简论中学语文教学体系的内容错位

管季超0712

中学语文教学应向深层的思维图式与精神图式掘进

—— 简论中学语文教学体系的内容错位

深圳   胡立根

  

一、 中学语文教学的“智能势差”困境

现代交际理论非常重视“真实的交际”，它强调只有双方存在“信息差”的交际才是真实的交际，否则就是应酬与敷衍。

同样，在教学系统中，也有一个“差值”的问题。正常情况下，任何学习系统，其教学内容的智能度应当远高于学生该方面现有的智能水平，从而在学习内容与学生之间形成一个智能度的势差。同样，教师的智能水平也应远高于学生该方面现有的智能水平，在这二者之间也应该存在一个智能的势差。所谓水往低处流，势差越大，流速越快。没有智能势差的学习，不是真正的学习；智能势差太小的学习，就会是一种低效甚至无效的学习。只有保持适当的智能势差，才能形成知识智能向学习者的有效流动，才能形成高效的学习。

在高中学段，除语文之外的所有学科，其学习内容与学习者之间大多存在一个较大的“教学智能势差”。譬如数学，数学是人类在语言之外创造的另一种解释世界的符号系统，中小学作为数学的入门教育，其每一个教学内容，或者说教学内容的每一点，对于学生来说，几乎是完全陌生的，从小学到高中基本都是如此。物理、化学、生物，其每一个教学内容，也都是在学生面前展现一个全新的世界。即使同样属于语言领域的外语教学系统，对于学生来说，也是一个陌生的世界，所以，其教学的各个阶段、每一课书，都有很大的陌生性。不仅教学内容与学习者之间存在较大的势差，老师与学生之间也有一个较大的势差。在其他学科那里，每一堂课，面对新的教学内容，学生是陌生的，但老师是熟悉的，而且即使学生通过预习、自学，也还是比较陌生，即使是糟糕的数理化老师，就新的教学内容而言，老师的智能水平也会远远高于在这方面几乎处于零值的学生的水平。学生进入这样一个学习系统就像是身处异国他乡的孩子，语言不通，人地生疏，举目无亲，于是学科教师就自然成了他的“向导”和“翻译”。正是这双重势差，满足了学生的求知欲，使其教学系统效率始终处在一个高位运行状态。

    但语文学习的情况，比这要复杂得多。作为母语的语文，学生生于斯，长于斯，其知识能力的陌生度从一开始就相对较低，而且随着年级的升高，更在递减。即使小学语文教育，也是建筑在孩子们有五六年的母语熏陶的基础上，除了小学低年级，因为识字的因素，因为口头语言与书面语的初级转换等等，教学内容的陌生度还相当高之外，到了小学的中高年级，教学内容的陌生感就在大幅度降低。进入中学，尤其是高中，则更是如此。也许我们一直忽略了这么一个事实：中学语文学习，尤其是高中语文学习，其实是人生母语学习的最高级阶段。

    所以，在其他学科，尤其是理科那里，学生不认真，不主动，不认真上课，不认真完成作业，就可能掉队。但语文学习，当两个势差都在变小甚至渐趋于无的时候，语文课堂上听与不听，学与不学，几乎没有多大差异了。语文课落下若干节课，似乎也不一定会觉得跟不上进度。在语文学习中，很少会形成一种思维的危机感。于是乎，不思考，不主动，不做作业，照样可以“学习”。当然这种“学习”状态，很有可能是一种“伪学习”状态，至少是一种“亚学习”状态。

    面对这样的“智能势差”递减的趋势，几十年来的语文教学，基本上是在教学方法里面兜圈子，缺少对整个教学体系的反思，即使有时对教材做了一些改革，也无非是换几篇文章而已，就像前不久为该选鲁迅还是金庸的问题闹得不可开交一样，本质上没有变化。我们的教学始终没有关注或者没有充分关注中学语文学习尤其是高中语文学习是人生母语文学习的高级阶段，我们将一种最高级阶段的教学与最初级阶段的教学等同了，将“博士教育”和“小学教育”等同了。无论是教育内容还是教学方法，在定位上都出现了严重的错位。我们的教学实际仍然徘徊在小学阶段。整个语文教学体系没有从加大“智能势差”方面做出什么努力，尤其高中语文教学体系严重滞后于学生的心智发展，也赶不上学生语文智能的自然发展，使得教学智能势差极小的中学语文教学更是雪上加霜。

