中小学双语教师的素质

管季超0712

中小学双语教师的素质
一一来自相关研究的启示
香港理工大学中文及双语学系  魏日宁

一、问题的提出
    在上海、辽宁、山东、江苏、广东不少省市的许多地区和学校．双语教学实验大有由“星
星之火”转为“燎原之势”的趋势(详见Wei，2005；魏日宁、熊建辉，2005)。就一般的教学
而言，教师教学的(实际)实施者，联合国科教文组织对外语教学质量的计算公式为：教学质
量’[学生(1分)+教材(2分)+社会环境(4分)+教学方法(3分)]x教师(李锋伟，2004)，教师的
分值变动对总乘积影响最大，可见教师对教学质量的高低起着决定性的作用：我
国的双语教学是为外语(目前主要指英语)教学服务的：就双语教学而言，栢斯(Price，1985)
曾指出成功实施双语教学项目的最基本条件之一是有足够多的双语教师：本哈德(Bemhardt，
1992)则强调“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师”；
我国学者(如姜宏德，2002；盛德仁，2003： ii)也认为师资是双语教学的瓶颈，“是支撑双语
教学可持续发展的三个支柱之一”。既然师资在双语教学中的重要性已是中外学者的共识，那么
人们最关心的问题之一是：双语教师应该具备哪些素质?
    这方面的系统研究国外已有不少；我国学者近年来也作过一些探索，但似乎未见较系统严
谨的研究，因为绝大部分研究似乎都缺乏理论基础，发表出来的论文没有文献综述，所做的研
究似乎“空前绝后”，既不提前人做了什么”，也不提今后应该研究什么，，这样的结果是容易出
现低水平的重复。刘润清教授说得好：文章中充满了有出处的括号不是丢人的事，而是应该遵
守的规矩(刘润清，1999：3)。
    鉴于我国的双语教学研究刚起步不久，避免少走弯路的有效途径之一就是借鉴国外／境外的
经验。借鉴也不宜是随意的，借鉴的对象应该是“可比性”较高的地区。因此本文第二部分讨
论了界定可比性的五个标准。第三部分则基于可比性较高的香港地区的经验和贝克(Baker，
1996)所作的相关研究，提出一个中小学双语教师素质的理论框架，并简要评述我国目前双语

师资的现状，提出了一些解决问题的方法。

二、可比性
    我们提出的衡量可比性高低的标准是“两个前提、三个维度”。第一前提是对象的母语为强
势语言，第二前提是所在国家/地区的教育体系需能提供充分的母语教学；这两条要求，是进行
任何有意义的国别比较或不同国家的双语教学项目之间的比较的大前提。三个维度是以添加性
双语能力(additive bilingualism)为目标之程度、教学媒介语的重要性和学生母语的同质性
(homogeneity)。满足这两个前提，而且在这三个维度上越相似的双语教学体系或项目就越具
可比性。
    (一)两大前提
  1.对象前提
    本文关注的双语教学的对象是强势语言学生，这个“对象前提”即两大前中的一个。
    无论强势语言学生还是弱势语言学生接受的一般是(大)单语(即一般是国家标准语)教
学，这一情况特别是“从上世纪50年代以来”(，Tacelosky，1998：1)就越来越明显。这点并不难
理解：(1)用国语作为唯一的教学媒介语有政治上的明显好处；(2)绝大部分人会认为用自己
的“母语”作为教学媒介语有心理上和教学上的好处。因此绝大部分人会支持单语<即一般是国
家标准语)教学；从数量上而言，“强势语言”群体就是“(绝)大部分”人。但是出于种种原因
(比如争取政治或教育方面的平等权利)，“非强势语言”作为教学媒介语的教学方式(即“双语
教学”)也会提供给有需要的学生，他们“通常是弱势语言学生’’(Stem，1983：280-281)。
    换言之，双语教学的对象一般是弱势语言学生；例子包括我国少数民族地区对象为弱势语
言学生的双语教学、美国的主流的双语教学类型(即“保持型(the maintenance model)”和“过渡
型(the transition model)”)等等；对这类学生而言，对双语教学的需求和双语教学推行的有效
程度，很大程度上取决于非教学类的社会性因素(如语言教育权的平等、语言保持的需要等)；
卡明斯认为：“要成功实施对象为弱势语言儿童的双语／三语教学项目，不但需要处理心理语言
学方面的问题，也需要处理社会和政治方面的问题”(魏日宁，2005)；就弱势语言学生而言，
双语教育更多地和社会和政治有关，而更少地和教学有关，最典型的例子是美国60年代以平等
之名发起的各项运动，使弱势语言群体之文化和语言的多样性在学校中得以生存，并在随后
的一个时期内得到了法律的保障，初步催生了美国二战后新一轮的双语教学。
    本书所谈的双语教学的对象(几乎)均为以汉语(我国的强势语言)为母语的学生，少数民族地区

