十年课改，基本失败—学习查有梁先生《十年课程改革的统计诠释》的体会

管季超0712

原文地址：十年课改，基本失败—学习查有梁先生《十年课程改革的统计诠释》的体会作者：物理教育

    近年来，围绕十年课改的大方向是否正确以及十年课改的成败得失，全社会引发了持续热烈的讨论。我作为一名普通的教师，基于社会责任感，先后在《教育科学研究》连续发表“中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅”(2011.4)、“再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅”(2011.10)、“三论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅”(2012.10)系列论文，论文的基本观点是：课改是方向迷失的危险之旅。查有梁先生的观点是：十年课改，基本失败。然而有官员认为“有个别学者批评这场改革是‘方向迷失的危险之旅’，对改革的大方向提出了质疑”，“2011版课程标准正式颁布的意义与价值是肯定和坚持了10年基础教育课程改革的方向”。试问：十年课改以“自主、合作、探究”作为中小学生的主要学习方式，这种方向怎么就是正确的呢？事实上，明知十年课改的方向是错误的还硬着头皮说是正确的，这种行为比错误本身更危险。因为它将导致错误继续下去而不能得到及时纠正。今转载查有梁先生《十年课程改革的统计诠释》一文并简述我的学习体会。

    查有梁先生以七十高龄仍关心中国基础教育课程改革，这种境界确实值得我们每一个人学习。

                                  十年课程改革的统计诠释

                                      四川省社会科学院   查有梁

摘要：本文对《2011年教师评价新课改的网络调查报告》和《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》的主要调查统计数据，进行了系统分析，作出统一自洽的统计诠释。新课程改革的理念，必须经过实践的证实或证伪，才能够具体判断正确与否。经过10年的新课程改革实践，对于广大教师和学生的调查统计结果表明：十年课改，基本失败。逻辑分析与经验证实是一致的。我们要从逻辑分析和经验证实中，认识课程改革的“三大转型”是“不可能的”。“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式。但是，教师培训却需要“自主、合作、探究”的方式。中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。

关键词：课程改革  网络调查  学习方式调查  统计诠释

一、实践是检验真理的标准

   2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。国务院下发的正式文件，明确地写有“试行”这两个关键字，表明中央的态度十分谨慎。“试行”了十年，推动课程改革的教育部有关司局和课改专家，应该给全国人民一个理性的交待，以利于学校教育的未来发展。[我很同意查先生关于“推动课程改革的教育部有关司局和课改专家，应该给全国人民一个理性的交待”的观点]

    新课程改革一开始，就有明显的两大派：激进派和稳健派。激进派占据舆论“主流”。广大的学科专家和一线教师大多持稳健态度，稳健派是多数，但却是“非主流”。激进派推行“自上而下”，行政推动的“新课程改革”。号称第8次课程改革，声势浩大，舆论控制，投入很高，短短几年，就在全国所有的中小学，所有的学科，全面开展。

  《纲要》明确提出的“基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。”这很正确。评价教育改革的成效，不应当也不需要时隔几十年才给予定论。课程改革根本不涉及“国家机密”。课程改革的设计和实施，主要是一个学术问题，应当发扬民主，进行公开讨论。听取各种不同的意见，从师生中来，到师生中去。

   2005年以来，尖锐批评“新课程改革理念”的文章和专著，只有极少数得到正式发表，例如，《基础教育改革论》[1]，《课程改革的辩与立》[2]。但是，影响不大，一线教师，绝大多数不知道。《基础教育改革论》注重历史经验和教学理论的分析，《课程改革的辩与立》注重逻辑分析和科学方法的评述。有人认为，这是“缺乏事实的偏重逻辑推演的质疑”，是“从理论到理论”的逻辑推理式的争辩。即是说新课程改革是否成功，需要调查统计的实证。的确，逻辑分析与实证统计，两者都需要，后者更为重要。

   “知识就是证实了的真的信念(knowledge is justified true belief)。”[3]知识是基于“信念、真和证实”三要素构成。理念是一种信念。理念要被大家接受，一是需要证实，二是需要确定是“真的”。理念，包括新课程改革的理念，都必然要接受两大考验。其一，在逻辑上，是否整个信念体系具有内在的连贯一致；其二，在操作上，是否得到外在的具体经验的支持。简言之，要具备“内在的连贯一致，外在的经验支持”。

