家园—简评《泛教育论》[J].中国图书评论，2001（3）：35.

[3] 石中英.关于教育活动的理论思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996（2）：21.

[4] 体现这一致思倾向的论文很多，如：宁虹、胡萨的《教育理论与实践的本然统一》（《教育研究》，2006年第5期，李润洲的《实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角》（《教育研究》，2006年第5期）……

[5] 石中英.教育学的文化性格[J]. 教育研究，2002（3）。笔者的《学术与人生—舒新城与他的道尔顿制研究》(《北京大学教育评论》2007年第4期)亦有此意。

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我相信，说到这里，即使不再逐一解读2000年代流行的教育学话语，诸位方家已能洞悉“超越知识的文化追求”是怎么一回事了。大体说来，它是这样一种东西：以人为主体，把与人相关的世界进一步区分为自然世界、社会世界和人文世界[1]，并通过凸显人文世界的本原性[2]，从而超越知识，谋求对于“文化”（同时也是“生命”、“生活”、“实践”等）的完整把握和文化价值的全面实现。对于教育实践的筹划如此，教育理论的自我规划也是如此。这种追求显然不是空穴来风，它有自己的现实社会背景；它也不纯粹是理论的自我滚动，理论有着异常明确的现实针对性。就宏观社会背景而言，有几个因素似乎值得特别关注。

其一，以加入WTO为标志，中国的市场经济体制基本确立，中国也以体制化的形式，更加深刻地卷入到全球化进程之中。

2002年，对外经济贸易大学研究员贾宝华提出了“后改革开放时期”的概念。他认为，经过20年的发展，中国的改革开放已基本结束，经济发展的动力已从特殊的优惠政策变成了普遍的市场体制，经济发展的主体已由政府变成了市场、从国营部门变成了非国营部门，世界经济体系对中国国内经济的影响，已经成为左右中国经济发展的决定性力量。[3]不管我们是否赞同其“改革开放已基本结束”的提法，但一个不争的事实是，到2000年前后，中国的市场经济体制确已基本建立。市场经济的不断发展和市场体制的基本确立，不仅使中国走出了计划经济时代，也使中国走出了思想和信仰一统的时代，价值观的多元化已成为现实。这直接导致了中国知识界文化立场和态度的根本变化。

2003年底，北京师范大学教育学院教育历史与文化研究所曾举办了一次“教育现代化史”高级研讨班。谈论中国教育的现代化，传统文化从而作为这一文化象征的孔子和儒学，总是一个绕不开的话题。会上，两位史学前辈有这样一番对话：一位先生说，“尊孔的时代已经结束了”；另一位先生说：“批孔的时代也已经结束了”。从与会者的会心一笑中即可得知，两位前辈的即兴发言既充满幽默，又发人深省。以今日之见，那次研讨会上的许多具体话题都可被遗忘，惟有这对话可圈可点、值得载入史册，因为它生动地呈现出2000年代包括教育学者在内的中国学术界文化心态。

“尊孔”与“批孔”本只是人们对于孔子的立场和态度，但它们能成为一种时代性态度，意义就非同寻常了。中国历史上作为时代性态度的“尊孔”（汉武帝以后的“独尊儒术”）和“批孔”（“焚书坑儒”和“批林批孔”），貌似对立，实则一体，都是通过文化上的一统谋求政治上的专断。其所尊所批，主要是政治文化或意识形态层面的孔学；而尊或批的主体，则是欲集精神权威和政治权威于一身的专制权力。两位先生宣告结束的，正是那样的时代。取而代之的，则是伴随市场经济兴起的以个人主体为基础的不同社会群体，以及这些社会群体的多元文化选择和多元化价值观。在这一过程中，孔子的形象和人们对于孔子的态度也多元化了。这一变化的实质性意义在于：其一，文化选择、评价和实践主体，开始由单一的“国家—政治”主体向民间社会转换。在1990年代的文化场域中，中国传统文化在民间的复活，有两个现象特别值得关注。在学术层面，是被称为“文化保守主义”思潮的出现，陈明等创办于1994年并沿续至今的《原道》辑刊是其典型代表。在大众文化层面，是传统民间宗教的复活，1997年凸显的“法轮功”事件最具典型性，尽管它可能是一个反面典型。其二，由于与个人主体和民间社群的自主选择密切相联，这种传统文化复活已经超越了知识和社会价值（如道德、法律）等层面，而深入到个体的精神世界和精神生活。民间宗教自不必说，因为它本身就是与个体精神安顿直接相关的信仰问题。就是学术层面的儒学，也具有了强烈的精神关注。聚集在《原道》周围的一批学者，不仅主张用学者的态度去研究以儒学为主体的传统文化，而且倡导以儒者的姿态尊重、理解并积极承担民族的文化生命—因为中国学者注定不能作为一个旁观者、局外人来处理自己的历史文化传统。至于“文化保守主义”阵营中强调儒学的宗教性甚而提倡立儒教为国教者，其“信仰—精神”指向则更加明显。取代80年代“文化热”而起的90年代“国学热”，通过把“国”与“学”相联表达出精神性与知识化的双重追求，虽则“国”的关怀主要消解在知识化的形式中。有学者认为，“国学”这个概念本身就存在明显的知识逻辑问题。但在我看来，重要的倒不是它是否真有此问题，而是揭示这个“有知识逻辑问题”的东西所传达出来的那个现实的“历史—文化”逻辑。不揭示这个逻辑，我们就无法理解新世纪的中国学术从而教育学术状态。

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[1] 在教育学界，这种区分最为深入、明晰的，是石中英的《知识转型与教育改革》（教育科学出版社，2001），该书因此成为相同立场教育学者争相征引的对象。

[2] “人文世界”与“社会世界”从而“价值”与“意义”的分疏，以及“人文世界”的凸显，是理解2000年代教育学之新致思倾向的关键。正是在这里，“生命”、“生活”、“实践”、“文化”等，作为具有很强隐喻性质的要领，可以相互渗透和诠释。