    二、中学语文教学体系的内容错位

    我们的语文教学内容系统一直停留在形式的、技术的、技能的层面。而形式、技术、技能层面，在小学、初中就已经有了基本的学习，高中语文教学却没有做更深层次的推进。学段升高了，我们的教学内容仍然停留在低学段，使得高学段的教学体系没能维持基本的“教学智能”势差。

    形式、技术、技能层面的教学，实际上是一种外语教学的方式，或者是母语文的入门教育的方式。而中学语文尤其是高中语文作为高级形态甚或是最高级形态的母语文教学，还应该有更深层次的东西。

    那么，更深层次的东西是什么呢？我们必须深入到语言内部去看看。

    不同的语言之间，其表现形式完全不同，但是，它们之间何以能够交流？何以能够翻译？而“人言”与“鸟语”，又何以几乎无法沟通？这说明，不同的语言之间，一定有交集，一定有其内在的共同的东西。所以，早在19世纪，德国著名语言哲学家威廉·冯·洪堡特就说，“在语言中，个别化和普遍性协调得如此美妙，以致我们可以以为下面两种说法同样正确：一方面，整个人类只有一种语言，另一方面，每个人都有一种特殊的语言。”[①]正因为语言有其普遍性的东西，所以人与人才能够交流。同样，民族与民族之间，不同语言之间，就像英语和汉语之间，英语有英语的个别化的东西，汉语有汉语的个别化的东西，但是，两种语言之所以能够交流，也应该有两种语言的普遍化的东西。所以洪堡特那句话，似乎可以做这样的推广，即一方面，每个民族都有一种语言，另一方面，整个人类实际只有一种语言。换言之，任何语言都是个别化和普遍性的有机统一，没有只有个别化的语言，也没有只有普遍化的语言。每一种语言都是民族共同语和人类共同语的统一体。这人类的共同语恰是人类形式各异的各种各样的语言的共同基础。

    那么这种人类的“共同语”是什么？乔姆斯基后公认的语言学天才、麻省理工学院认知神经科学主任史蒂芬·平克认为是“一个普遍的思想语言（a universal mentalese）”[②]。在笔者看来，语言背后不仅有一个民族共同的认知与思维的方式和情感、价值观、世界观的共同趋向，甚至有整个人类接近的思维与认知方式，整个人类接近的情感价值观方向。而从语文的角度说，“语文”二字，也许重点更在“文”，或文章，或文学。而这文章、文学，它除了承载着民族的人类的共同的思维与情感的成果，更应该隐含着一个民族甚至整个人类的一种共有图式，包括认知的思维的图式和精神的图式。因此，语文背后的共同的东西或者可以说是民族、人类共有的“思维图式”与“精神图式”。

    我们为什么要读古今中外的名家名篇？是因为其语言的规范与生动？如果是为了规范，古文对于现代汉语来说，规范吗？外语对于现代汉语来说，规范吗？鲁迅杂文，在当时来说，文体就不规范。如果是为规范，那全部选语言学家的作品好了。是为生动吗？那选赵本山的小品好了。可见，名家名篇，主要不是代表语言的最高法则，而是人类和民族某一阶段、某一方面的思维图式、精神图式的精致的凝固，是民族和人类思维图式和精神图式的瑰宝。这，才是我们学习的重点。！

    任何个体的人，其思维图式与精神图式，总是附着其母语的。在聋哑人那里，就会附着于其手势语。史蒂芬·平克说：“一个说英文的人很可能用一个类似英语但是已经简化的英语形态在思考；一个阿帕契人也用一个简化的、像阿帕契语言的方式在思考。”[③] 也就是说，一个人总是在用接近母语的“思维语言”在思考。所以，“母语”它不是“一种”语言，而是“母”语。母语与外语的区别，不是一种语言与另一种语言的区别。一种语言与另一种语言的区别，主要在形式上。而母语与外语的区别更在深层。只有母语直接与人的思维图式和精神图式紧密联系在一起，是个体的民族的“族”的存在的标志，也是个体作为人类的“类”的存在的标志。也许正是从这个意义上，海德格尔才称语言为“存在的家”。作为存在的标志的“语言”，不是外语，而是母语。只有母语，才直指灵魂！