   任何理念，如果内在逻辑缺乏连贯一致，实施结果，往往得不到外在的经验支持。同理，如果得不到外在的经验支持，往往内在逻辑缺乏连贯一致。但是，检验真理的最终判断，是需要有“整体经验”的支持。“内在的连贯一致，外在的经验支持”两者的整合，才是判断真理的最低限度条件。“整体经验”包括历史的经验和现实的经验，包括各类经验的总和。经过“文化大革命”的磨难，中国人都坚信：实践是检验真理的唯一标准。这已经深入人心。

   早在2005年，福建省的一项调查显示，85％以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”；75％的教师“不喜欢新课程教材”，认为新教材知识结构零乱，缺乏系统性；新课程明确要求教师要实施“创新教学”，但只有不到20％的教师有所尝试和实践，35％的教师认为没必要这样做；56％以上的教师认为新课程实施的成功率很小，他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。湖北、江苏、湖南等地的课程改革实验区也受到普遍的质疑。[4] 但是，这些调查统计结果，并没有引起决策者的高度关注。因为，这不是全国性的调查统计。

    在中国，现代学校已经有了百年的历史。整体的经验告诉我们，中小学校里主要的教学方式仍然是：讲授、练习、预习、复习、考查、评议、讨论、交流、实验、实习。也就是许多教师所愿意选择使用的以讲授为主的“常规方法”，或称为“传统方法”。用中国古人的话说就是：“传道、授业、解惑”的教学方式。“自主、合作、探究”的学习方式，这种高层次的学习方式只是适当渗透其中。两者不是“非此即彼”，“势不两立”。在基础教育中，不可能远离上述10项基本的教学方式，从“传授”转变为“探究”。

    我国有中小学教师上千万。如此多的教师，教学水平肯定有高有低，有差异。教师们对教学方法的理解，随着教学经验的积累，教学艺术和教学技术，也一定会有一个由浅入深的发展过程。绝大多数教师认为，采用“生硬灌输”、“死记硬背”、“强制练习”的方法不好。新中国成立以来的60多年，就是对于常规的、传统的“讲授方法”，教师们也有了许多改进和创新：启发式讲授、案例式讲授、故事法讲授、鉴赏式讲授、情境式讲授、交流式讲授、互动式讲授、精讲精练式讲授、针对性讲授，等等。世界教育界公认：教学是艺术。既然是艺术，就不可能要求教师的教学方式和学生的学习方式，“突然”来一个大“转变”，限制教师的选择和创新。最好的方法是：让教师们自主“选择”，鼓励教师们自主“创新”。

    新课程改革的理念，是一个“信念体系”，包括较多的内容。其中，有一个重要内容就是：“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志。”[5] 简言之，如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”，那就标志新课程改革成功；否则，就是失败。本文就从实际调查和逻辑分析，来看这次的新课程改革是否成功。[教育创新可以，但不能拿2亿多中小学生当小白鼠做实验]

二、十年课改的网络调查

    2011年10月16日和18日，人民网相继发表两篇报道：《十年课改：超越成败与否的简单评价》。[6] 由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价” 的网络调查。近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。调查报告题为：《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。网络调查统计，主要有以下一些数据：

（1）74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。

（2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。

（3）“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。即83%的教师觉得课堂教学方式发生了变化。

（4）教师对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即只有约1/4的教师表示满意。即3/4的教师表示不满意和很不满意。用统一的百分数表示，即75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。

（5）高达73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。

（6）在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。简明的说，78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课改没有做出改变。

（7）62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。农村的学校占中国学校的一大半，“教育公平”，“均衡发展”是国家《教育发展纲要》制定的主要目标。课程改革，加大了城乡教育的“差距”，问题严重啊！这一数据即是，62%的教师基本认同“新课改，在农村的实施，问题大”。

（8）47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。即91.5%的教师认为新课改对学生负担没有减轻。

（9）没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。即91.5%的教师参加了新课改的培训，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。

（10）以启发式教学为主的中小学教师占52%，以小组讨论为主的占26%，以讲授式为主的仅为22%。启发式教学也是属于讲授式教学。而小组讨论为主的教学是“合作式教学”。即74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。

（1）（2）（3）说明教师和学校都是认真对待“自主、合作、探究”的新课改理念，愿意积极实施。（4）到（8）说明通过十年“新课改理念”的实施，效果很差，大部分教师不满意，学生负担反而加重，学科知识体系不系统，城乡学校学生的差距拉大，等等，统计结果表明：大部分教师认为，十年课改实施的效果不好。教师中流行一句话是：“前十多年还知道怎样教书，现在已经不知道咋教书了。”上述统计类似于一次“全民投票”，投票结果是对新课改实施的否定。