[3] 贾宝华.中国进入“后改革开放”时期[J].宏观中国，2002（37）。

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到了2000年前后，中国市场经济发展所带来的综合国力提升，使国人的文化自信空前提高，文化保守主义思潮乘此东风更加强劲，不仅在学术界产生了更大影响（2004年被称为“文化保守主义年”），且进一步走向民间社会和大众生活（传统节日被空前强调，“新读经运动”异军突起等），甚至影响了这个时代国家的政治话语和文化行为（“以人为本”、“和谐社会”、孔子学院在海外的大量设立等；用传统文化资源来完善和补充主流意识形态，以之争取民众支持、增加在国际舞台上进行政治对话的份量，这种趋向在新世纪相当明显。）。第29届奥运会那台具有浓重民族文化情调的开幕式文艺演出，正是通过学、政、俗的联姻，对近年来传统文化生活化、精神化趋向的集中呈现。传统文化在民间生活中的复活和浸润于文化保守主义氛围中的文化写作，使中国人具有了一定的现实人文精神体验，教育学者的“人文精神”、“人本主义”言说才不会完全蹈空驾虚，才可能获得其现实的经验对象、由抽象走向具体。上述文化现象和文化因素，或许不会使学术界确立对于传统文化的普遍信仰，却必定会改变学术界的文化心态和文化立场，一元化时代的单元简易心态必注定要为多元化时代的相互理解、尊重和包容所取代。事实上，到2000年代，任何文化立场都可能遭到来自其他立场的质疑和批评，这使各种文化立场处于相互制约之中。至少在学术界，虽然极端民族主义和民族虚无主义（如全盘西化论）皆有其言论空间，但都不再是思想主流；既开放好学、乐于欣赏，又自信自肯、勇于创造，才是日益普遍化的学术心态。全球化时代所带来的空前文化紧张，自然会使相当一部分学者特别是人文学者，对西方的文化扩张和殖民保持高度警觉，起而以“本土化”或“本土生长”制衡之，并力图通过自己的创造性思想参与到国际文化和教育的对话之中。这是空前追求世界化的时代（“与国际接轨”），也是空前关注文化身份和民族文化认同的时代。

其二，大众文化进一步兴旺，它在冲击学术界的同时，也使学术界自觉调整自己的文化立场、学术研究和表达的方式。

90年代后期开始的大学扩张运动，已使当今中国步入高等教育大众化阶段。2005年底，中国有各类高校2300所，在校学生超过2300万，全国接受过高等教育的人数已达到5%。大学生拥有个人电脑在90年代还比较罕见，现在则已十分平常了。即使那些家境比较贫寒的学生，也可以利用学校提供的日益充足的电子设备和网络资源，即时获得日益丰富的社会、文化和学术信息。大学扩招以及高等教育的大众化确实存在诸多负面影响，但在造就学术大众、推动学术文化大众化方面却发挥了重大作用。大学生和接受过大学教育的人是名副其实的学术大众。这些学术和知识大众，不仅是大众文化的重要消费主体之一，更成为大众文化的言说主体。尽管他们中的绝大多数并不以学术为职业，但作为沟通学院内外的中坚力量，他们确实在深刻改变和重塑着学院与外部社会的关系，是学术文化与大众文化相互交接、相互转化的重要力量之一。

市场化运作且日益发达的网络媒体、不断壮大的知识大众，为2000年代造就出更多、更耀眼的大众心目中的“学术名星”、“文化名星”。除了因特网之外，凤凰卫视的“世纪大讲坛”、央视的“百家论坛”等，都可以被看作学术与大众互动的文化平台，也是造就此类明星的重要场所。以易中天、于丹等为代表的“学术名星”，虽因其存在的知识睱疵和市场炒作气味而遭到来自学院派的攻击，但他们以贴近大众生活情感的方式，把学术与大众、历史与现实的距离空前拉近了，总是值得肯定的。对于学院派特别是人文学者来讲，如果希望自己所治之学能不只对学术知识的增进也对现实的社会生活有用，而他又不想过多地依附于体制和权力，那么，如何重新认识学术与市场、学术与大众的关系，就是一个不能回避的问题。更何况，学术文化未必高雅，如果它依附权力、跪拜金钱；大众文化也未必庸俗，如果它立意高远、关爱人生。

以此为背景，不少学院派学者改变了90年代以愤世嫉俗的孤傲心态去抱怨庸俗文化、抱怨大众文化中庸俗化倾向的做法，尝试着以学术为根柢，通过理解和对话，介入到大众文化的写作之中。这种介入，又反过来影响了学院派学者的学术写作方式。以内在体验为基础，把更加严谨的学理与尽可能通俗而又情感化的表达方式相结合，似乎正在改变90年代那种带有一定普遍性的自话自说和艰涩文风。从这个意义上来讲，2000年代是空前知识化的时代，也是空前情感化的时代。大众文化如此，学术文化似乎也是如此。毕竟，学术文化也好，大众文化也罢，其根基在生活，其生命力也来自于生活，来自于文化写作主体的完整生命体验和对于生活的真实表达。如果说“政治化”时代大量的意识形态伪装掩盖了真实、使人们不敢表达真实，“知识化”时代在对事实、逻辑、客观必然性的狂热追求中搁置了价值和情感的真实，那么，“文化追求”时代则力图通过全面把握、合理区分文化实践的不同层面，全面而有效地表达真实。从这个意义上，超越知识的文化追求，又是在大众文化影响下，学术界调整自己的文化立场、探寻新的研究和表达方式的结果。

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其三，“工程化”高等教育和学术体制空前发达，激起了学院派学者特别是人文学者的激烈反弹和反思。

一期又一期实施的“‘211’工程”，受到紧随其后的“‘985’工程”和高等学校本科教学评估的一步强化和推动。在2000年代，中国高等教育及其学术不仅走出了80年代的自发“教学定向”阶段，也走出了90年代的自觉“科研定向”阶段，迈入到寻求“教学科研均衡发展”、全面实现工程化管理的阶段。大学排名，各种名目的“工程”纷纷出台，量化、细化且日益严格化的教学、学术评估评价指标的出现，是这种状态的显著表征。如今，对于一个学者学术创造水平的认定，已主要不是学界口碑和业内专家品评，而是各种量化指标和表格：一个通文识字、能熟练进行程序化操作的普通行政人员，只要把某人套入表格，根据他占有经费的多少、在特定级别刊物上发表论文的数量和相关获奖等级，就足以认定他是半斤还是八两了。