    所以，外语教育主要作用于表层，我们学习外语，只是将其当作一个不同民族的语言在学习，就本质而言，它并不需要担负认知、思维和情意教育的任务，它更多地具有工具性的特点，外语学习的思维基础还是母语，至少在外语学习的初中级阶段，应该是如此。即使如此，外语教育的高层次教育也都必须深入到文化的层面，何况是母语？

    语文课不只是在学习民族的语言。如果只是学习民族的语言，那我们仅仅选择精粹的汉语名作就可以了，干嘛还要去读外国译作？一部外国名作，译本自然难以赶得上外语原本。我们为什么要读汉译的《哈姆莱特》？是读莎士比亚的语言吗，可我们读的是译本啊，我们读的已不是莎士比亚的语言，而是朱生豪或其他译者的语言。当《哈姆莱特》翻译为汉语文本之后，一个以英语为母语的学生在阅读该作品的英语文本，一个以汉语为母语的学生在阅读该作品的汉语文本，这两种阅读，虽然有很大的差异，但他们更应该有很大的一致性，两国学生的语文学习，固然都会关注这种差异性，但不是更会关注这种一致性吗？否则中国人读什么汉译的莎士比亚！两国的语文工作者都选莎士比亚，那应该是看中了两个国家的学生都应关注的共同的东西。而这种共同的东西，这种一致性，笔者认为就是作品体现的人类共同追求的、能够启迪人们的认知和精神的思维图式和精神图式。所以，法国文学家法格说：“读书就意味着和别人一起进行思维，剖析别人的思想，剖析与自己雷同或对立的思想。”[④]

    许多有创意的人坚持他们是用心像来创造而不是用字。现代许多的小说家，坚持说其写作不是从人物或故事开始的，而是生动的心像。当作家们坚称他们是用心像来创造的时候，我们怎么只拘泥于语言技巧？那怎么能学到作家的精髓？文学理论家们常说，写诗是要用形象思维的，虽然在诗歌这里，这形象思维最终只能以语言的形式呈现，但，就形象思维的本质来说是与语言没有多大关系的，所以司空图才说，“不着一字，尽得风流”。庄子警告我们“言”是糟粕，也许过分了一点，但是，他告诉我们，“言”后面的那个东西才是最重要的，所以他才主张“得意忘言”。

    所以，语文不等于语言，它实际上有三个层面的东西，一是语音、文字、词汇和语法，这是最表层的东西，也是入门的东西；第二个层面，是语言的技巧，包括修辞、章法、为文技巧等；三是思维图式和精神图式。而第三个层面，实际上又包括两个层次：一是民族的思维图式和精神图式；二是人类的思维图式和精神图式。第三个层面才是语文的真正内核。

    也正是在思维图式和精神图式这一点上，语文教学的内容与中学生之间才能构成较大的智能势差！

    一个国家，一个民族的语文学习，本质上不等于学习“母语”，也不等于学习“国文”，或者说母语学习不只是学习某一个语种的语言文章文化，而是学习民族的思维图式和精神图式的瑰宝，更是学习人类精神图式和思维图式的共有财富。不知先辈们舍弃“国语、国文、母语”等词不用，而用“语文”一词，是否在潜意识中有这方面的考量？

    我们常说，语文是各科之母，那么语文的母性又表现在哪？如果仅仅只是语音、文字、词汇和语法这个层面的东西再加上语言的技巧，包括修辞、章法、为文技巧等，那它绝对不能成为各科之母。就像外语不是各科之母一样。

