写作教学的若干基本观念

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写作教学的若干基本观念
       祁寿华 《西方写作理论、教学与实践》上海外语教育出版社 2000.10

第三章第二节

本节主要讨论几个与写作教学有关的基本概念，它们与上一节讨论的写作教学模式有着内在的联系，在某种意义上来说，是对它们的进一步补充、解释或扩展。

1 为什么要写

有人或许会问：学生为什么要学习写作？一种口号是学生需要学习写作(learning to write)，另一种口号是学生需要“通过写作来学习”(writing to learn)。对许多教师来说，后者已经取代了前者，他们认为学生思维能力的发展与他们在写作过程中努力发现意义有着直接的关系，也就是说，写作是一个自我发现、自我认识、发现和认识周围世界的过程。不过，在西方的传统教学中，关于写作，一直存在着争论不休的问题。

雄辩与智慧(Eloquence and Wisdom)：

古希腊时代的苏格拉底攻击写作是一种虚假的艺术，其目的是通过雄辩( eloquence)来说服读者、相信某一预先确立了的立场、观点，因而是对读者的操纵、是不诚实的。他担心如果让年轻入学了这门虚假的艺术，他们就不会扎扎实实地去追求真理了。他所实践的是一种面对面的对话，谈话者互相提问、回答，寻求某种超然的真理或自我认知的智慧( wisdom)。柏拉图的学生亚里士多德熟知苏格拉底对于写作的这种发难。他提出可以用写作的艺术，包括那些雄辩和说服读者的手段，来发现认知或自己所应该并能接受的认知。 他认为，要想教育人们识别诡辩者所贩卖的谎言，就必须让他们熟悉语言所具有的说服的能量和使用这些能量的技巧。亚氏还认为，真理并非都是永恒绝对的，实际上很多真理是相对、有条件( contin- gent)和盖然的(probable)。

由此可见，关于写作教学，不仅有一个技巧的问题，更重要的是通过写作要达到什么目的的问题：发现、认识自我和周围的世界，认识超然或具体的真理，为明确具体的社会目的服务。

技能与思考(Skills and Thinking)：

写作到底是个技能还是个思维的过程，在西方也往往有分歧，直接影响到教学实践。虽然在当今的西方，几乎没有人认为写作只是个技能，但在许多人的教学实践中，还是把写作作为一个技能来传授。上面提到的某些教学方法或模式就是这么做的，好像只当作学生学会如何安排组织每一个段落（每一段落包含3个细节）、把段落衔接起来、搭成基本的结构（譬如五段式）、句法通顺，就算是达到写作课的目的了，这种教学的结果，恐怕连苏格拉底所批评的那种空洞的雄辩也谈不上了。这类强调技能以及产品的教学方法随着程序法的挑战而失去了公开的市场。程序教学法强调把写作分为几个阶段，包括如何选择研究题目、收集信息、组织思想、修改内容和结构等，比之机械的练习更有益于学生发展自己的思考和认知能力。但是，有些与思想内容有关的东西，包括对社会问题的强烈关注和责任感、是非感、敏锐和洞察力等，并不是都能教授的，至少写作课单独是不能承担这么重大的责任的。因而，具体到教学，就有如何把技能作为认知手段的问题，也就是把学习技能与提高思维和认知能力有机地统一起来。至少，在布置作文时，应该尽量避免那种虚假的、无病呻吟、千人一面、官腔十足的题目，鼓励学生探索、思考和分析实际生活中的实实在在的问题、并在此基础上得出自己的结论，用有效的形式和语言来表达自己对事物和问题的感悟与认知。

实用与责任(Utility and Responsibility)：

与前面讨论的两个题目紧密相连的是实用与责任的关系问题。诚然，学生通过写作课习得写作的技能（如果教学是成功的话），目的是什么呢？有很好的写作能力，在学校的时候，可以使你获得好的成绩；就业以后，可以使你更好地工作、更受重用，甚至增加被提拔的机会（美国的企业在录用或提拔职员、特别是管理层次的人员时，特别重视所谓的communication skills-交流能力，其中写作能力占很重要的分量）；在社会生活中，可以使你作为一个公民更有效地参与民主和治理社会的程序。然而，同样的写作技能也可以用来达到并不高尚甚至是不合法的目的。这里就有一个责任的问题，也就是如何区别好与坏、善与恶、正义与非正义的问题。

除了技能和前面提到的独立思考能力外，写作课是否应该训练学生如何鉴别真、善、美与假、恶、丑？真、善、美的标准是什么？这些标准是既定、永恒、放之四海而皆准的？还是相对、有条件、盖然的？ 哪些标准是属于前者？哪些属于后者？谁拥有确立、解释这些标准的权威？具体到学生的文章上，说一篇文章好，除了技术和形式上的标准以外，该用什么标准来衡量它的思想内容？这些都是一个写作教育者应该考虑的。