和美国大部分双语教学项目的经验，是很难移植到我们关心的双语教学领域的。
    我国的双语教学的对象(几乎)均为以汉语为母语的学生，汉语(口语为普通话、书面语
为现代标准汉文)是我国的强势语言；我国的教育体系从学前阶段到高等教育，均采用母语作
为(主要的)教学媒介语；这两个大前提中的第一个(“对象前提”)提示我们：若要获取有意
义的启示，眼光不宜放到我国少数民族地区对象为所有对象为弱势语言学生的双语教学；而美
国的双语教学主要是“保持型(the maintenance model)”和“过渡型(the transition model)”，这
些项目的经验，很难移植到我们关心的双语教学领域。
    2．充分母语教学前提
    第二个前提教育对象所在的国家或有相对独立行政权的地区(如香港)中存在一个充分的
(sufficient)以学生母语作为教学媒介语(之一)的教育体系；所谓“充分的”，指教育体系需
以母语为教学媒介语满足民众的大部分教育需求。这条重要性次于“对象前提”的“充分母语教
学前提”把如下的国家排除在了我们进行国别比较研究的优先名单之外：欧洲的卢森堡、亚洲
1984年之前的文莱和非洲的安哥拉等。
    卢森堡大部分学生均以第一国语卢森堡语为母语，该国接受过高等教育的人口比例逾
70％，可见大部分国民均有接受高等教育的需求；但是该国没有大学，即该国的未能为国民提
供高等教育阶段的母语教学，卢森堡的高中毕业生只能去德国、法国等地深造。在这样的大环
境下，就不难理解为何该国必须为教育体系中的所有学生提供“目标语为德语、法语十卢森堡语”
的三语教育。如果要讨论我国“为何引入双语／多语教学”这样的问题，卢森堡是可比性较低的国
家。
    1984年之前的文莱是英国的保护国，该国以马来语为国语，近七成的国民以马来语为母语；
当时欲进入高等院校深造的高中毕业生要么选择马来西亚，要么选择英语国家的高校；1972年
文莱与马来西亚外交关系的恶化等一系列政治事件，使大部分文莱人只能选择去英语国家深造；
即使文莱1985年成立了第一所提供母语(国语)教学的高校，政府明智地预见了国民日后去英
语国家深造的需求，因此在政府于1984年引进了一个以马来语和英语作为教学媒介语的双语教
育系统，为所有的学生提供双语教学(详见魏日宁，2004)。文莱本土的教育体系无法在高等教
育阶段为大部分有需求的、能达到高校入学条件的国民提供母语教学，所以说该国的教育体系
不够充分(insufficient)，无法满足“母语教学前提”。
    安哥拉是非洲西南部一国家，以前曾是葡萄牙的殖民地：该国1975年独立后，仍把葡萄牙
语作为官方语言，把另外6种非洲语言(也是大部分人国民的母语)作为国语。“母语教学”只在
少数的教学项目(如对象为成人的扫盲项目)中被采用，葡萄牙在媒体、政府机构和教育中被
广泛用作媒介语(详见Baker&Prys Jones，1998：355)。也就是说，安哥拉的教育体系在提供母语
教学方面也是“不充分的”  (insufficient)；作为殖民痕迹根深蒂固的国家，该国的“双语教学”似

乎理所当然、顺理成章。而我国的汉英双语教学则不是那么“理所当然”的，因为：(1)我国已
能提供从幼儿园到博士层次的充分的母语教学，绝大部分民众的教育需求都可以被满足：(2)
一般人都认为通过“(大)母语”来学习往往会比通过“外语’’来学习容易得多，但为什么还要用
和单语教学相比难度似乎要高得多的双语教学来“折腾”自己呢?这一非常有趣味的课题，如果
要从上述三个国家的经验中寻找一些启示，恐怕会事倍功半。     