    语文的母性应该表现在两个方面：

    一方面恰恰是因为语文学习要学习的是民族和人类的共同有的思维图式与精神图式，才使得“语文”成为一切认知的基础，才让它取得了各科之母的地位。

    另一方面，随着人类的发展，文明从语文分发出了各种门类的学科，人类的各门学科，朝着各自的方向发散、发展，都在走向各自的极端：或极度抽象，或特重分析；或极度理性，或极度感性；或排斥情感，或过于空疏，等等。在基础教育的阶段，我们既要发展学生各种单项的能力与意识，但同时又要防止学生的思维只朝某个方向走向极端，这样，就需要一门学科进行平衡和综合，语文就是“综合平衡”这一重大任务的唯一承担者。

    所以语文作为各科之母，其母性不在于其表层，而在于其深层。语文直接面向人类心智结构的各个角落，最具有“人”的教育价值。语文教学就其本质而言，是一种全方位的素质教育，它直接指向人类最一般的也是最重要的素质。所以，语文，从其产生说，是人类心灵的外化；从其作用说，是人类心灵的综合体操！

    语文教育，如果不能深入到人类的思维图式和精神图式的层面，那么就永远只能在浅层次徘徊。在这一点上，洪堡特说得尤为明白：“如果一个民族的智能特性不够有力，不足以上升至这一高度，或者一个文明民族在智力方面走上了下坡路，其语言脱离了精神，即脱离了它的强大力量和旺盛生命的唯一源泉，那就绝不可能构造出任何出色的散文；而如果精神创造变成了一大堆平淡无奇的学问，优秀的散文就会濒于崩溃。”[⑤]遗憾的是，我们的语文教育，在技能的层面、形式的层面的要求，可能已经远远超过了学生的智能发展水平，我们在技能层面，在形式层面在向精细化发展，而深层次的东西几乎停止在原有水平，导致教学内容的表层与深层的严重错位，而深层的严重滞后，又严重影响了表层的发展，最终导致语文学习的低效甚至无效。

    中小学母语文学习的进程应该是一个由表层向深层逐渐下移的过程。在小学，学识字，学词汇，进行言文的转换，这些无疑是比较表层的东西，但是随着年级的升高，比如识字教育的基本完成，言文转换（口头语和书面语的转换）的基本实现，语文教育就不能再停留在这个层面，所以到了小学高年级，到了初中，必须随着学生年龄的增长和心智的发展，让语文教育逐渐深入到心灵的层面。

    正因为如此，外国的中学语文教育实际在朝这方面行进。各国的语文教育，都非常重视语言背后的深层次的东西，尤其是思维。在法国人看来，“法语课不是一门知识课，不应该成为一门记忆课，而是一门口语、笔语表达和思维训练课。”“法国高中的语文教学则更将‘思维方式的形成及学习方法的掌握’列入总目标，对课文的选择明确要求‘注意激发学生的批判意识、培养学生的敏感性和创造能力，发展学生的个性’，‘对于非文学作品，只要它能培养学生的思维能力和逻辑能力，也要考虑采用”。加拿大甚至要求学生“成为训练有素的思想家”。“美国的语文教学普遍重视学生思维能力的发展，注重培养学生的思考技能，一些教材的练习设计都是以此为核心。”（苏霍姆林斯基）“他把语文教学的整个体系建立在‘鲜明的思想’、‘活生生的语言’和‘儿童的创造精神’三根支柱上”。[⑥]

    中学语文教育如果不向深层掘进，就必将没有智能势差，那就必将被学生抛弃，被时代抛弃。

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[①] 转引自商务印书馆1999年版威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响·译序》，威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆，1999，第61页。

[②] 史蒂芬·平克《语言本能》，汕头大学出版社，2004，洪兰译，第89页。

[③] 史蒂芬·平克《语言本能》，汕头大学出版社，2004，洪兰译，第89页。

[④] 转引自卿家康《阅读与阅读艺术》，知识出版社，1991，第20页。

[⑤] 威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1999，第237页。

[⑥] 参见倪文锦、欧阳汝颖《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002，第11页至19页。