作者以为，如果一个写作者能认真、真切地面对一个来自于真实生活的实际问题，通过把问题放到真实的社会环境里探索、思考，得出自己的感悟和认识，这个感悟具有某种程度的独到之处，就应该说是有思想内容了。最忌讳的该是那种无病呻吟、人云亦云、教条俗套的“官样”文章。

实用与责任是两个层次上的问题。作为学生，既有学习技能又有如何以负责任的态度来使用技能的问题；作为教育者，既要教学生掌握写作的技能，又要帮助他们提高思考问题的能力，以社会责任感来使用所学的技能。

陈述性知识与程序性知识(Declarativc Knowledge and Procedural Knowledge)：

写作者在写作时，把什么样的知识带入这个行为和过程呢？美国一些学者把涉及写作行为的知识分为两大类：实质性知识( sub- stantive knowledge)和形式知识(formal knowledge)。实质性知识包括具体的事实、数据、材料、观点和信念等；形式知识包括用来表达实质性知识的言语交流的形式、结构、句型、语法和词汇等方面的知识。认知心理学( cognitive psychology)则把知识分为陈述性( declarative)知识和程序性(procedural)知识。前者涉及内容(what，是什么)，它让我们能够识别现象和回忆存储在记忆中的信息；后者涉及实施(how，怎么做)，它构成产生、改变并用具体例子说明陈述性知识的能力。如果把上面对知识的两种分类方法综合起来，用来描述写作行为所涉及的知识就可以得出下面四大类：

陈述性实质知识(declarative knowledge of substance)：

作为具体写作之基础的全部知识或素材——包括事实、数据、形象、观点、观念等，可以进一步分为与人生经历有关的知识或常识和与具体题目有关的专门性的知识。

程序性实质知识(procedural knowledge of substance)：

与实质内容有关的程序性知识，它使你能够回忆、组织安排或推断那些实质内容。在高一层次，这种程序知识包括进行分类、归纳、 评估等方法或具体手段。

以给概念下定义为例。 通常的方法是

1)把具体概念归入某类；

2)用具体事例来说明概念；

3)说明概念必须符合的若干标准，以此将之与其他相似但不同的概念相区别。

譬如，亚里士多德把“勇气”(courage)定义为与害怕的感觉和信心有关的某种品质。他规定了若干把真正的勇气与似是而非的勇气的品质相区别的标准：

1)当事人必须知道所面临的危险并有理由感到害怕；

2)所采取的行动必须是出于高尚的动机；

3)所采取的行动必须是当事人自由选择而不是被迫的。

用这3个标准来衡量下列两个假设情景：

1)某士兵在预先不知道的情况下误入敌人的阵地；

2)在激战中某士兵勃然大怒，跃出战壕、向敌人冲去，用手雷把敌人的机枪炸毁。

这两个士兵的行为是“勇敢”的吗？为什么？如何归类、提供说明事例、用标准来界定概念的内涵和外延等，就属于程序性实质知识。

陈述性形式知识(declarative knowledge of form):

这一知识包括能够识别不同形式结构、构成整体的各个部分、这些部分，成分之间的关系以及语法和句型种类结构等。传统的写作教育常把这种知识作为教学的中心。教语法的教师让学生分析、鉴别句子成分，写作教材或手册把写作分为若干文体或9-10种结构方法，再以范文说明、让学生模仿。研究表明，语法训练并不能提高写作的质量（没有语法错误不等于好文章），而使用范文却有明显的正面效果。范文教育为什么会有提高写作质量和效果？范文的结构或文体形式有没有什么心理学基础或依据？譬如，一篇文本( text) 必须具备什么样的成分才能称其为“故事”(story)呢？人物、环境、 事件、感情反应和冲突？研究表明，这些成分越丰富，读者就会觉得故事越好。学生掌握这些基本成分的知识，既有助于阅读、理解和欣赏故事，也有助于提高写叙事体文章的能力。对于其他的文体，效果应该是同样的。

程序性形式知识(procedural knowledge of form):

产生具体不同形式的实际能力。在日常生活中常有这样现象，有些人可以说得头头是道、显得满腹经纶，却动不了手，一动手就砸锅；能说出一把小提琴各个部分的名称和功用，却不能用小提琴演奏出悦耳动听的旋律；能把别人的小说、诗歌分析评论得透透彻彻，自己却写不出像样的小说和诗歌来。这就是只有陈述性（实质和形式）知识而缺乏程序性（形式）知识的表现。当然相反，如果能做得一手绝活，却说不出一个道道来，同样也是不行的。前者是只有理论，缺乏实践；而后者却只有实践，没有理论。

