程少堂“语文味”研究系统结构浅析

管季超0712

程少堂“语文味”研究系统结构浅析

马恩来

（深圳市名师、深圳市语文学科带头人、深圳市梅林中学）

（原载《中学语文》2013年第5期）

程少堂首倡的“语文味”至今已十二个年头，“语文味”“从当初的一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共用语和日常用语。”从起初一个模糊的概念，经过不断的建构发展，成为“支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。”[1]尽管作为一种理论，或是一种流派，从它对诞生至今，始终伴随着各种争议。也许正因存在诸多争议，才有研究的价值，才促进其逐渐完善成熟。因而研究“语文味”，研究程少堂，似乎成为目前许多专家和一线教师语文教育研究的一个重要课题和方向，也因而催生出一批高品质的语文教育研究成果。这些成果中，或探其概念之义，或溯其理论之源，或析其课堂特色，或论其十年发展，从不同角度和层面阐述其理论和实践价值。笔者不揣浅陋，试图结合“语文味”研究及其评价，对“语文味”研究的系统（整体）结构做一个大致的梳理和描述，探究其之于语文教育研究的意义和价值。

著名语文教学论专家李海林教授认为：“语文教育科研同任何一种教育研究一样，至少要有三个部分（或三个层次）构成，本体论——哲学基础层次，实践论——教育原则层次，工具论——教学方法层次。任何一种完善的科学的教育研究应该在这三个层面上同时展开，均衡发展。没有本体论，这种研究就失去理论原动力，它的教育原则和教学方法因为失去深厚的理论灌注而头重脚轻、摇摆不定；没有实践论，这种研究无法实现从原理向教学的延伸，从而是研究本身架空；没有工具论，这种研究不可能最终转化为“生产力”而被束之高阁，或徘徊在理论的迷宫里。” [2]

“语文味”在十余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统。

一、本体论层次研究

  本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定的哲学原理来解释和规定此一种教育的本质、目的和价值等，它是教育研究的理论之源泉。

“语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守。因此对“语文味”研究，必然离不开本体层面的研究。

1.“语文味”学术概念嬗变

2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）中国语文教材教法国际研讨会，他在会上宣读“语文味”研究长篇论文《面朝大海 春暖花开——“语文味”理论与实践探索》，他第一次给“语文味”下定义：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”[3]

该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。突出了语文学科的本体性质和本体特征。虽然这个定义诚如孙绍振教授说所“有一些现实的针对性，也有一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内涵。但该定义提出“语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界”这一理论假设，为后来的定义的逐渐完善成熟，确定了核心理念，也确定了语文味研究的大致方向，也可视为后来程少堂所致力的“以‘语文味’为逻辑新起点，构建中国语文美学体系”的“雏形”。

随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”

这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位。”[4] 被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延伸”。 [5]

   2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义强调了以下几点：（1）教学思想：“返璞归真以臻美境”；（2）教学前提：“共生互学（互享）”“渗透教师生命体验”；（3）教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升人生境界，激发语文兴趣；（4）教学手段：“情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染”等；（5）教学特点：“富有教学个性与文化气息”；（6）教学本质：“诗意美感与自由境界”。其中特别强调“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素；“语文味”是语文教学给人的一种感觉或体验，具有令人欢愉的、吸引人的魅力；“语文味”是文本、教师、学生等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美。

    最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发，将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。” 其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”这一精辟见解，正式吸收到定义中来。[6]   

   综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识，有一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义。

2.“语文味”研究内涵升华

从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。事实上，程少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系。2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味”的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华。

    程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和影响。它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。只有通过‘文人语文’教学才能真正教学出我们心中的‘语文味’。其他方式教学出的也可能是‘语文味’，但不是我们理解的‘语文味’。我们理解的‘语文味’，是一种教学境界。”[7]

由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语中最核心的概念， 将“教学境界”看做第三个基本词汇。他认为：所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非四张皮），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情” 到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。[8]

    由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的学术报告。其中阐释了“三个世界”：

   世界Ⅰ——客观性的教学世界。具体说，就是教师在语文教学过程中基本上只是如镜子一样反映文本的思想内容，教师主体基本上只是作为文本的传声筒起作用。其主要特点是只重视研究语文教学过程中的“象”（文本思想内容、表达形式，教学手段、环境等），而不研究或很少研究教师、学生的生命体验（“意”）如何与文本思想内容相结合。按照中国古典美学理论，这种教学是没有“意境”、没有“境界”的教学。

   世界Ⅱ——主观性的教学世界。语文教学也存在另一个极端，就是极少数语文教师进行一种过分的主观性教学。具体说，就是教师把文本当成“工具”（多数是当成发泄对现实不满的工具），教师利用这种“工具”进行脱离文本、或对文本进行过度阐释的教学。

世界Ⅲ——主客观统一的教学世界。即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”理论与实践倡导的教学，就是这种主客观统一的教学，“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。

程少堂认为，从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学（类似古人“我注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界Ⅲ则是表现型教学 （类似“六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学）。是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。