高中阅读教学是重复解剖还是系统训练与海量刺激？

—— 简论高中语文教学体系中阅读教学方法的错位

深圳   胡立根

（《语文学习》2012年第11期）

我们的阅读教学采取的是怎样的方法？从小学到高中，整整12年，除掉高考复习的最后一年，11年语文教学基本都是在不厌其烦地进行文本的解剖，甚至是白开水似的文章，也要通过我们的讲，通过我们的解剖，讲出味来。11年或12年，学了多少课文呢？从小学到高中，一年只算40篇，十多年下来，解剖了四五百篇文章。但是，似乎学生还没有真正学会阅读，甚至阅读的兴趣越来越寡淡。事实上，我们用大量的文本解剖挤占了学生自主阅读的时间和空间。教一篇像《祝福》这样的小说，老师花了三四节课解剖完了，但学生可能还没有认真看过一遍。试问，一个学期，上百个课时，有多少学生将一本薄薄的语文书认真通读过？这样的少慢差费的重复解剖，不仅有可能让学生丧失对课文的整体感，而且必定导致课堂有效信息刺激的衰减，学生阅读兴趣的下降。

学生并非不喜欢阅读，学生不喜欢的其实是语文课本，对课外书却往往有浓厚的兴趣。有的学生对课文缺乏阅读兴趣。在国外阅读学研究中有一个“杰克现象”，指的是一个叫做杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，然而他在家里却因过分迷恋阅读而被父母埋怨。学生真的不喜欢课本中的文章吗？同一作者的同一作品，放在课本以外，学生爱不释手，一旦入选课文，就敬而远之。有学者把这种现象形象地概括为“课内海明威没有课外的海明威精彩”。①

语文教育何以如此尴尬？是我们这种“尸体解剖”似的阅读教学，活生生地斩断了学生的阅读兴趣，我们用无聊的解剖，试题式的提问代替了学生的阅读和思考，取代了学生朴素而又饶有兴味的自主阅读过程，课文成了学生被迫和被动接受之物，而不是可以让学生主动探寻的迷宫，课文成了给学生带来麻烦的马蜂窝，而不是挂在枝头的诱人的苹果。

不仅如此，问题还有另一方面，尽管12年语文教学，几乎天天在作阅读教学，但更令人尴尬的是，我们的学生却没有基本的阅读知识，没有形成基本的阅读能力。因为我们根本就没有对学生进行过系统的阅读训练，我们只是不厌其烦地重复解剖。我们的教材，甚至我们的阅读理论界也没有形成真正属于自己的阅读理论体系，更没有形成针对中学生阅读的相应的阅读理论。学生系统的阅读能力有哪些？怎样对学生进行有针对性的系统的阅读能力的训练？其阅读训练的理论依据是什么？阅读能力训练的系统的阅读教材是怎样的？如何对学生的阅读能力进行科学的测评？测评的理论依据是什么？等等诸如此类的问题我们仍然一片空白。除了近年来不断倒卖接受美学的阅读理论之外，我们缺少对青少年阅读形成过程的研究。本来这一任务应该由语文教育理论家们来完成，但现实是语文教育理论家们在这方面似乎并没有多大作为。反倒是一些“多事”的文学家正在“操刀”，但是文学研究家的研究，总是从文学批评理论的角度接受一些西方的观点，而这种文学批评的“阅读理论”，大多不能直接成为指导中学生的阅读理论，因为，文学批评的阅读，指向的是成熟的阅读，是专家的阅读。可我们的学生，他们还不是批评家，他们是中学生，他们是不成熟的读者，我们要教给他们的不是怎样进行文学批评，而是基本的阅读能力。所以，直接将文学家们的阅读理论拿来指导学生，总是有隔，总是蹩脚，甚至是你不说还好，你一说我反倒糊涂。

语文教育理论家们没什么作为，文学研究家们的理论用起来蹩脚，语文教师们又难以独力形成系统，于是，我们的阅读教学，几乎都是脚踩西瓜皮。有多少语 文老师敢说，“我对学生的阅读进行过系统训练”？我们的课程标准，对阅读只有整体要求，缺乏对具体的阅读教学的指导。目前，高中语文阅读教学，实际上是在用高考考纲来指导。可是高考考纲只能非常笼统，无非是理解概念、句子，体会含义，品味艺术技巧，探讨意图，作出评价等等。作为考纲，只能是些“要求”性的表述。