   (二)三个维度
    三个维度是以添加性双语能力(additive bilingualism)为目标之程度、两种教学媒介语的相
对重要性和同班学生母语的同质性(homogeneity)。    ．
    “维度(dimension)”，俗称“方面”，最常见的用途是用来区分不同的双语教学项目，或说
辨明不同双语教学项目的相似程度。Paulston(1980：7-10)曾提出过7个维度，Baker(1996)则提
出四个维度：我们提出的这三个维度，是把Christian和Genesee(2001)所提的三个维度进行修
订的结果。这三个维度和Paulston、Baker等学者所提之部分维度有很大的重叠之处，之所以选
择这三个维度，是因为我们认为它们是最重要的三个；至于为什么它们被认为是“最重要的”，
上面提到的学者均避而不答，很可能是因为和大多数人文科学中问题的终极答案一样，这个问
题的答案只能是“哲学的”(Hillner,1978：100)而非实证的，即“基于某种信念(based on a matter
of belief)”。
    l目标维度
    Christian和Genesee(2001)在讨论目标维度的时候，仅仅区分了双语教育的“两种基本目
标”：(1)使学生从一种他们懂得的语言过渡到另一种语言；(2)“添加一种或多种语言使学生
成为双语或多语者”。他们的界定有两点明显不足：(1)这种非甲即乙的分类，过于粗糙；(2)
他们用了“过渡型(the transitional approach)”来指称实现第一种目标的双语教学，显然他们的
关注点是美国的对象为弱势语言学生的双语教学；“过渡”这一“基本目标”，和我国的双语教学
几乎完全不相关(更多的讨论详见魏日宁，2003)。
    我们把“目标维度”界定为：双语教学项目真正把“添加性双语能力(additive bilingualism)”
作为目标的程度。“添加性双语能力”最初由加拿大的双语学界前辈Lambert在七十年代提出，
最初用在社会层面(societal level)，后来还被人用到了个体层面(individual level)，而且不同学
者对该术语的理解，也并非和它最初的涵义一致；我们这里的“添加性双语能力”指在不消极影
响学生(大)母语的情况下，学生还获得了第二或第三语言的能力(在我国即外语能力)。Cummins
(1999)也认可双语教学项目把目标订立为提升添加性双语能力的重要性。
    我们注意到，谈论国外双语教育的文献最多是关于美国和加拿大的，其次就是关于新加坡
的，尽管新加坡有为数不少的华人，但是华人群体中的年轻一代中出现了越来越明显的“语言
转用(1anguage shift)”，即主要表现在年轻一代的华人转而使用英语而越来越少使用汉语(或
其方言变体)(详见Baetens Beardsmore，1994)；可见新加坡教育体系的目标，无论是显性的还
是隐性的，定位在“添加性双语能力(additive bilingualism)”的程度非常有限。因此我们认为，

新加坡的并非在可比性较高的地区之列。
    2．教学媒介语维度
    Christian和Genesee's(2001)提出的第二个维度是“教学媒介语的社会语言地位”，他们用了
“一种强势语言(a mjority societal language)”和“一种弱势语言(“a minority language)”这两个
涵义模糊的术语来体现所涉语言的地位。但某语言在哪种意义上是“强”/“弱”呢?这是他们没有
解决好的问题。如果以“语言的使用”来确定强弱，则还应该进一步说明是以“语言使用的场域
(domains)”的多寡，还是以“语言使用的人数”的多寡，还是以两者的结合?其实即使通过这
些更细致的界定，也不易确定所涉语言的是“强”是“弱”，例如：(1)So(1989)预测香港的语
言状况会变成“三语分用(triglossia)”，即粤语、普通话和英语各自占据不同的场域，在这样的
情形下，若仅凭“语言使用的场域(domains)”的多寡，难以确定这三种语言的“强”/“弱”；(2)
加拿大有两种官方语言，1996年的人口普查表明，Newfoundland区有高达95．99％只懂得英语，
3．89％懂得英语和法语，只懂法语的仅占0．03％，若仅凭“语言使用的人数”的多寡判断，法语在
该区自然是“弱势语言”；但若把视野范围放大到加拿大全国，鉴于全国有多于30％的人口懂得
法语，这样看来法语也并非那么的“弱”；若把视野转移到魁北克区(Quebec)，那里有56．09％
的人只懂法语，37．77％的人懂英语和法语，这样看来，在这个特定的区域，法语倒还变成一种“强
势语言”了。
    为了解决这些问题，我们认为“教学媒介语的社会语言地位”操作性地界定为：某一特定区
域中利益攸关人员(stakeholders)对所涉教学媒介语的重要性的认同程度。“利益攸关人员”多
指父母、学生，但也有可能是政策制订者等其它的群体(详见第二节的讨论)。
    为什么要指出“某一特定区域”呢?“特定区域”指双语教学项目之发起和／或推行所需的空
间；值得说明的是，这一空间可能比很多人想象的要小。当年的圣．兰伯特实验，是在几十位家
长的努力下成功上马并顺利顺利推行，并取得了令人满意的成果(详见Lambert & Tucker,
1972)；一个学校中部分家长为这个双语教学项目撑起了一个生存的空间，这个学校和这些家长
构成了一个“特定区域”，在这个特定区域之外的更大区域中，尽管大环境对这样的项目不利(比
如当时绝大部分英裔加拿大人还是非常轻视学习法语的)，但也无碍圣·兰伯特实验的发起和进
一步发展。另一个相关的例子是在初始阶段争议不断的上海双语教学实验更大范围的区域(即
全国)的氛围总的来说对此实验很不利(如国家的法规要求“基本的教学用语是普通话”)，但这
无碍该实验在“某一特定区域”(即更小范围的上海)中启动，然后慢慢成长。
    “特定区域”即启动某个双语教学项目或让项目生存需要的空间可能比一般人想象的都
小。除了当年加拿大圣·兰伯特地区和上海的例子，这个假设也一定程度上得到了卡明斯
(Cummins，2003)的启发，他写道(下划线为笔者所加)：
    妥善处理弱势语言儿童的民族身份认同对其学业成功至关紧要。若学校把“将你的母语和
丈化留在校门外”这类信息传给弱势语言儿童，无论这类信息是暗示的还是明示的，儿童在如
此做的同时会把自我的一个核心部分———他们的民族身份———也留在了校门外．当他们感到自己
的身份被排挤时，他们就更不可能积极、自信地参与课堂学习；要使他们积极参与课堂活动，
教师仅被动地接受其语言和文化的多样性是不够的。教师应该张贴用弱势语言儿童的母语制作