由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念。程少堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。

由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂又强调“个性化解读”，而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。因而“语文味”又可视为“文化语文”。

由于“理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学思想。如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前提下，通过‘哲学导引’下的‘意理阐发’,课堂上师生就会共生互享‘思想之快乐’与‘精神之解放’。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国。”[9]

    程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次）“生命体验”“个性化解读”“文化浸润”“哲学导引”等诸多概念，构建了“中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了“语文味”的内涵和本质。据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一系列哲学和美学原理，阐释了“语文味”理念或“语文味”流派的教育本质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理论依据。

二、 实践论层面研究

实践论，即教育原则层面研究。教育原则是根据教育的本质、目的和价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的亚理论形态。

语文味研究起始至今，在本体论层面研究的同时，展开了实践论层面的研究。可从以下三个方面体现。

1.“语文味”概念的定义中渗透教育原则

“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”、“渗透教师的生命体验”、“富有教学个性与文化气息”等要素中，渗透了“语文味”的整体性、主观性、文化性等教育原则。在“语文味”研究前期，程少堂老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。对此他作了较为详细的说明：（1）首先要知道哪些东西不属于语文；（2）语文课不是其他学科的拼盘；（3）语文课不是其他学科的“保姆”；（4）语文教学不能机械模式化。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。而语文课独有的人性美和人情魅力主要通过以下六点来体现：教出情感、教出美感、教出语感、积淀传统文化、丰富生存智慧、提升人生境界。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。而要提高语文教师的素质，他指出：（1）语文教师要热爱自己的教学工作，必须用全部情感去浇铸“语文味”的美学境界；（2）教师自己要有“语文味”，即语文教师首先要做一个语文“味道十足”的人；（3）因长施教，彰显出自己教学的个性和魅力。这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个方面提出原则要求，不妨概括为“语文味”教学的本体原则、目标原则、个性原则。本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”。[10] 这些研究都是基于“语文味”核心理念，在实践论——教育原则层面展开。

2.“文人语文”的特征体现教育原则

  随着语文味研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过与“匠人语文”对比，概述了“文人语文”的基本特征：（1）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现；（2）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情；（3）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意；（4）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想；（5）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底；（6）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”；（7）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成；（8）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀；（9）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”更重“互娱”；（10）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命。从上述十个区别或特征中，至少可概括为六个教育原则：表现性原则、思想性原则、开放性原则、生成性原则、共享性原则、生命性原则。

程少堂在《呼唤“人文语文”》一文中，对“文人语文”的基本特征做了比较详细的阐释和举证。如“文人语文”的“重表现”如何体现在语文课上，他认为，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。他以自己讲的《世说新语·咏雪》为例，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现型的而非再现性的（非照搬教材或教参）。　

3.“一语三文”教学模式彰显教育原则

“文化观照”是“语文味”教学的重要元素，也是其显著特色。但倡导和重视文化的渗透，并不意味着忽视或轻视语言训练。程少堂提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，恰好是在教学过程中以语言训练为基点和起点，引导学生在欣赏语言美、文章美、文学美的同时，对学生的心灵进行文化观照。“一语三文”，也是语文教学的主要内容。一般语文教师不太重视文化积淀，也很难提升到文化高度。文化内涵往往渗透在文章或文学之中，需要教师自身的学识素养、文化视野和文化自觉方能挖掘提升。程少堂将“一语三文”贯穿于教学过程中，并逐渐形成一种教学模式，彰显了“语言训练与文化积淀相结合”的教学原则。同时他的“一语三文”模式的开放性（程少堂反对僵化的教学模式），也体现了“明确意图与模糊控制相结合的原则”或说“ 预设性与生成性相结合的原则”。

  “语文味”教学主张在有限的时空里，通过深入文本，提供语文无限的可能性、开放性和丰富性，让学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。[11] 而“一语三文”教学模式所彰显的教育原则，与“语文味”教学目标是一致的。

三、工具论层面研究

  工具论，即教学方法层面的研究。教学方法是实施教育、贯彻教育原则的手段、程序和组织形式等，它最大的特点是操作性：操作内容的选择、操作要点的规定、操作技巧的掌握、操作程序的编排等。

由于“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点。”[12]也就是说“具有模糊美学特征”。[13] 有人指责“语文味”不实用，无操作性，无可模仿性。其实“语文味”作为一种理论体系，本身是不可操作的，它的任务和目的就是为语文教育研究寻找一个逻辑起点，一种思维方式。但“语文味”同时又是实践体系，而且首先是实践体系，“走的是从实践中来，到实践中去的路子”。程少堂对“语文味”概念的内涵、要素的揭示和完善，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。他自认为，他采取的“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。由此可见，既然程少堂走的是实践的路子（不像许多专家做纯理论研究），就必然离不开工具论层面的研究。