    有人说：“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。无所谓成功，也无所谓失败——这一看法，全国人民肯定不会同意。对于有上千万教师积极参与，涉及2.2亿中小学生，进行了为期10年的课程改革，应该有一个明确的结果。当然有成功的经验，也有失败的教训。但是，不是“成功与失败”对半分。“基本成功”与“基本失败”，二者必居其一。按照民主的惯例，多数人认为失败，那就是基本失败。研究失败的原因，就有必要对调查统计的结果进行科学诠释。[我非常同意查先生关于课改“基本成功”与“基本失败”，二者必居其一的观点，非常不赞成“十年课改，要超越成败与否的简单评价”的观点。十年课改失败了，天也塌不下来，要实事求是评价课改的成败。]

   上述的调查统计是对全国教师的抽样统计，下面的调查统计是对全国学生的抽样统计。两者的统计结果是一致的。

三、学习方式的调查统计

    以中央教育科学研究所孙智昌牵头的课题“新课程背景下的教学方式调查”，于2011年8月，在《课程·教材·教法》上发表《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。[7] 这一调查报告，是在全国范围内，采用抽样调查的方法，对于学生进行问卷调查，有效问卷3403份。调查结论是：

（11）他们对学习方式的调查，主要包括：机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习、合作型研究型学习。从调查结果分析看：学生在机械接受学习和意义接受学习上的总体表现，都好于学生在研究型学习，以及合作型研究型学习上的总体表现。从调查统计数据的柱形图，一看便知：学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”，都明显很低。由于统计数据太多、太专业，这里不能写出来，读者可以查看原文。

  （12）孙智昌课题组的研究结论是：“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想，与新课程改革的要求差距较大。”“研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，而不是以往研究所说的“部分课堂教学”的问题。[8] 这一结论也得到各种学习形式对学生学业成就贡献的支持，按理说，合作学习和研究型学习能够为学生的学习成绩作出较大贡献，但调查结果却没有支持这一假设，它从反面证明了这两种学习方式没有有效开展。这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。”

   上述调查统计的结果是：学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”，都明显很低。学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，对于学生的学习成绩没有贡献，即是对于学习质量的提高没有起作用，浪费了时间，教学效率大大降低。学生调查的统计结果，与教师调查统计的结果相比较，明显是一致的。这说明“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志”，已经有结果，即学生学习方式的转变，基本失败。

    这一统计结果，孙智昌课题组认为：“这两种学习方式没有有效开展。这些都充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。”开展了10年了，还没有有效开展；开展10年了，还没有转变学生学习方式。说明什么？难道还要试行10年？只能说明：“自主、合作、探究”的学习方式本身，并不普遍适用于基础教育。

    这次课程改革是“自上而下”，行政推动的“运动”。激进派课改专家一开始就推出对《纲要》的理论《解读》，明确称：要将学习方式转变为“自主、合作、探究” 。[9] 可是，《纲要》里并有没写出这样“转变”的要求！可见，专家的《解读》多么强烈地误导了课程改革！大多数教师是认同“新课程改革理念”，相信教育部聘任的课程论专家的理论《解读》；大多数学校的领导，更是愿意主动开展新课程改革；地方教育局的领导，毫无疑问，拥护新课程改革，这与他们的政绩密切相关。一般教师通常不愿或不敢“怀疑”和“质疑”上级推行的课程改革。[我理解这一段所谓激进派课改专家是说钟启泉的，教育部基础教育课程改革专家工作组的组长。激进派课改专家一开始就推出对《纲要》的理论《解读》，明确称：要将学习方式转变为“自主、合作、探究”。[10] 可是，《纲要》里并有没写出这样“转变”的要求！可见，专家的《解读》多么强烈地误导了课程改革！查先生的这一段写的好！事实上，钟启泉没有任何学科背景，微积分懂吗？不懂！量子力学懂吗？不懂！有机化学懂吗？不懂！啥都不懂怎么就能当教育部基础教育课程改革专家工作组的组长呢？所以他才会强烈地误导了课程改革！这一阵子怎么不见他高谈阔论地论述新课改了。躲起来了，可是这个责任他能躲得了吗？]

    统计数据（1）74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。（2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。（3）83%的教师觉得课堂教学方式发生了变化。所以，（12）中认为“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想，与新课程改革的要求差距较大。”的归因不对！教师是认真去开展“试行”了，但是，本质的原因是：“自主、合作、探究”的学习方式本身，并不是中小学生的主要的学习方式。[这个说的非常正确]