的海报，鼓励他们不但要用学校语言还要用母语进行写作(具体措施如编写和印制学生用两种
语言创作的小书)，通过这些方式积极主动地认可儿童各自的民族身份．若教师能创造一个积极
承认和接受弱势语言儿童的民族身份的教学氛围，这些儿童通常能在学业上获得成功。
    当校内的教育者们认可弱势语言儿童的文化和语言时，他们同时也在对抗社会上贬低这些
儿童的文化和语言资本之价值的言论。如果一个双语教学项目不敢对抗这类不公平的社会力量
关系(power relations)，那么它在提高儿童双语的听说读写能力方面就难以成功(Cummins，
1996)。……
    当校内的教育者们以在所有教学互动中积极认可儿童的语言和文化资本的方式制订语言
策略并安排课程和教学时，学校也同时在对抗校外对语言文化多样性的消极态度与无知。在对
抗高压力量关系的过程中，学校实际上在帮助弱势语言儿童建立积极的自我民族身份认同，引
导他们认识自我及将来能为社会做出的贡献。
    卡明斯似乎认为，即使更大范围的区域中氛围是不利的，但有时仅靠学校(或者最多加上
该校的教师和／或家长)这一“特定区域”，也足以撑起一个让双语教学项目启动和继续发展的空
间。“特定区域”这一概念，有助于我们在调研一些重大课题的时候(比如双语教学项目为何能
在某地被启动?是怎样被启动?)划定必须调查的相关人群。
    3。学生维度
    Christian和Genesee(2001)提出的最后一个维度是“接受(双语)教学的学生的特征”，他
们仅区分了三种可能性；对照我们修订的Baker的框架的输入模块，这三点可能性远远不足以
覆盖所有可能的学生特征。鉴于这三种可能性谈论的是学生特征的同质性(homogeneity)，因
此为了表述的确切，我们把第三维度具体界定为“接受双语教学的学生在(大)母语方面的同质
程度”。
    双向双语教学项目(two-way bilingual education program或称dual anguage programmes)
是美国主流双语教学类型中唯一涉及强势语言学生的(满足“对象前提”)，但是一个班上的学生
分布大约是50％的强势语言学生(以英语为母语者)和50％的弱势语言学生(以某一特定区域
内的非强势语(如西班牙语)为母语者)，因此不满足“学生维度”，这类项目能给我国的启示会
是非常有限的。另外欧洲学校模式(the European School Model，详见Baetens Beardsmore，1993)
是把来自欧盟各国不同语言背景的学生混合到同一班中上课，如此特殊的班级学生特征，足以
提醒我们在进行比较和经验引进的时候不得不考虑可比性。
    (三)可比性五标准的应用
    我们衡量可比性高低的五条标准是“两个前提、三个维度”。我们以加拿大蒙特利尔市的
圣．兰伯特实验为例，简要说明它和我国上海的双语教学实验的可比性；尽管它是一个上世纪60
年代发起的实验，但它是世界上“第一个被系统地、纵向地研究的双语教学实验”(Melikoff，1972：
236)，因此到40多年以后的今天仍很值得被重视。
    圣．兰伯特地区是蒙特利尔市的一个郊区，当时以英语为母语的英裔加拿大人和以法语为母语

的法裔加拿大人大约各占当地人口的50％(Melikoff,1972：220)。一些英裔家长发现法语在蒙
特利尔所在的魁北克省地位日益上升，但自己孩子的法语水平却未见好转，便主动与两位大学
教授接洽，邀请他们协助展开一个名为圣．兰伯特(St.Lambert)的教学实验。这个实验首先于1965
年开发第一个“初期试点(pilot)”，然后于1966年展开“正式试点”。该实验主要的特色是参加实
验的学生，从上课首天开始大约九成或以上的课程时间，都一同在法语的老师指导下通过法
语来学习学科内容，而英语的成份，则由首年度的大约十份之一续年递升至四年级时的十份
之四。为了了解实验对学生的法语、英语、学科知识、和心智发展的影响，计划开始时分别设
有背景相似的对照班。到了1970年，测试的结果显示两班参与实验的学生，他们无论在英语、
学科知识、和心智发展方面，跟相关对照班别没有重大的差距，而法语的能力则远胜仅把法
语作为一门科目来学希的英裔班(苏咏昌，2004；详见Lamben & Tucker，1972)。
    圣，兰伯特实验的对象是英裔的加拿学生，其母语英语在当年的圣．兰伯特地区算是强势语
言，因此满足“对象前提”；而且加拿大有从幼儿园通达到研究生层次的英语作为教学媒介语的
体系，所以该地区也满足“充分母语教学前提”。
    圣，兰伯特实验一开始就是把切实提升学生的目标语(法语)作为目标的，而且作为强势语
言群体，家长也没有希望过用法语来取代自己的母语(英语)，所以该实验是真正坚持“以添加
性双语能力为目标”的；发起该实验的家长们(利益攸关者)正是看到了法语的日益重要性才采
取行动，为自己的孩子的未来谋福利的，因此可以说他们均很重视法语(目标语)和英语(母
语)，“教学媒介语的重要性”标准也被满足了；该实验的学生几乎全部来自只说英语的家庭
(exclusively English-speaking homes,Lambert & Tucker,1972：10)，因此也满足了“学生母语的同
质性”。
    其实除了我们提出的五条标准，在其它我们认为重要性稍逊的维度／方面，蒙特利尔市的圣
．兰伯特实验和上海的双语教学实验也有较高的共性。比如在“成效维度”上，在实验的肇始阶段
(出the initiation phase)后期，圣．兰伯特实验(详见Iamobert & Tucker，1972)和上海的实验(详
见朱浦，2004)均宣称取得了令人鼓舞的成效。又如在“政策取向”方面，两地的实验都是“并非
自上而下的(non-top-down)”，蒙特利尔的实验是家长促成的，而上海的实验并非中央政府自
上而下地要求推行的。   