2000年代空前发达的工程化学术体制具有三个根本特征：其一，是贯彻始终的工程思维。“文化大革命”后，“建设”话语逐步取代了“革命”话语。如今，“建设”话语如此深入人心，以至于人人谈“建设”、天天喊“建设”、行行搞“建设”。既然要“建设”，那就要有目标、方案、时间表，有“投入”有“产出”，有“功”有“程”，以便循名责实。于是，一切“建设”皆可纳入“工程”（古来“工”、“功”有通用之处）视野：社会建设是工程，文化建设也是工程，以至于道德、学术之业，莫不可以“工程”建设之。统一化、标准化和规范化，就是工程思维的基本特征；其二，是行政组织和行政权力起支配作用。在中国当前情形下，各级教育和学术行政组织集“立法”、“司法”、“监察”为一身，全面掌控并参与工程的设立、实施和评价过程。各种学术资源（项目、重点学科、学位点及与之相关的经费）主要由行政权力掌控，各种评价标准的制定和评估活动的实施，也是以行政权力为主导的。出于“效率”、“公平”的双重考虑，行政组织自然倾向于统一化、标准化和规范化方管理，因而与工程思维不谋而合。其三，以利益驱动（主要通过用行政权力分配学术资源的方式进行）为手段，去落实国家目标和国家规划。

该体制内含三个深刻的矛盾冲突关系：其一，学术权力与行政权力的冲突。对此，王英杰先生曾作过深入剖析。这种冲突从高等教育产生那一天就存在，又是一个具有时代性和世界性的问题：“当前问题的严重性在于这种冲突激烈的程度和发展的方向已构成对大学生存和发展的威胁。我们正处在一个不断商业化的时代，一个日益官僚化的时代，在大学中，管理超越了学术成为应对激烈竞争性市场挑战的主要动力源泉”[1]，还具有鲜明的“中国特色”：即相当一部行政权力拥有者身兼学术职位，用行政权力为单位、集团或个人抢占学术资源，导致了学术资源分配中形式上的“公平”（统一化、标准化、规范划的指标）而实质上的极端不公。其二，社会科学和人文学者的分化加剧，陈平原等人90年代初对于人文学者生存危机的担忧，终于在2000年代变成了普遍现实。社会科学家可以以国家目标和国家规划为前提，以建设者的姿态去从事工程式研究，容易获得较大的生存发展空间。人文学者则以其基于文化理想进行长线思考，以及固有的文化和现实批判本性，难以融入工程化体制当中。其三，按照工程要求生产出来的呈几何倍数增长的学术产品，由于急功近利，缺乏内在学术精神的支撑，大多并不具有学术品位（先是抄袭成风，后来有了“规矩”，又变成了改头换面的复制）。[2]

正是这种工程化学术体制所带来的矛盾和冲突，导致学院派学者特别是人文学者的强烈反弹和反思。2003年，围绕着北京大学改制而展开的全国性高等教育和学术体制大辩论，就是上述矛盾冲突的结果和典型。从这个角度来看，如同强调大学的人文本性[3]、强调教育学的人文学本性[4]一样，2000年代教育学的文化（当然首先是人文文化）追求，显然与这种工程化体制的反思有关。它同时关联着人文学者的现实利益和人文学科的自主性，颇耐人寻味。

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[1] 王英杰.大学学术权力与行政权力冲突解析—一个文化的视角[J].北京大学教育评论，2007（1）。

[2] 笔者在与一位省级教育科学规划负责人的私下交谈中得悉：这些年该省立项完成的科研科题，真正称得上研究的，大概不到10%。考虑到该区域拥有不少国内高水平大学和科研院所，全国性的比例当会比此更低。

[3] 如陈平原在《大学何为》中说：“作为专业设置，文、理、法、医、工、农等，各有其独立性，评价标准不一；但作为大学的整体形象，是人文（或社科），而不是科学（或技术）。这不仅仅指‘教育’的学科定位，更包括‘办教育’这一行为本身所蕴含的文化理念。”（北京大学出版社，2006，第191页）。

[4] 如冯建军在《教育研究》2006年第6期《论教育学的生命立场》一文中，强调“教育学是‘成全生命’的人文之学”：“教育学与其他学科看待同一现象的区别在于它秉持的是‘教育立场’。‘教育立场’就是关怀生命、促进生命发展的立场。”

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余论：接下来的问题是什么？

2000年代的中国教育学术，已经开始了它的自我批判和反思。[1]为了反思，不能不提及的，是“超越知识的文化追求”所利用的西方文化学术资源。正如很多学者所观察到的那样，兴起于20世纪后期、以后现代主义为主要代表的当代西方哲学和文化思潮，已明显成为中国教育学研究的新的参照系。[2]后现代主义在80年代后期被介绍到中国，但直到90年代后期才在学术界得到比较广泛的传播。至2000年代，它已经不仅作为一种观点、立场被使用，而且作为一种思维方式，深深嵌入越来越多中国学者的学术思考和理论言说之中。教育定义中的反本质主义倾向，知识分类（自然社会、社会知识与人文知识）中对于人文知识的强调，知识历史型态把握（分为原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型）中对现代到后现代知识转型的确认，研究方式上从“宏大叙事”走向“小叙事”，研究对象上对于边缘、个体、非理性、差异性、不确定性的关注等等，都是后现代主义思维方式在中国教育学文本中的具体呈现。由于关联着中国社会和文化结构（特别是城市和发达地区）的历史变动，后现代主义的历史语境在中国和西方确实具有某种相同或相似性。故后现代主义思维方式在中国并非完全无根，而是有一定现实根基的。[3]鉴于城乡二元结构、发达的东部沿海与发展滞后的西部内陆形成的巨大文化教育反差，中国的现代性规划远未完成，故教育学术中的后现代叙事与现代化叙事不仅同时存在，还有相互融合的趋势。即使抱有明显后现代立场的中国学者，大多也以超越现代性的姿态去容纳现代性而不是取消现代性。因此，当下中国的后现代主义思维和言说，就其主流而言，既是批判性的，也是建设性的，它“促进了教育研究生气勃勃的自由发展”，却又没有彻底“向理性主义研究方法告别”。[4]至于一些学者以中国的科学和科学教育远未发达为由，拒绝后现代主义对于科学主义和理性主义的批判，不见得是明智之举。这是因为，虽然中国的科学和科学教育远未发达，但中国的科学主义却早已借强大的国家规划力量片面发达起来。不以必要的人文主义、后现代立场予以关照、解毒和制衡，很可能使科学、科学教育以及教育的科学研究，走到科学的反面，这跟极端后现代主主义所导致的实践后果是一样的。