这些问题本应该落实于中学语文教材之中，可我们的语文教材，只是一个选本，一个读本，现行统编教材尤其是高中教材，基本上没有教学内容的显性定位。教材编者的心目中也许有一定的智能定位，但语文教材核心价值的隐蔽性，使得教者与读者难以明白整部教材的智能定位情况。因而，呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的教学用书，而不是有明确的价值系统的语文教材。教师拿到课本之后，还必须重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。这一点，极少数学者型的教师也许能勉为其难，而绝大部分教师却是无能为力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么；于是只好进行重复解剖，说解剖也许还是客气说法，说得不客气一点，就是先将课文“宰”了再说。精彩的课文遇到一批屠夫，最后变成了一块块白肉！如此一来，语文教学的效率又怎么能够提高？②

那么阅读教学的出路何在？笔者认为出路有四：

一是尽快建立阅读教学的训练系统，对学生进行系统的阅读训练。

千万不要经过十二年几千个小时的阅读教学，我们的学生竟然还没有经过系统的阅读训练。有许多人，总喜欢走向一个极端，好像一提训练，就与什么精神、什么方向相违背。教育没有训练，算什么教育？教育的本质之一，就在于系统的训练，没有训练体系的教育，至少是不成熟的教育。关键是你是做怎样的训练？训练的份额多大？这么多年来，为什么人们对其他学科的诟病虽然也不少，但其总和也赶不上对语文的诟病？因为到现在为止，语文教育还没有形成成熟的训练系统。这是一件怪事，一个最古老的学科，却是最不成熟的学科。文明的发展往往就是这么奇怪，历史越长，并不意味着越先进、越成熟，因为它老抱着那些不成熟的东西，让它们成为发展的包袱。不说数学，像物理学科，化学学科，生物学科，甚至今天的计算机学科，尽管如此年轻，却是如此的系统和科学，古老的语文，却是如此的遭人诟病。如果不能建立语文教学的真正训练体系，那么语文，一定会成为时代的鸡肋。

二是让课堂阅读成为真实的阅读。

真正的阅读是一种独立的自主阅读，是一种只有文本的呈现，既没有教师的提问也没有思考题，甚至没有参考资料的阅读。我们的阅读教学就是要发展学生这种独立阅读的能力。我们目前的阅读教学，缺乏读前的指导与读后的交流，反倒是对学生进入阅读过程之后干预太多，比如，不断的提问，不断的讨论，没读完就哇啦哇啦地满堂闹。我们流行一种精心设计提问的“试题式提问”的阅读教学，这种教学背景下的学生阅读，读的实际上就不是真正的文本，读的是教师的问题；读的不是文本的思路，而是教师的思路；读的不是作者对生活的感悟，而是教师对文本的感悟；学生不是在欣赏文章，而是在面对老师的莫测高深而自叹不如。虽然也有学生的思考，但这是一种教师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考。因此，这种阅读说到底只是一种远离真实的现实阅读的“伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实阅读。真正的阅读是要让学生自己走进文本的迷宫，让他们自己走去，可以给他一些工具，给他一本指南，给他一个求助电话。他不求助，就让他自己去探索吧。

三是让写作成为推进阅读的杠杆。

不少学生反映，他们读了不少书，可是好像没有什么效果。事实上，阅读到了中学阶段尤其是高中阶段，往往进入到一种高原状态，这是阅读教学效果不明显的客观原因。怎么走出阅读的高原状态？方法是“写”。

许多人的阅读，就像一股清泉流经沙漠，只有吸入，没有喷出。缺少了“悟”和“思”，其阅读很难说向纵深发展了。但是，怎样才能“悟”呢？“悟”似乎没有方法可教，可教，就不称其为“悟”了。怎样思考？思考似乎有方法可教，但是，往往不见得有效。何况人的“悟”和“思”总是有惰性的，而克服惰性的最好办法恐怕就是“写”。写，对于“读”来说，至少有两点好处：