当然，蒙特利尔和上海是在我们上文所言的多个维度上具有较高的相似性，但我们也认可
两地在某些方面差异颇大(但这些都不是我们认为重要的维度)。有人说，加拿大是两种官方语
言(英语和法语)国家，我国是单一官方语言国家，难道这个方面的差异不是非常重要吗?我
们的回答是：确实不太重要!早在1945年的时候，加拿大的小说家Hugh MacLennan(1945)就称
英裔加拿大人和法裔加拿大人这两个社群是“两个互不往来的群体(two solitudes)”；Genesee
(1987：9)认为这是一个“适当的隐喻(an apt metaphor)”，换言之，直到上世纪八十年代，苏
咏昌(2004)的如下论断可以说是成立的：蒙城的英、法语群一向杂处但分居，在工作以外彼
此不相往来，所以表面上蒙城英、法语均通行，但实际上英裔的加拿大学生在蒙城要学好法语，
跟香港学生要学好英、普语一样，毫不容易。
    在记录当年圣·兰伯特实验的经典著作中，Melikoff(1972：220)指出当时的情况是：“英
裔社群和法裔社群确实在某些社区性活动中有所合作(比如在孩子的运动会)…但两个社群之
间的往来几乎可以说是没有的(very little communication)”。总而言之，在当时的圣．兰伯特，
英裔社群的孩子要学好法语，难度不亚于在上海的汉语家庭的孩子要学好英语；两地的共性是
强势语言学生均无法在街上或者玩耍场地习得目标语(pick up the target language on streets
or playgrounds)，目标语的获得几乎早能在学校中进行。这点重要的共性，往往会被“中国是单官
方语国家但加拿大是双官方语国家”这一表面上看似巨大的“差异”所掩盖。
    蒙特利尔市的圣，兰伯特实验和上海的双语教学实验，除了在我们提倡的五条标准上有极高
的相似性，还在其它的维度上具有较高的相似性。若要说后者是东方的“圣，兰伯特实验”，其实
并不为过；在两者可比性较高的情况下，通过比较研究，用“他山之石”在本土攻玉的效果就会
较好。其实除了加拿大的一些地区，欧洲的不少地区也和我国的时间也有较高的可比性，但这
已不是本节的话题了(有兴趣的读者可以参见笔者的《欧洲双语教学新进展及其启示》一文)。

三、双语教师素质结构的四大维度   
    沿用上文提出的衡量可比性高低的五个标准，香港的双语教学无疑和我国大陆地区(如上
海)的双语教学之间有相当高的可比性。香港教育当局要求教师必须具备三方面的素质：(1)
掌握学科的专业知识；(2)把握良好的教学法；(3)具体足够的语言能力。(香港教育统筹局，
2005：30)
    香港官方文件中规定的“语言能力”实际仅指“英语能力”，具体要求是：在雅思(IELTS)
学术类考试中至少获得6分，或者在托福(TOEFL)网考中至少达到210分、笔试至少550分，或
者在其它政府认可的考试中达到某一标准(比如“香港中学会考英国语文科(课程乙)”中获得
C级或以上)。
    除了上述操作性较强的结论，在理论性较强的研究方面，贝克(Baker，1996)提出的双语教育