任何时代，都有追求理论与实践统一的意志—实践需要自己的理论，理论要求自己变成现实。只是由于社会条件的变化和历史基础的不同，这种统一的具体内涵和方式会有差异。“回归生活世界”的时代话语，已要求我们在区分生活和活动主体的基础上，去准确把握不同层面的“理论—实践”关系：理论家的理论和理论家的理论活动，由于是同一个主体，才谈得上理论和实践的统一。同样，各个教育工作者的个人理论与教育活动，由于是同一个主体，也才谈得上统一。当我们在讲理论家的理论与实际工作者的实践相统一的时候，其实已不再是讲理论与实践的关系，而是在讲两类人、两类知识和两类活动之间的关系；把这种关系假想成基于同一主体的“理论—实践”关系，既不符合实际，也会阻碍于我们对于两类人、知识和活动关系的把握。这种不符合实际的“理论—实践”模型，在很大程上是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的理论表达，又是作为“工程—技术”隐喻、具有显著科学主义色彩的中国现代性的“理论—实践”概念，在教育学和教育史研究中的具体化。[5]不明白这一点，大谈“理论和实践的统一”，要么会用理论家的理论去强迫教育工作者的实践，要么就用教育工作者的实践取代理论工作者的实践。想想看，一个理论工作者，即使像“回归生活世界”的倡导者那样，在参与教育活动中理解教育、形成理论，那他也是以一个专业论理的工作者身份去参与的，并以形成理论为直接目标。正是理论家的这一特殊身份，决定了理论家的理论注定与追求特定教育教学目标实现的教育工作者所拥有的个人理论并不相同，因而才有可能、也有必要进行对话和交流，并通过对话和交流相互丰富。完全放弃理论工作者的专业身份去参与教育活动，理论工作者就变成了另一位教育活动者，思想成果的分享、交流和对话也变成了两个实际教育活动者之间发生的事，这等于取消了理论和理论活动。

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[1] 如程亮的《中国教育学：从“漂泊”到“寻根”》，载《教育学报》2008年第3期。

[2] 叶澜.中国教育学科年度报告2002[Z].上海教育出版社，2003年。

[3] 张应强，赵军.后现代主义与我国的教育研究[J].教育研究，2006（6）：42-44.

[4] 两对引号中的观点，均出自王治河《作为一种思维方式的后现代哲学》（《中国社会科学》，1995年第1期。

[5] 于述胜.中国教育史学科结构方式的历史探究[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2008（1）。

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所以，处理教育理论家与教育活动者之间的关系，必以承认既定的社会分工和专业化体制为前提，并以完善这种分工和体制为重要目标。理论家的理论活动方式，既可以是社会参与式的，也可通过书斋中的文本解读进行—不能为了强调一种方式，就取消另一种方式。须知，当今中国的教育理论生产，既需要“真切笃实”的社会参与，也需要“真切笃实”的书斋抽绎；既需要基于国家目标和国家规划的建设性姿态，也需要针对国家目标和国家规划的批判性立场。关键在于是否“真切笃实”，在于建设得是否卓有成效，批判得是否切中时弊，而不是只要一种方式、一种姿态。这同样适用于处理学、政、俗三者间的关系。在三者业已分化的今天，以一种方式、一种立场支配、统领其他立场，既不可能，也无必要。唯有基于彼此尊重和理解的真诚对话，在“和而不同”中相互滋养，学、政、俗三者才分化而不对立、独立而不封闭。这是科学的态度，也是民主的和人文的态度。

说到理论与实践的统一以及人文的态度，不能不进一步思考理论家的理论与理论家的实践相统一的问题。在这方面，主要问题是说的多，做的少。我们提倡、建构了太多的理论模型、研究范式，但把它们落实到具体问题研究中、变成具有典范意义的学术成果，做得还很不够。尤其是人文精神和教育学人文本性的理论张扬，更少变成倡导者的人文化研究和表达方式。以至于教育学界对于“大学精神”的研究，至今仍以“大学定理”、“大学定律”的方式呈现，这本身就是理论与实践脱节（甚至相互矛盾）的表现。在这方面，倒是一些学科外人士的大学精神研究，倒更能体现“精神”的本性。比方说北京大学教授陈平原，他把“大学精神”还原为“大学传统”，并主要通过讲“大学故事”的方式进行，确实抓住了“精神”和“精神”表达的精髓。[1]而他对于“学者之文”（有学且有文）的提倡，更寓有融会社会科学和人文学科探究方式的深义，[2]值得我们认真思考，从而把“超越知识的文化追求”以有效方式落到实处。

“学”与“文”的统一，是严密学理、宽厚知识与人文情怀、人文化探究方式和表达方式的统一。比较而言，教育学特别是教育史研究的人文化还很薄弱。而缺少了这样的典范性成果的出现，教育学和教育史研究就难以体现自己的人文学科特点，更难以赢得教育大众。这是关系到我们学科的生存空间扩展和学术自主性能否确立的问题，真诚希望我们的学术同道们能有这样的学术和文化自觉。

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[1] 陈平原.大学排名、大学教授与大学故事[J].教育学报，2005（1）。

[2] 请参见笔者《大学精神的另一种探寻—＜大学何为述论＞》，载《现代中国》第十辑，北京大学出版社，2008年。

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“理论与实践相统一”

----中国60年的教育学话语史论

于述胜

（北京师范大学 教育历史与文化研究院 北京，100875）

题  解

中华人民共和国建立60年来，中国的教育和教育学都发生了巨大变化。由于其间的教育理论纷纭复杂、变化多端，作为新中国教育学演变的历史回顾，本文不拟面面俱到，而将以“理论与实践相统一”这一命题为中心，以知识与社会的相互建构为视角，以话语分析为手段，呈现新中国不同阶段教育学的发展状态和问题。