第一，它可以推动“读”的深入。不少人阅读，如果只是读，若读小说，往往可能停留在追情节；若读学术著作，往往觉得艰深，难以推进；若读知识性读物，书虽读完了，但脑子里可能并没有留下多少东西。如果有“写”相伴随，情况可能就会大不一样，因为，“写”的时候，你的思维必须参与，而且会相对比较深入。
        第二，它会增强你的阅读欲望。当你要写点东西的时候，你往往会要去查找一些资料，或者回头去翻翻已经读过的书，这时，你可能会觉得，自己的书读少了，或者读得不认真。人们常说，“书到用时方恨少”，其实也可以这样说，“书到‘写’时方恨少”。不少大学问家总是读与写相伴随。与写作相伴随的阅读，往往是深层次的阅读。

用写来促进思考，用写来促进感悟。悟，一定是琢磨的结果，不写，当然也可能琢磨，但，写则一定要琢磨，写，是促进思悟的不二法门。美国学者艾德勒和范多伦合著的畅销书《如何阅读一本书》向读者提出了这样的忠告：“要真正完全拥有一本书，必须把这本书变成你自己的一部分才行，而要让你成为书的一部分最好的方法——书成为你的一部分和你成为书的一部分是同一件事——就是要去写下来。”他们认为“写”在阅读中的价值在于：“第一，那会让你保持清醒——不只是不昏睡，还是非常清醒。其次，阅读如果是主动的，就是一种思考，而思考倾向于用语言表达出来——不管是用讲的还是用写的。一个人如果说他知道他在想什么，却说不出来，通常是他其实并不知道自己在想些什么。第三，将你的感想写下来，能帮助你记住作者的思想。”

换言之，“阅读通过写作”，“语文学习通过写作”！写作应该成为语文学习高级阶段的重要推手！

四是海量的语言刺激。

吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书”。刘锡庆先生也曾说过，“真正语文好的学生，靠学教材、听讲解就学得‘好’的十分罕见。而语文‘拔尖’的学生十之有九却都是得力于课外阅读。这个普遍现象（各地、各校几无例外），难道不足以使我们备尝辛苦却劳而少功的语文老师及语文工作者们认真反省、深长思之吗？”③学生的语文能力得益于课外阅读，这已经是不争的事实。

但是，由此可能带来了一个人们不得不问的问题，那就是，既然学生的语文能力得力于课外阅读，那还要语文教学干什么呢？笔者认为也许只有两种可能的回答：

其一是我们的语文教学失职了。

其二是语文能力的提高必须大量的外部刺激，而目前的语文教学系统对学生的语文智能的刺激远远不够。当年，洪堡特就说过这样的话：“语言能力同样可以说是从个人内部发展起来的，只是由于自始至终需要外部刺激，语言能力的发展才必须适应于外部环境的影响，并且在跟人类所有的语言的一致关系上都保持着这种适应性。”④同时语文学习作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。“语感正是通过内隐学习获得的——人们获得语感的过程是自动的，即没有有意识努力去发现语言结构的规则却可以在言语行为中准确地使用它们。”⑤不仅语感学习如此，整个语文学习，包括语感、思维图式、精神图式的学习，莫不如此。

因此，要真正提高语文教学的效率，则必须改变一味的精读、解剖的阅读教学模式，腾出时间和空间，让学生自主阅读，加强泛读和略读，加大阅读量，让语文课堂成为学生自主阅读的课堂，成为学生海量阅读的课堂。同时，由于现代教育下学生科目繁多，课外用于阅读的时间和空间有限，那么语文教学在阅读教学上的首要任务，就是想办法让学生大量阅读。

①参见魏占峰《真实的阅读：语文教学改革的突破口》，中学语文教学资源网（教学文摘），2001年5月4日。

②参见胡立根《中学语文教材教学价值特征简论》，王荣生、李海林主编《语文教育研究大系·理论卷》，上海教育出版社，403-413页。

③刘锡庆《关于中学语文教学的若干思考》，《课程·教材·教法》，1999.（3）。

④威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆，1999，第71页。

⑤杨金森：《内隐学习研究对我国语文教学的启示》，《课程·教材·教法》.2002，（3）。