四模块模型中的“教师特征(teacher characteristics)”包括：语言水平、语言学知识、文化知
识、教学技能和态度：这些“教师特征”可被视为双语教师素质中最主要的几个理论维度
(dimensions)。贝克的理论是针对所有学生(无论强势语言学生还是弱势语言学生)而言的，
和我国的双语教学的相关性(relevance)也很高。
    基于香港的经验和贝克的研究，并结合我国的实际情况，我们提出现阶段我国中小学双语
教师素质构成有四个维度：英语水平、态度、科研素养和所教科目的专业知识。
    (一)英语水平
    比腾斯·比尔兹摩(Baetens Beardsmore，1993)曾提出“教师的语言能力是评估双语教育的
一条重要标准，在那些教师是学生主要的语言学习榜样的地区则更是如此”，双语教师的双语能
力直接关系到双语教学的成败(王斌华，2003：30)，因此我们不难理解贝克为何把“语言水平”
作为教师素质的主要维度之一。双语教学指在某些非语言科目的部分或全部课时中采用英语作
为教学媒介语，此外其他课时的教学媒介语仍为汉语：由于我国现行教师资格认定办法已保证
了教师具有合格的汉语普通话水平，因此贝克的“语言水平”维度在我国背景下实际仅指“英
语水平” 。
    从王斌华(2003)一书中收录的几份双语教学实验学校个案研究报告来看，上海金苹果学
校中方的双语教师中，目前约有26％的双语教师都通过了大学英语六级：上海新黄浦实验学校
12位青年专职英语教师和双语教师中，有3位通过国家专业八级考试(该校没有单独提供双语
教师的数量，通过专英八级考试的三位很可能是英语教师而非双语教师)，5位通过英语六级考
试；尽管广东碧桂园学校对双语教师英语的最低要求仅是“通过全国公共英语等级二级考试”
(二级在全国公共英语等级系统中属于中下级，其考试要求相当于普通高中优秀毕业生的英语
水平)，但连在初小部(小学一到三年级)的每位数学教师还是能顺利承担每两周一节的全英数
学课。可见若用“通过四六级”来衡量，我国具有“较高英语水平”的双语教师只占少部分；
但不能认为教师只有通过了某个级别的考试才能进行双语教学，也不能认为通过了某个级别的
考试就能有效进行双语教学，因为“根据年级和科目的不同，对双语教师英语水平的要求可以
是不同的”(魏日宁，2003)。碧桂园学校的个案告诉我们，即使只通过了公共英语二级考试的
教师，也很有可能用英语来上好低年级的数学课。
    此外，现有英语水平级别考试，评估的是一般的英语能力，并非专为评估双语教师的英语
能力而设置。现在的双语师资培训特别注重提高英语水平，这是必要的，也很可能是要长期坚
持下去的。但双语教学若要长远地、系统地开展下去的话，最终还是需要某些权威机构对教师
的目标语水平进行测评(类似我国的普通话水平测试)，给通过测试的教师颁发相应的等级证书。
因此，厘定双语教师英语水平的基准(benchmark)可能会成为未来的一个研究方向，这方面香
港的经验可供借鉴；但我们认为香港在对双语英语水平方面的要求并不高。上海市教委正与新
加坡国立大学等相关机构研究建立双语教师的培训和考评体系(孙菁菁、莫颖怡，2004)，这
一体系的构建宜纳入教师英语水平基准。
(二)态度
贝克的双语教育模型把“教学技能和态度”置于最后(第四位)，笔者删去了“教学技能”，

并将该维度移至第二位，原因有二：首先，在我国现行教师资格认定办法的规范下，所有正规
  学校的教师应该都已经具备基本的教学技能(备课技能、教学评价技能和组织教学活动技能等)，
  而双语教师特有的技能，是源于教师的科研素养(详见下节)；其次，笔者认为“态度”重要性
  不亚于“英语能力”维度，而教学技能的重要性无法和态度相提并论。
    什么是“态度”呢?在社会心理学中，态度的研究是一个最古老、最重要的领域(郑全全，
1998：53)。甚至在社会心理学发展之初，托马斯(W.I.Tomas)等人就提出社会心理学实际上
就是“研究态度的科学”；20世纪30年代的态度研究，曾被誉为真正意义上的社会心理学研究历
史的开始。尽管也有一些学者指出这些评价有些言过其实，但态度的重要性不言而喻。在当时，
如果一本社会心理学专著中不包括态度的性质及其形成和改变两章，那是“不可想象的”(兰伯
斯，1990：197)。
    奥尔泊特(Allport，1968)认为态度这个概念“在现代美国社会心理学中很可能是最有特色
的、不可缺少的概念，是美国社会心理学大厦的拱心石”。而这块拱心石的显赫地位在70年代
似乎开始下降，人们对态度的研究不如以前那么热烈了，但正如兰伯斯(1990)指出的那样，
忽视态度不是因为问题解决了，而是说明这个领域是很难对付的，态度仍是“非常重要的课题”。
在我国社会心理学领域，对态度的探讨在许多专著中(如沙莲香，1987；全国13所高等院校《社
会心理学》编写组，1995；周晓虹，1995；郑全全，1997；许锋，1998；时蓉华，2001，2002)
都是独立成章，其重要性不言自明。
    attitude一词来源于拉丁词"aptitude"和意大利文的"atto"，其原意是“施行某一行为的倾向”。
态度的这一根义体现在奥尔泊特(Allport，1935)的定义中：attitude is‘a mental or neural state
of readiness，organized through experience，exerting a directive Or dynamic influence upon the
individual's response to all objects and situations with which it is related’(转引自Baker,1992)
    这一定义被誉为态度的古典定义。后来许多学者(如Jahoda & Warren，1966;Shaw & Wright，
1967；Ben，1968；Ajzen，1988；Baker，1992)也给态度下过定义，但在具体表述上都无法达
成一致。既然具体定义难有共识，学者们便从态度的要素着手研究态度的本质。
    关于态度的构成，曾有过“一元论”、“二元论’’和“三元论”，我国不少学者都认同态度三元
论(如全国13所高等院校《社会心理学》编写组，1995；陶德清，2001；黄和斌，2001：345)。
早在1954年，哈丁(Harding)等学者就指出态度具有认知、情感和意动三成分(cognitive，affective
and conative components)，这可以说是态度成分“三元论”的原型(转引自Gardner，1985：8)。
认知成分指对态度对象的性质、意义的认识、理解与评价等；情感成分指对于态度对象持有的
喜爱、厌恶、恐惧、焦虑和兴趣等各种感觉；意动成分指在特定情况下人对态度对象的反应倾
向，即行为的准备状态(不是行为本身)。
    罗森勃和霍夫兰(Rosenberg and Hovland，1960)认同态度三成分的观点，并进一步提出：
这三个成分在同一层面上产生作用，并在更高的抽象层面融合成态度。索尔和怀特(Shaw &
Wright，1967)等学者也认同态度有以上三成分，但不同意这三个成分在同一个层面上运作的观
点；他们认为：三成分中，情感的层次高于其他两者。我国学者陶德清(2001：188)则认为态
度的三种成分的重要性是相对的、变化的，不应该简单地认为单独某一个因素就能对态度的性