所谓“教育学话语”，系指特定时代教育学活动（或教育研究）中流行的提问和论说方式，集中体现为一系列相关概念、范畴或命题，并落实到教育学文本的结构样式之中。这些概念、范畴或命题看似抽象，却包含着丰富而具体的历史（或现实）内容。它们之所以能流行，能构成一个时代教育学论说的主题词，成了不言而喻的东西，就在于其间隐含着那个时代说者和听者的自明前提。作为自明前提，一方面，它凝聚、积淀了学者的精密学理，却又略去了学者证成它时的复杂过程和具体细节，具有概括化、简约化特性；另一方面，它又吸纳了“言说—倾听”者的思想常识、价值诉求和思维方式，成了后者的概括化、简约化形式。正是这双重简约的同一，使教育学话语成了一个时代文化密码的存储器。因此，本文所从事的“话语分析”，首先是对于相关自明前提的揭示。很显然，这些自明前提不仅是“思想—理论”的，也是“生活—实践”的；或者说，它们是“教育学活动中的思想”。在教育学活动中，理论的生产并不是单一教育学知识的自我滚动，而是“知识—理论”的逻辑与“行动—社会”的逻辑相互交织的过程。仅就知识的社会建构而言，政治、教育、学术的体制和制度，就对教育学知识的形成具有不能忽视的意义。以知识与社会的互构为视角，就是要揭示特定教育学话语的社会、尤其是制度含义和功能。

从20世纪二三十年代中国现代学术建立之时开始，“理论—实践”范畴就构成了中国现代学术理论和学术思维的一对基本范畴；1949年中华人民共和国建立后，随着马列主义、毛泽东思想指导地位的确立，“理论与实践相统一”作为马克思主义的根本原则，对于包括教育学在内的中国社会科学研究更具有了统览全局、贯彻始终的意义；改革开放以后，教育学界对于教育理论的性质、功能和生产方式的探讨，也直接或间接地与既定“理论—实践”模型相联，不管人们对它是沿袭、改造还是发展。以之为中心展开立体、动态的历史考察，有助于我们把握新中国教育学的结构性变化和问题。

一、一元化体制与“元理论”的形成和演化（1949-1978）

中国现代教育学中的“教育理论—教育实践”范畴，以及教育史学中的“教育思想—教育制度”（或“教育思想—教育制度—教育实践”）范畴，在理论上对应着现代性的“理论—实践”范畴，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家主导和规划、思想领先、制度强制的教育发展路径之学术表达。[1]1949年中华人民共和国的建立，标志着中国作为独立而统一的现代民族国家登上了世界历史舞台，而教育发展的国家规划也步入了一个新的、更强有力的阶段。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了共同纲领。该纲领在确定新民主主义教育的性质、任务的同时，也明确把“理论与实际一致”确立为改造旧教育、发展新教育和科学文化的根本原则之一。

“理论与实际（或‘实践’）一致（或‘统一’）”的思想，主要来自毛泽东的有关论述，集中体现在他自延安时期、特别是整风运动以来的若干经典性著作中，如《实践论》、《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《新民主主义论》等。按照毛泽东的论述，理论和实际统一是“马克思、恩格斯、列宁、斯大林所谆谆告诫人们的一条基本原则”[2]；如果说新民主主义文化是“民族的科学的大众的文化”，那么，“理论和实践一致”就是其科学性的重要规定；而“马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来”，则既是其科学性也是其民族性的要求。[3]其理论锋芒所向，是理论和实际相分离的“主观主义”（包括“教条主义”和“经验主义”）学风和文风，是政治上的“右倾机会主义”和“左倾盲动主义”。在《实践论》中，毛泽东把自己关于理论和实践统一的观点完整地表述为：

通过实践而发现真理，又通过实践而证实和发展真理。从感性认识能动地发展到理性认识，又从理性认识能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一一观。[4]

从1949年到1950年代前半期，与农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造相伴随，文化教育领域也经历了规模空前的思想改造运动和高等学校院系调整。改造和调整的结果，是一元化的高等教育和学术体制的形成。这一体制有几个重要特征：其一，把马列主义、毛泽东思想确立为教育活动和学术研究的根本指导思想，毛泽东思想事实上成了统一所有科学研究的“元理论”；其二，集中统一、国家计划，即建立起单一的公立教育体系和高度集中统一的高等教育管理体制，把教育特别是高等教育发展全面纳入国家计划和规划的轨道；其三，建立起以教研室为基本单位，融教学和科研为一体的集体主义的“教育—学术”模式。上述几个方面是相互支撑、相得益彰的。

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[1] 于述胜.中国教育史学科结构方式的历史探究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008（1）.

[2] 毛泽东选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1991：798.

[3] 参见《新民主主义论》，《毛泽东选集》第二卷（人民出版社，1991年6月第2版）第706-707页.

[4] 毛泽东选集（第一卷）[M] .北京：人民出版社，1991：296-297.

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毛主席特别强调指出：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国目前在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”所谓在各方面实现民主改革，就是我们不仅在经济方面要铲除封建主义和帝国主义的侵略，完成土地改革，没收官僚资本，建立新民主主义经济；也不但在政治方面要根本铲除地主买办军阀的独裁专制，建立人民民主专政，以保卫和发展革命的胜利；也不但在其他社会方面，都要实行民主改革，例如实行婚姻法，贯彻婚姻自由等等；而且必须在文化教育方面，肃清一切封建的、买办的、法西斯主义的思想意识，建立新民主主义的文化教育。而知识分子从旧社会带来的各种坏思想和坏习惯，如个人主义、本位主义、宗派主义和保守主义等等，则十分阻碍中国的民主改革和工业化。因为新民主主义的建设，必须建立在爱国主义和集体主义的基础上，必须在马克思列宁主义—毛泽东思想的指导之下。……

这次学习运动的目的，就在于用马克思列宁主义—毛泽东思想来武装自己，改造自己的思想，提高自己的政治觉悟，肃清帝国主义和封建主义的反动思想，批判自由资产阶级小资产阶级的错误思想，确立革命的和全心全意为人民服务的新人生观，以便彻底改革旧教育。[1]