    将“自主、合作、探究”学习方式作为主要的学习模式来推广，问题很大！在基础教育阶段，如果强力推行“自主、合作、探究”学习方式，长期坚持下去，最终结果是：热热闹闹，但学生收获甚少，教学效率不高，师生难达目标。赶潮流，图形式，追时髦，这是有效教学的大忌！“自主、合作、探究”的学习方式，在基础教育阶段，只可以适当渗透。[很精辟，很透彻，建议袁贵仁部长好好读读]

    课程改革是教育领域的常规活动，不能单纯搞“至上而下”的“行政推动”式的改革。特别不能对微观的“课堂教学”直接干预。道理很简单：不同学科，不同内容，不同学生，不同课型，教法大不相同。仅一门学科，教师就可以建构出16～30种不同的教学模式。当今的课程改革大力强调“自主、合作、探究”的方式，这是可以研究、尝试的教学方法，但不是基础教育的主要方法。

    正因为广大教师主观认同“自主、合作、探究”新课改的理念，大多数学校积极开展了新课程改革，课堂教学方式发生了变化。10年了，新课程改革理念，得到了认真执行。但是，新课程改革实践的结果，效果不好。于是，才有（4）到（8）的统计结果。所以，上述12条统计数据，逻辑上是连贯一致的，可以给出统一自洽的诠释。表明“新课程改革理念”，的确不适合我国中小学的教育实际。没有得到我国中小学教师和学生具体教学实践的支持。没有必要再继续“折腾”广大的教师和学生。苦的是教师，难的是学生，痛的是家长，受害的是学校，损失的是国家。千万不能掉以轻心啊！

    统计数据表明：十年课改，基本失败。正如首都师范大学的邢红军教授评论，中国基础教育课程改革是“迷失方向的危险之旅”。[11][统计数据表明：十年课改，基本失败。我理解查先生说话留有余地。不客气地说，恐怕就是十年课改，彻底失败。因为学生的学习方式完全错误了，怎么还是基本失败呢？彻底失败才符合逻辑。]

四、逻辑分析与经验证实是一致的

   从2001年开始的新课程改革，是否定“知识本位”，否定“学科本位”，以此达到“从‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”。在操作上，强调“三维目标”，淡化“知识目标”；同时，在基础教育阶段，强调“自主、合作、探究”的学习方式，实践证明，这会降低知识学习的效率和质量。新课程改革目的是要克服“应试教育”；但是，只有克服了所谓的“应试教育”，不考试，不检查学生知识学得如何，才可能推行当下这种“新课程改革”。然而，教育系统本身又没法克服“应试教育”，这是全社会的问题，于是，就没法推行当下这种“新课程改革”。正是又要求合作探究，又不得不参加考试，才把教师学生弄得更累。在逻辑上，新课程改革理念，就陷入逻辑的“恶性循环”，难以自圆其说。

    全国师生满怀希望，以为新课程改革能够解决“应试教育”的种种弊端，但是，实际操作的结果是：仅仅通过课程改革没法实现“从‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”。学校教育中存在的老问题，没有解决；新问题，又涌现出来。大家寄希望于“新课程改革理念”，以为“自主、合作、探究”的学习方式，加上“三维目标”的落实，学生的负担会减轻，教育质量会提高，学校的升学率压力会缓解。十年的试行，让全国中小学师生大失所望，才会出现前面的统计结果。[确实如此]

   《纲要》从整体上强调，课程要达到多种目的。但是《纲要》没有概括提出就是“三维目标”，《纲要》没有这四个字，更没有说每一节课都要达到“三维目标”。但是，新课程改革实施中，个别专家却强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”， [12] 这是误导！几乎在全国各地都要求教师在每一节课的教案中，要写出“三维目标”，而且，还要分开来写：其一知识与技能，其二过程与方法，其三情感、态度、价值观。课后，还要分开来评价。我在许多地方听课时，就接到这样的评价表。有的课改专家又说：“三维目标”不可分割，不能分开来写教学目标。教师写教案都“无所适从”，不写“三维目标”不对！写了“三维目标”也不对！这又是“自相矛盾”，形式主义、烦琐哲学害死人啊！