质和程度起决定作用。笔者倾向于同意陶先生的观点，认为态度三成分之间的界限不总是壁垒
分明的，而且它们可能以不同的比例组成某种态度；比如教师对双语教学的投入(commitment)
很大，我们认为这是一种积极的态度，投入则是意动和情感成分的融合(可能意动的比例更大
些)。    ，
    影响双语教学成效的态度包括对双语教学的态度、对英语学习的态度和对以英语为母语者
的态度等。以对双语教学的态度为例，斯温(Swain，1986)提出保障双语教学获得成功的三大
原则之一是“教师应向家长宣扬学生获得双语能力的好处(而双语能力的有效培养主要通过双
语教学)”，如果教师在观念(belief，态度中认知成分的表现形式之一)上认为双语教学会引致
学科损伤，那么持如此态度的教师恐怕难以取得理想的教学效果。
    当前推行双语教学最大的障碍在于缺少合作的双语教师(姜宏德，2002)，教师的不合作，
在很大程度上缘于教师缺乏积极的态度。态度中积极的认知(如对双语教学成效的客观理解)
可以通过师资培训来实现；而积极的情感和意动，则要通过建立完善的激励机制来保障。上海
已有部分学校制订了一系列的倾斜政策，对承担双语教学工作的教师给予待遇上的优惠，比如
优先安排出国培训、根据业务表现(如论文和公开课的数量与质量)发放额外奖金等(王斌华，
2003:35)。在由高等院校系统地培养出大批双语师资以前，解决师资短缺的最佳方式是通过激
励机制切实提高双语教师的待遇，吸引非教师人才和有能力的在岗教师竞争双语教学岗位，促
使新入职教师形成积极的态度。
    (三)科研素养
    不少中小学教师可能认为“科学研究”是一件非一线教师可以胜任的难事，这是对研究的一
种误解。研究可分为两大类：基础研究和应用研究。前者确实不适合成为一线教师的主要工作：
但有一种应用研究是结合一线教师的实际工作开展的，旨在适应新情况、解决实际工作中的问
题，这种研究就是教师“应该”并且“有能力”开展的“教育行动研究”(汪利兵等，2003：16)。
双语教学是一个新生事物，需要实践者进行更多的钻研，更扎实地掌握科研方法(特别是行动
研究方法)的一线教师显然更容易成为一名优秀的双语教师；另外，我国各地正在开展中的新
一轮课程改革实行国家、地方、学校三级课程、三级管理，这意味着教师不仅象以前那样是课
程的实施者，同时又是课程的建设者和开发者，这就更加要求教师要对教材教法等进行研究；
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种
单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”，双语教学和
新课改为教师走上这条幸福的道路提供了良好的契机和更高的要求。
    此外，双语教学有其特殊的教学理论，双语师资应该具备理论方面“专门的素养”(王斌华，
2003：32)；了解当代有关双语教学的一些理论，也有助于教师形成正确的态度。因此，科研素
养主要指教师对科研方法和双语教学理论的掌握。当前双语师资的科研素养仍有很大的提高空
间这一事实，表现在以下三方面：   
    首先最典型的是对所引观点不注明出处。一篇洋洋洒洒数千言的论文，没有看到一个表示
出处的括号。如某文只是笼统地说“联合国研究报告”认为双语现象的蔓延会导致对国家认同感
的降低，这会给读追溯文献的来源造成极大不便，从而会怀疑作者论据的真实性和有效性。
    其次是论文中缺乏文献综述，所做的研究似乎“空前绝后”，既不提前人做了什么，也不提
今后应该研究什么，这样的结果是容易出现低水平的重复。如某篇2003年发表的论文耗费了一
半的篇幅来论述“实施双语教学的必要性和意义”，其实这点早在2001年就被王旭东先生在因
特网上广为流传的《关于“双语教学”的思考》一文较详细地讨论过了：该论文没有提到王先生
的观点，其捉出的观点也不见得有新意。
    再次是对问题的引述或论证是单维的。也就是说，作者对现象的了解或对观点的论证只是
源于一个出处、一种看法、或自己的主观臆断，容易导致引述不实或观点偏颇，从而削弱其研
究的说服力。如某文称“在香港，由于历史的原因，英语使用很普遍，但双语教学也大多只在
商科中使用”，而实际情况是：香港绝大多数市民日常用语是粤语，即使是在学生最有机会接触
英语的地方-—学校，几乎所有的小学和大约70％的初中都是使用粤语作为教学媒介语；此外，
香港的大学几乎在所有的非语言科目都把英语作为(主要)教学媒介语(魏日宁，2002)；可见
英语在香港的使用(至少在普罗大众的家庭中)并不普遍，大学中的双语教学也并非局限于商
科。又如某学者撰文提出：如果将母语弃之不用，代之以半生不熟的外语作为教学媒介语开展
课堂教学，其结果“必然”是教得吃力、学得费劲，甚至还可能教不清楚、学不明白。在不摆
事实、不列数据的情况下就大谈双语教学的“必然”结果，难免有臆测之嫌。世界上的问题是
复杂的，绝对正确的唯一答案有时是不存在的；双语教育中的问题往往涉及社会、政治、文化、
教师素质、教学过程等多方面因素；论述问题最好是把多种观点摆出来，加以分析比较，最后
提出自己的看法一——这种看法才是有根有据，经过推导、反复论证过的，“这种文章读起来有
多维、立体之感，给人以智力上的满足”(刘润清，1999：3)。
    由于我国当前的中小学教师大多只具有某一学科专业知识和学科教学法的背景(王斌华，
2003：32)，在现阶段要求新入职的双语教师具有较高的科研素养是不现实的。笔者建议在职前
和在岗的师资培训中，除了注意提高教师的英语水平，同时还应加强双语教学理论和科研方法
的培训。在理论方面，比如说，一线教师若了解了卡明斯(Cummins，1981，1989，1991)的
相互依存假说，就会更全面理解学生第二语言能力和第一语言能力的关系，从而认识到双语教
学很可能不会对汉语学习产生负面影响；若了解“把目标语作为教学媒介语是学习目标语的最
佳方式之一是应用语言学界的共识”(魏日宁，2003)，则会明白为什么不能用英语作为语文科
的教学媒介语。在科研方法方面，行动研究方法尤其适合一线教师；该科研方法有很多有优点
是值得在培训中强调的，比如撰写行动研究的报告时，文献综述部分可以没必要写得如基础研
究那般全面和深入。同时，双语教师宜充分发挥主观能动性，多向权威学者请教、多和同行交
流、多阅读文献，从而开阔视野，避免在研究中出现低水平的重复和观点的武断偏颇。