在消极意义上，思想改造运动是对于从帝国主义、封建主义到自由资产阶级、小资产阶级等各种非马克思主义思想的彻底批判和清算。于是，中国近现代史上那些有影响的教育人物和教育流派，武训、梁漱溟及其乡村建设理论、杜威及其实用主义教育理论、胡适的学术思想、陈鹤琴及其“活教育”理论、陶行知的生活教育理论等，都通过思想批判而遭到否定和清算。在强大的政治攻势和思想舆论压力之下，除梁漱溟等少数人之外，那些思想理论的倡导与参与者，都要对自己过去的思想言行不断进行自我检讨和批判。陈鹤琴在当时的《人民日报》和《人民教育》上，就曾连续多次检讨自己的“活教育”。

在积极意义上，思想改造运动是对于马克思列宁主义—毛泽东思想的宣传、普及和确认，是将后者的立场、观点和方法深深嵌入学术思维和理论言说之中的过程。虽说要以马克思列宁主义—毛泽东思想为指导，但马克思列宁主义经过了深受斯大林影响的毛泽东思想的重新诠释，而毛泽东思想又被奉为“马克思主义普遍真理与中国革命的具体实践相结合”的典范，是中国革命和建设的普遍真理。因而，思想改造运动说到底主要是确立了毛泽东思想的统帅地位。于是，在中国的人文社会科学中，一种新的、统一的学术话语体系逐步形成，那就是以阶级斗争和阶级分析为中心的历史唯物论，以唯物主义、唯心主义的分野和斗争为中心的辩证唯物论，以五种社会形态的递进为基础、把以苏联为代表的社会主义置于迄今为止人类历史发展的最高成就的历史阶段论。这些学术话语的具体实践，无论是翻译苏联的理论书籍、教科书，还是在苏联专家指导之下编写教科书，亦或是国人自编教科书，其根本功能都是把学术研究纳入到马列—毛泽东思想的谱系之中，实现思想意识形态的脱胎换骨和高度统一。在这种情况下，马列—毛泽东思想实际上成了“元理论”、成了“科学的科学”。

1950年1月，苏联教育学界曾以“拥护苏维埃的批评与自我批评”为旗号，展开了一场针对H.K.冈察洛夫的《教育学原理》为期三天的声势浩大的学术批判。会议在时任俄罗斯联邦教育科学院院长兼教育部部长的凯洛夫主持之下进行，参会者有莫斯科、列宁格勒、及苏俄其他许多城市教育学院和师范学院教育学讲座的代表，各加盟共和国、教育科学院及其各科学研究所等教育学科代表，以及社会团体、国家机关、科学机关等代表。同年4月，作为中华人民共和国教育部机关刊物的《人民教育》开设了“苏联教育理论的状况和动向专栏”，一下子刊载了《苏联教育界讨论冈察洛夫<教育学原理>一书经过》、凯洛夫的《冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论》、冈察自己所作的检讨《我所犯的错误的本质及其原因》，以及苏联的《苏维埃教育学》杂志所发表的两篇社论--《拥护布尔什维克的批评与自我批评—H.K.冈察洛夫教授<教育学原理>一书讨论总结》和《讨论冈察洛夫教授<教育学原理>一书的几个教训》。从有关批判和自我批判来看，冈察洛夫的“错误”主要集中在以下四个方面：

一、对我们苏维埃学校的经验概括得不令人满意和不完全，从而，破坏了布尔什维克的原则——即理论与实践的正确关系。

二、对以往教育体系的论述和评价的客观主义。

三、忽视我们苏维埃教育家A.C.马卡伦柯的教育学遗产。

四、书中缺乏讲述我们苏维埃教育学基础和本质的某些部分。[2]

其实，冈察洛夫的真正“错误”归结为一点，就是没有在“马克思主义—社会主义”（特别是斯大林主义）的思想谱系之中阐明教育学的原理。《人民教育》在为这组文章所写的编者案中这样说：

    我们对于教育科学研究，可以说还仅在开始，目前主要的还是如何摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产以及总结老解放区十几年来的教育经验。我们今天的思想水准，自然还谈不到接受这次讨论的全部经验和教训，但是冈察洛夫自我批评中所指出的四点错误，对我们目前的工作却是一个很好的启发，并指示了一条我们学习的道路。[3]

确实，共同的一元化体制和对于“元理论”的崇尚，不能不使一个国度对于另一个国度正在进行的学术批判产生深深共鸣。

当“元理论”成了学术研究的最高原理之后，人们在研究实践中不能不处理的一个棘手问题，是“元理论”与具体研究实践以及每一学科历史形成的理论和方法之间的关系。20世纪五六十年代以抽象理论形式出现的一系列争论，如普遍规律与特殊规律、观点与材料、史和论之间的关系，就是在“理论与实践相统一”的总标题下，对这一实践问题的理论观照。然而，经过“反右”和“大跃进”，左的思想观念越来越占上风。一些现在看来十分荒唐的理论和命题，如“以论带史”（甚至“以论代史”）、“理论挂帅”、“厚今薄古”、“唯物辩证法就是社会科学的数学公式”等纷纷出笼以至流行。1960年代初，部分是出于对“反右”和“大跃进”之严重后果的反思，部分是因中苏关系不断恶化而产生的对苏联“修正主义”的日益警觉，提高教育教学质量，培养属于中国自己的工农理论专家和学者，成了人们关注的问题。这直接导致了研究生培养和高等学校文科教材编选工作开展。在这期间，部分有优良学养的专家学者（包括马克思主义学者，如翦伯赞、侯外庐、范文澜、周扬等）还对学术研究中存在的那些不正常的思想和现象进行了批评。[4]1961年4月，在周扬的主持下，教育部会同文化部召开了高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议。会前会后，周扬尽可能地吸收了很多老专家的意见，形成了《关于高等学校文科教学方针和教材编选工作的报告》，报经中央批准。该报告对于学术研究中的“以论代史”、“厚今薄古”和片面的集体写作，在思想上进行了一定的澄清。但在“左”已酿成风气、由一元化体制所支撑的“元理论”独步天下的时代，要把这些相对合理的观念落实到研究实践中去，并不是一件容易的事。现以北京师范大学编写的中国教育史为例分析之。

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[1] 华岗．目前形势、思想改造和学制改革[J]. 文史哲，1952（1）：2-4.

[2] H.K.冈察洛夫.我所犯的错误之本质及其原因[J].人民教育，1950（4）：25.

[3] 人民教育，1950（4）：18.