1.“语文味”概念的定义中提出教学手段

  “语文味”概念的定义里提出“语文味”“主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段”获得。 这里所提到“情感激发”、“语言品味”、“意理阐发”、“幽默点染”，应是“语文味”教学可操作性的主要手段。在运用中，程少堂对每一点又有具体的操作要求。比如“语言品味”，从语感的层面要求教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生来说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体来说，有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体和文言语体、书面语和口头语的不同的表达功能。要教出学生对字、词、句的敏感，就是要让学生通过字词句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。对字词句的敏感主要靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的重要体现。

2.经典课例中独特的教学艺术

在“语文味”研究过程中，作为语文教研员的程少堂，坚持“走实践的路线”，十余年来持续走进课堂，几乎每年都要上一堂内容不一，风格独特的公开课。从《荷花淀》开始，到《世说新语·咏雪》、《你是我的同类》、《诗经·子衿》、《听陈蕾士的琴筝》、《人民英雄永垂不朽》、《离骚和逍遥游》、《菜单》、《沁园春·雪》、《锦瑟》，几乎每堂课都会给听课者带来冲击，在全国语文界（包括香港）引起较大反响。上海师大王荣生教授在其主编的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”。四川师大许书明教授开设了《程少堂教学艺术论》选修课，他认为“程少堂的教学方法艺术，从方法体系的操作层面提炼出教学理论与实践整合的表现形态，融知识性、趣味性、哲理性、审美性、文化性于一炉。这里面有他的体温，有灵魂的冒险，有他对语言独特的敏感，有打破规矩的创新。它具有独特性、技巧性、审美性、创造性等特点，它是极具个性化的综合艺术。”[14]

许教授从方法论（工具论）层面对其教学中的“文化切入”“幽默点染”、“语言品味”、情趣激发”、“知识运用”五种方法艺术进行剖析评价，同时又结合课例对每种方法艺术的具体手段进行描述和再现。如“幽默点染”的方法艺术，有三个手段：（1）“先让人发笑，再让人思考”；（2.）说好“废话”；（3）改变语言形式。而第二个手, , , , , , , , , , 段“说好‘废话’”，又有“有准备的‘废话’”和“无准备的‘废话’”呈现。又如“语言品味”的方法艺术，具体有“揣摩”、“辨析”、“把玩”三种手段，而“把玩”又通过“变标题”“变‘点睛句’”“变句子顺序”三种方式。

钱冰山老师探讨“语文味”教学流派何以被称之为“文化语文”，也结合《荷花淀》课例，论证了“通俗的文化形式导入”、“深刻的文化主题贯穿”、“细腻的文化语言品析”三种教学手段所具有的工具论特征。

从上所析，“语文味”工具论研究，主要直接以教学形式出现，虽未能以更加物化的、技巧性的操作规程出现，但其独特、多元的较为具体的教学方法，使我们明白“语文味”究竟怎么教，如何教出“语文味”，一定程度上体现了“语文味”工具论研究的应用价值。

“语文教育研究的三个层次是一个相对完整（独立）、相互联系的系统，缺少任何一个环节或没有与其他环节均衡发展，不仅使整个研究残缺不全，而且在很大程度上制约了自身的深入和发展。”[15] 显然，“语文味”经过十余年的研究，在本体论、实践论、工具论三个层面构建相对完整、相互联系的研究体系，其系统研究成果，不仅促进自身的深入和完善，也必将对语文教学的创新和发展，对语文教育研究品质的提升产生一定的积极影响。

2013年3月18日完稿

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[1]王爱华、曹春华：《国内“语文味”十年研究综述》《语文教学通讯•小学刊》2011年第11期。

[2]于漪、刘远主编．李海林著．《李海林讲语文》．北京：语文出版社．2008年1月

[3]于漪、刘远主编．程少堂著．《程少堂讲语文》．北京：语文出版社．2008年1月

[4] 梁青  《众里寻她千百度——语文味：概念演变与内涵升华》《中学语文教学》2013年第4期

[5] 王爱华、曹春华：《国内“语文味”十年研究综述》《语文教学通讯•小学刊》2011年第11期。

[6] 程少堂、钱冰山《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》《语文教学通讯•初中刊》2013年第2期。

[7] 程少堂、钱冰山《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》《语文教学通讯•初中刊》2013年第2期。

[8] 程少堂、钱冰山《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》《语文教学通讯•初中刊》2013年第2期

[9] 程少堂、钱冰山《“中国语文教学美学新体系”构建之演进史》《语文教学通讯•初中刊》2013年第2期

[10] 马恩来：《语文味：呼唤语文教育本色回归》《深圳教学研究》2002年第4期

[11] 钱冰山：《“语文味”何以被称之为“文化语文”？——以程少堂《荷花淀》为例》

《中学语文教学》2013年第1期

[12]  张毅:《论以“语文味”为逻辑起点的语文教育美学的构建》，《语文教学研究》2012年第9期。

[13] 梁青：《众里寻她千百度——语文味：概念演变与内涵升华》《中学语文教学》2013年第4期

[14] 许书明：《程少堂教学艺术论》《中学语文》（教师版）2012年第7期

[15] 于漪、刘远主编．李海林著．《李海林讲语文》．北京：语文出版社．2008年1月