   (四)所教科目的专业知识
    贝克提出的“语言学知识”及“(关于目的语的)文化知识”维度，若在现阶段提出的话则
是要求过高了；而我国学者认为“双语教师的学科水平直接关系到双语教学的成败”(王斌华，
2003：30)，因此笔者把“所教科目的专业知识”作为第四个维度。如果是把英语扎实的学科教
师培养成双语教师，其学科专业知识是无需担心的：但若要把英语教师转岗为双语教师的话，
情况值得关注：若在小学低年段，校方宜加强对转岗教师的培训和帮助；若在小学高年级及以

上，则不宜让英语教师承担双语教学任务(特别是在数学、物理等主科)。目前我国尚未有探讨
转岗教师学科教学情况的研究，今后这方面的研究可以对上述假设进行检验，并对“在哪些科
目、哪个年级以上则不宜请英语教师进行双语教学”作进一步的探讨。

    英语水平、态度、科研素养和所教科目的专业知识是现阶段双语教学中师资素质的主要理
论维度，还有待更多的实证研究来验证这些维度的重要程度或发掘新的维度。必须指出的是，
师资素质的构成应该是动态的，会随着时代的进步而改变。另外，未来的研究可以在本文基础
上作更微观、更深入的探讨；比如，我们目前已认可英语水平的重要性，那么在厘定师资英语
水平基准时，对不同学科、不同学年段的教师的要求是否应该划一?
    长远地看，解决双语师资匮乏问题还是必须依托高等师范院校进行培养。为了满足普教系
统的迫切需求，华东师范大学早在2001年初就已制订新教学标准，抓紧培养双语师资：沈阳师
范大学等院校已经设立双语师资专业。因此，我们有理由相信：双语师资的稀缺应该暂时的，
“克服困难仅仅是时间问题而已”(王斌华，2003：45)。

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