由此可见，两者缺一都是不行的，都是缺一条腿，是走不好路的， 这4种知识在实践中真的是如此重要，而不可分割吗？他们之间是什么关系（譬如实质知识与形式知识之间？程序性知识与陈述性知识？）、是如何相互作用的？在教学实践中如何帮助学生提高上述不同的知识？也许这种分类并不完全科学或准确，但它为我们研究写作行为、组织安排教学提供了某种有意义的参照。

2优秀文章的标准

当我们读完一篇优秀文章而拍案叫绝时，这是为了什么呢？是因为它的内容（言别人之所不见或所不敢言），或是因为它的形式（情趣、风格或绝妙好词），或两者兼而有之。那么，究竟什么是优秀文章呢？上面的讨论说明，不同的教学模式和方法侧重不同，对于什么是优秀文章的标准自然也会不尽相同。强调形式的教学模式一定把结构、段落、语法和句型的正确作为一个重要的标准，而强调发展个人风格和声音的模式，一定对那些富有个性特色的文章十分欣赏，虽然文章的某些段落和句子，甚至语言方面还显得稚嫩或有错误，再加上每一个写作教学者和读者都有自己的期望和趣味，因而，很难确定明确和统一的标准。

基于上述讨论，我们可以把标准大致定在以下两个方面：

内容形式

应该把内容和形式放到具体的写作与修辞环境（题目、读者和目的）中来考虑。譬如，不同的题目（一般性与专业性很强、有关国计民生与文学艺术、自然科学、日常生活、街道邻里等）、不同的读者对象（年龄、教育背景、社会地位、经济收入和语言文化等）、不同目的（提供信息、娱乐、说服、论辩等），都会对什么是优秀文章产生影响，更不用说大的社会文化环境（包括审美趣味的变化）了。在某种意义上来说，优秀文章的标准不是永恒不变、放之四海而皆准的，而是相对的、有条件的、处于变化之中的。在具体社会里，优秀的标准是由在社会中占主流和主导地位的群体依照自己的价值观来确定和解释的。在这个群体中，读者既是写作的对象，又是裁判，而学校里的教师、教授、各类评论家、报刊杂志的编审、出版社、各种写作比赛和评奖委员会则具有一个特殊而举足轻重的地位，他们既可以追随读者的兴趣和品味，又可以塑造、引导读者的兴趣和品味。

内容：

从具体文章的修辞环境出发，可以评估文章对题目的处理：是否彻底、扎实、有深度？这种处理——不管是描述、提供信息、解释，还是论辩——对读者的针对性是否强？是否达到了预期的目的和效果？从上面提到的智慧、思考和责任3个方面出发，可以评估文章对题目的认识是否深刻，是否有独到之处、文章对社会是否会产生积极的作用？还要考虑作者的具体写作环境（年龄、社会文化环境和教育背景等）。譬如，一个初中生对某一电影的评论，其认识是否深刻独到，评估的标准就不能与评估大学二年级学生的同类文章相同；而评估大学二年级学生的文章，其标准就又与评估一位专业电影评论作者的标准不一样。

总的说来，内容是文章的实体，在评价文章时应该占据主导的地位。一篇文章如果很有见地，很有思想，很有独创精神，即使在表达形式上还不够完美，也应该首先肯定它存在的潜力，扶持它，帮助它解决形式上的问题，就有可能把它改造成为一篇好文章，相反，那种华而不实的东西是不值得我们去费更多笔墨的。

形式：

形式可以从结构、风格和技术细节3个方面来考虑。结构的逻辑性和效果的强弱，包括开首、正文、结尾、各段落的发展和它们之间的衔接。风格（庄重、严肃、轻松、诙谐、繁缛和婉约等）、表达（清晰、 朦胧和浑浊）与修辞环境的吻合（文章的趣味或可读性在很大程度上来自于此）。技术细节，包括标点符号、大小写和格式等。

这3个方面的重要性依其结构、风格和技术细节的顺序递减。

简言之，优秀文章的标准涉及内容和形式两个层次，是动态的和相对的。

3教师的角色：是“权威”还是引导和组织者？

要回答这个问题，就要对写作行为有一个认识。通过上面的讨论，我们可以把写作描述为一个过程，这个过程是迂回复杂的、动态的、受到各种认知和社会因素制约的，同时也因人、因具体写作和修辞环境而异；写作涉及各种（陈述性）知识和（程序性）技能；写作具有各种教育和社会功能。从教学角度来说，学生是学习的主体，写作课的目的是帮助他们提高发现、认识自我和周围世界、并有效地表达这种感悟和认识的能力，成为“学院或学术群体”(academic commu- nity)中的一员。那么，写作课的教师（或其他任何课程的教师）就不是无所不知的权威，而是扮演引导者和组织者的角色，采取一系列的教学手段，来达到写作课的教学目的。