   老子在《道德经》中，第一段一开头就指出知识有两大类：一类是“可道的知识”，一类是“不可道的知识”。现代的《知识论》同样提出知识分为两大类：言传知识和意会知识，也称为：逻辑知识和经验知识，或称为：显性知识和隐性知识。或称为：编码知识和暗默知识，前者主要是客观知识，后者主要是主观知识。中国传统文化重视“阴阳互补”。两大类知识，一阴一阳，也是互补的。言传知识可以在教案中写出来，意会知识难以写出来。教师是通过“言传”和“身教”，来达到“教书育人”。其中，“情感态度和价值观”较多表现为意会、经验、隐性、暗默的知识，这是在“潜移默化”中进行教育。这就是老子所说的“不言之教”。“不言之教”是一种非常有效的教育。

    教学要“从实际出发”，“抓主要矛盾”。一节课只有40分钟，教学目标必须专一，不可能完成太多目标，目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到，要“落实三维目标”一共七个方面？这真正害苦了全国的中小学教师！这与“文化大革命”中，要求教师每一节课都要写几条“毛主席语录”，极为相似。这必然引起广大教师反感。这是典型的“新八股”！[13] 一节课的主要目标就是“知识”。在知识的基础上，才有“能力”，才有“态度”，才有“方法”。基础教育就是要重在“四基”：基本知识、基本能力、基本态度、基本方法。

   教学过程必须高度重视教师和学生的“身心健康”，不能加重师生的压力，要生动活泼主动地学习。每一节课都要求统一的、形式的落实“三维目标”，师生的负担必然加重，教学质量必然下降；教学过程必然外加“穿靴戴帽”，原本需要“静心思考，静心育人”的课堂，必然搞得“热热闹闹，花花哨哨”。课堂热热闹闹去了，知识没有在课堂过手，结果只有靠课后作业来补，肯定加重负担。当然，许多教师也敢于反对这种“形式主义”的课改，于是，被指责批评为“穿新鞋走老路”。其实，这“正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”[14]

   早在2005年12月27日，《中国青年报》刊发的新华社记者沈汝发、梁书斌的长篇报道：《专家叫好教师叫苦学生喊冤——新课程改革遭遇教师和学生普遍质疑》，报道称：“自2001年以来，新课程改革开始在全国42个国家级实验区试行，核心理念是素质教育。改革一出台便赢得一片赞许声，然而，时至今日，这一改革却遭遇教师和学生的普遍质疑。”很快，主流媒体就发出一系列课程改革“正面积极”成果报导的回应。以至于，没有可能在有影响力的官方媒体上发表“不同意见”。当然，发表在“网络”上，是不可能阻止的。

    我国的主流媒体上，包括普及型和学术型的媒体，“主旋律”都是：新课程改革是“莺歌燕舞”，“成绩巨大”，“形势大好”，以“宏大叙事”的宣传方式，肯定新课程改革。课改专家宣称，这次课程改革“开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。”[15] 新课改的典型经验，一个一个的打造出来；或者，将一些有一定成效的教学经验，用“新课改理念”加以包装，广泛宣传。公家出钱，上万的教师，千里迢迢去取经。教育部有关司局下发文件，要全国教师写文章颂扬新课程改革，奖励新课改的优秀论文。[16] 这是“运动式”地推行课程改革的“一以贯之”的程序，劳民伤财，影响教学，效果很差。[十年基础教育课程改革在一定意义上就是一场新时代的“皇帝的新装”，“请看吧，这是裤子，这是袍子！这是外衣！”“这衣服轻柔得像蜘蛛网一样，穿的人会觉得好像身上没有什么东西似的，这也正是这些衣服的优点。”这些话在今天，就演变为这次课程改革“开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。”[17]

    对于教师和学生的普遍质疑，激进派回应是：你们还需要进一步改变教育观念，要加深对新课程改革理念的理解；甚至认为“绝大多数老师都不合格”，认为“现在的中小学老师存在三个主要问题：不读书、不研究、不合作”；对于院士和教授的尖锐批评，激进派回应是：你们懂自己专业，未必就懂基础教育。你们“有深度未必有广度；有局部未必有整体”。激进派这样的回应，太轻视教师群众，太小视学科专家。逻辑上说不通，经验也不支持。