[4] 翦伯赞所发表的两篇文章——《对处理历史问题的初步意见》（《光明日报》，1961年12月22日）和《目前史学研究中的几个问题》（江海学刊，1962年第5期），就很有代表性。

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作为此次文科教材建设的一部分，北京师范大学承担了中国教育史的编写任务（毛礼锐、陈景磐、陈元晖三位教授分别主承古代、近代和现代）。1962年初，北京师范大学专门邀请首都历史学界、教育学界著名学者讨论了有关中国教育史中的一些问题，肯定了中国古代教育史应该以儒家思想为主线，指出要重视研究宗教、文学作品、自然科学与教育的关系。会上提出的一些重要观点，如“用历史唯物论的观点写教育史，重视教育思想领域的唯物主义和唯心主义的斗争是好的。但在教育史中一般写唯物和唯心的斗争，未免太空，不易深入”；“中国教育思想家中，不见得因为是唯心主义者就不进步。孟子主张性善论，在教育上注重启发。荀子主张性恶论，提倡权威教育。前者就比后者要好一些”；宗教的作用“不能用‘麻醉’字眼简单地加以否定”；“对待古代的教育家，态度要平实一些，批判的火气不要太大”等[1]，表达了对教育史研究中滥用、套用“元理论”的不满。根据这次讨论的会议综述，上述观点均出自翦伯赞、范文澜、林砺儒等非教育史研究者之口，可能是针对着在《中国教育史讲义》基础上编成的《中国古代教育史（初稿》》中存在的问题而发。那本讲义现在已无从看到，但其部分章节，曾在《北京师范大学学报（哲学社会科学版）》1961年第1期上刊载。[2]其后，讲义经过修改，被重新命名为《中国古代教育史（初稿）》，部分内容亦曾在《北京师范大学学报》上发表。[3]以“初稿”为名，意在作为讨论和修改之用。这大概就是1962年初那次讨论会上所使用的初稿。会议后两年，该书进行了部分修改而基本成型。但由于“四清”运动及继之而来的“文化大革命”，该书直到1979年，才又以《中国古代教育史》为名，由毛礼锐先生（其他两位作者瞿菊农和邵鹤亭皆已谢世）进行了简单的修改后在人民教育出版社出版。比较1979年版《中国古代教育史》有关章节与“文革”前发表的相同章节，我们将会发现，前者除了进行部分文字订正加工、充实了部分史料、突出了儒学的历史地位之外，并没有太大变化，其理论架构、叙事方式和分析方法基本上是一致的。这就是：把中国古代教育完全置于原始社会、奴隶社会和封建社会的历史框架之中；本着毛泽东的《新民主主义论》所确定的政治、经济和文化相互关系的理论，突出阶级分析，叙述历史上的教育制度和教育思想；对教育家思想的论述，则形成了典型的“政治立场—哲学思想—教育思想”的三维结构，隐含着政治立场决定哲学思想、哲学思想决定教育思想之科学性质（唯物和唯心主义）的理论预设……翦伯赞等人所陈的问题依然存在。而在相似情况下产生的《中国近代教育史》（陈景磐先生编）和《中国现代教育史》（陈元晖先生编），则更带有十分浓重的党史化痕迹，从历史期、论证方法到历史评价。

现在，学术界公认：1960年代前期编写的高校文科教材，是1949年后、“文革”结束前编撰质量最高的教材。但从总体上讲，它们仍属于“元理论”的集体学术实践，是用“元理论”重塑知识和思想谱系努力的一部分。据说，就连那时思想已明显偏“右”、在政治和学术上拥有崇高地位的著名马克思主义历史学家翦伯赞，也不得不一面强调“观点从材料中来”，一面还要声明要加强“元理论”的指导；一面要求自己指导的研究生做大量艰苦细致的史料工作，一面又要他们系统地学习和掌握“元理论”。即便如此苦心周旋，翦伯赞等在“文革”中仍被判定为“资产阶级反动学术权威”，未能逃脱被彻底批判和打倒的厄运。周扬组织领导文科教材建设的努力，则被视为“利用文科教材推行修正主义路线的罪魁”：

周扬讲了那么多“关系”（指周扬在领导文科教材建设时期所发表的关于“红与专”、“政治与业务”、“论与史”、“古与今”、“中与外”、“文与道”等问题论述—引者注），实际上是不要毛泽东思想挂帅，而要资产阶级业务挂帅；不是突出无产阶级政治，而是突出资产阶级政治。他的目的只有一个，就是用修正主义教育路线，来对抗毛泽东思想和党的教育方针。[4]

著名教育史家、北京师范大学的王炳照教授，曾于1960年代初就读北京师大的教育史研究班。其间，他参与了对有关专家讲义的记录和整理工作。忆及那个时候自己学习和研究中国教育史的感，他说过这样一句意味深长的话：“我们学完了，也批完了。”可不是嘛，先是用引进来的苏联的教育学批判封建主义、帝国主义和资产阶级的教育学；1963年以后特别是“文革”中，苏联的一些教育理论又被视作修正主义教育学。当古今中外的教育理论都被“封、资、修黑货”的标签之后，余下的只有空洞抽象的“元理论”。于是，就连用“元理论”重塑知识和思想谱系的学术努力也基本上中止了，指导中国教育实践的只能是“语录”和政策汇编了。包括教育学者在内的广大知识人，不得不一面学习、背诵主席的著作和语录，一面在阶级斗争和生产斗争实践中学习和运用“革命理论”。以“教条主义”、“经验主义”为主要批判对象的“元理论”自己，最终变成了彻底的教条主义和经验主义。

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[1] 关于中国教育史中一些问题的讨论[J].文汇报，1962年1月25日。

[2]其中包括《中国原始社会和奴隶制社会的教育》、《中国奴隶制到封建社会过渡时期（春秋）的教育》，署名“教育系教育史教研组”，执笔人陈景磐。

[3] 其中包括：《中国原始社会和奴隶制社会的教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《战国时期伯教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《魏晋南北朝时期的教育》（1961年第3期，署名“毛礼锐”）和《秦汉时期的教育》（1962年第1期，署名“中国古代教育史编写组”）。

[4] 周扬是利用文科教材推行修正主义路线的罪魁[N].人民日报，1966年7月22日。

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二、从“元理论”到“元教育学”再到“教育理论回归生活世界”

以中国共产党第十一届三中全会的召开为标志，中国的教育和教育学进入了一个新的历史发展阶段。虽然在时间之维上，此前与此后各占中华人民共和国历史的一半，但与前30年相比，后30年显然更加丰富饱满，也更具有“发展”的实质性意义。大致说来，其实质性进展主要体现在如下几个方面：从学术话语与政治话语的关系来看，教育学研究经历了从依附于“元理论”到寻求教育学科独立自主的知识基础的转变；从研究主体的自我定位来看，经历了从单一的国家主体向国家、社会和个人之多元主体分化的转变；而“理论与实践相统一”的原始命题，也已经在具有学科自主欲求的“教育理论与教育实践统一”命题下，通过进一步追问“什么样的理论与什么样的实践”、“谁的理论与谁的实践”相统一，获得了更加清晰而深入的界定。

1、从“元理论”到元教育学

从1980到1990年代，中国的教育学在寻求学术自主过程中，经历了从重新诠释“元理论”，到引入多学科理论方法和多元的“主义”，再到寻求独立学科知识基础的转化。

中国的改革开放是从“彻底否定文化大革命”开始的。它代表了政治和意识形态的变化，体现了从“政治—道德”的乌托邦社会主义到“经济（生产力）—科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。改革开放之初，由于计划经济体制和一元化政治、教育体制尚未发生根本改革，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于经过了思想改造和长期接受“革命”话语熏陶那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“元理论”（或曰“主义”）的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争，它是以学术讨论的方式表达出来的新的政治认同，是对于新的政治意识形态的理论诠释。在1980年代特别是其前期，马列、毛泽东论教育重新大量印行，报刊杂志上对于马列、毛泽东教育思想研究很盛，新一轮苏联教育学流派的引入等，这是其重要原因。

这种以“主义”为前提的教育研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说[[2]，其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这使以“主义”为前提的研究，渐渐逸出了主流意识形态，尽管它们很快在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

至1980年代中后期，借着“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的“三个面向”这一旗帜，“教育现代化”话语逐渐步入教育言说的中心。这一话语预设了“传统/现代”、“中国/西方”的二元结构。五、六十年代的时候，人们似乎普遍确信：除了在生产力、科学技术方面落后于西方世界之外，我们已拥有了世界上最先进的制度和思想武器。而此时，那普遍的确信随着中国对西方了解的日益增多，正在变成普遍的怀疑。由庞朴、李泽厚等所阐发的中国早期现代化的演进逻辑（即从晚清到五四“言技—言政—言学”的依次递进），作为当代中国的历史投影，成了知识者设计当代中国现代化蓝图的逻辑预期。因此，在众多的教育言说者那里，“传统”主要与“中国”相关，而“现代”则主要与“西方”相连。在这个意义上，“现代化”不过是“西方化”的曲折表达。于是，中国的现代化榜样从苏联再一次转向欧美，西方的现代学术理论、思想流派如潮水般涌入中国。在这种情况下，至少有两股力量在潜消着“元理论”的学术强制力。一股力量是多学科理论、方法应用于教育研究的倡导和实践。其中，应用“三论”（控制论、信息论和系统论）研究教育问题就特别抢眼。多学科理论应用于教育研究的直接结果之一，是教育学分支、交叉和边缘学科迅速增加。另一股力量，则是通过拥抱涌入中国的多元的新“主义”，如人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、主体性哲学、价值哲学、精神分析、科学哲学、结构主义以及现代新儒学等，来超越“元理论”。正因为出于超越“元理论”的动机，人们所拥抱的多元“主义”在知识论上常常是含混不清的；这些“主义”与其拥抱者之间的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密学理，不如说是基于态度的一致和情感的共鸣。但不管怎么说，这种教育学言说还是承续、发展了此前的“人道主义”言说，开始超越单一的“主义”，并以政治批判的姿态去确立教育学术的自主性。

在寻求学术自主过程中，中国的教育学迈出的具有决定性和关键性意义的一步，是教育学史和元教育学探究的兴起。[4]教育学史研究兴起于1980年代末，至今兴而未衰；元教育学兴起于1980年代末，至1990年代中期达到高潮，并一直延续到2000年前后。两者的共同旨趣，是从教育学实践和教育学知识自身，去总结、确定教育学的知识基础和理论方法。差别仅仅在于，前者侧重于知识基础的历史方面，是通过对于教育学的概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史考察，去界定其在知识版图中的特定意义和功能；后者侧重于知识基础的逻辑方面，通过对于教育学知识的性质、研究范式等的理论概括，去建立教育学知识的合法性、规范性标准。虽然元教育学研究与教育学史研究的结合，存在着中国的历史（或中国的实际）与西主逻辑（西方的理论）分为两橛的弊端，但是，在教育学实践之中（而不是之外）去寻求教育学研究之理论与实践的统一，则不能不说是一个了不起的质的飞跃。自1990年代中期之后，通过历史回溯，在学理自觉和材料搜罗中形成研究课题的问题意识，已然成为教育学术研究（包括研究生的学位论文写作）的基本规范。“元理论”的滥用，已不再合乎学术规范之“法”了；它只有被置于自觉的知识论立场，才能拥有学术的地位。

导致这一变化的两个关键因素，一是1989事变后，中国的知识界“从广场退回书斋”，希望通过学术史和学术规范的重建，为中国学术、文化和社会的变革，奠定更为扎实的知识基础；二是随着市场经济的启动和发展，“‘211’工程”等的实施，中国的学术研究逐步纳入到“国家划—行政主导—经济驱动”的运行模式之中，过去那种通过意识形态高压控制思想言论和知识生产的方式，也逐步主位于按照统一化、专业化、标准化、规范化的尺度，用行政权力调配学术资源以落实国家目标的方式。

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[1] 许纪霖.启蒙的命运[J].二十一世纪，1998（12）。

[2] 如：厉以贤.马克思关于人的学说与教育[J].北京师范大学学报:社会科学版，1983（2）。

[3] 孙喜亭.试论教育的出发点[J] .北京师范大学学报:社会科学版，1984（1）：1.

[4] 详细论述请参见拙文《改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》，载《教育学报》2008年第5期。