    然而，极少数激进派课程专家，可以持续数年采用“革命叙事”和“后现代叙事”的大口气，指挥全国中小学里每一门学科的课程改革，从宏观的理念，直至微观的教师每一节课的教学目标如何写，学生的学习方式必须从“接受”转变为“探究”，教师的教学方法必须从“灌输”转变为“对话”等等，都加以强力推行。单一地、机械地、非此即彼地强调某一方法，这是明显具有“学术霸权，话语垄断”的“运动式的”课程改革的特色。这不符合世界教育改革的民主化趋势，不符合国家提出的“科学发展观”要“以人为本”要“全面、协调、可持续”，不符合我国发展学术的“百花齐放，百家争鸣”的方针。我们不要忘记了最简明的真理：教学方法，只有提倡多样化，和而不同，才可能达到因材施教，要支持教师有不同的教学风格和教学方式。这是中国传统教育思想的精华之一。[善哉斯言！只是我不明白的是，象钟启泉这样的人，不能到中学课堂上讲授一节数学课、一节物理课、一节化学课，他怎么就能当上教育部基础教育课程改革专家工作组的组长呢？教育部的人当时是怎么想的呢？也许，这就是中国国情。]

五、从逻辑和经验中认识“不可能”

    课改专家在新课程改革之初，就强调“大破大立”、“重起炉灶”、“范式转型”。强调：“这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。”[18]  这“三大转型”，是“新课程改革理念”的“经典”概括。在我国的中小学里，全面实施上述“三大转型”，是不可能的。认识到这“三大转型”不可能，有极大的理论和实际意义。这是十年课程改革的理性认识成果。付出的成本高昂啊！

   第一，课程和教材，关系到每一个家庭，它们比石油等战略资源还重要。笼统、片面地提出要实施：“课程政策从‘集权’到‘放权’的转型”，不可能。很多课程，例如，政治、历史、地理，其课程与教材必须体现“国家意志”，全世界各国都如此，哪有可能“放权”？编写教材，审定教材，使用教材，是一项非常严肃的工作，不可能“放权”。

   第二，世界各国都在积极应对新科技革命的大浪潮，大力加强科学教育，大力提高公民的科学素养，要实施：“课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型”，不可能。科学主义与人文主义在走向融合，科学中心与社会建构，没有“转型”的关系。加强科学教育，发展科学技术，直接关系我们国家的生存和发展。

   第三，基础教育阶段，传授式教学是主要的教学形式，要实施：“教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”，不可能。中小学生学习语文、数学，必须经过教师的“传授”，如果让中小学生自己“自主”去“探究”，必然是“少慢差费”的方式。基础教育的课堂教学不可能采用从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。[非常正确]

   上述“三大转型”是“不可能”的，这一否定结论，既有历史和逻辑的论证，也有现实教育经验的证实。这不仅仅是逻辑的演绎，这不仅仅是理论到理论。

    《2011年教师评价新课改的网络调查报告》以统计数据告诉我们：75.4%的教师对课改的总体评价表示“不满意和很不满意”。73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课改没有做出改变。91.5%的教师认为新课改对学生负担没有减轻。91.5%的教师参加了新课改的培训，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。学生们的调查统计数据表明，“合作学习和研究型学习”的方式，“大多表现为表面化、形式化”。

    一般说，教师在一些学科，一些课堂上，积极试行“自主、合作、探究”的学习方式，当然可以，而且应当鼓励，但不是要求“转型”。教学模式多样化、综合化，是发展的必然趋势。例如，“人脑＋电脑＋网络”的新学习方式就应当进行试验。这是钱学森先生提倡的“大成智慧教育”中主张的学习方法之一。[19]

    还有其他学术研究成果，支持：教师是人才成长的关键因素。缪进鸿先生在《比较人才学》研究中，有一专项统计，充分说明教师对于杰出人才成长的重要性。谁对杰出人物的一生帮助最大？对25个杰出人物群体的2198份样本进行个案分析和统计分析，发现在各种帮助最大者之中，居第一位的是教师，占47.2%。在25个杰出人物群体之中，有14个群体“教师是帮助最大者”所占比例超过50%或接近50%；其中音乐家、经济学家、心理学家、农学家群体更超过70%。在学校教育中，教师最主要是通过课堂教学来“教书育人”。

   数、理、化、天、地、生及经济学等领域强调言传知识，逻辑知识，学习上对学校教师教导的依赖程度较高。企业管理、军事、政治、历史等学科的知识属于经验知识、意会知识较多，学习上对学校教师教导的依赖程度较小，甚至有时可以通过自学和“做中学”来达到目的。至于美术家和音乐家对教师教导的依赖性很高，则主要是因为美术和音乐具有特别强的技巧性，美术还具有很强的摹仿性。[20] 上述2198位杰出人才，他们的教师主要还是采用常规的教学方式。

   在学校基础教育之中，世界公认的核心课程是：语文、外文、数学、科学（主要包括：物理学、化学、生物学）。这些核心课程，教师的生动传授知识，十分重要。讲授、练习、预习、复习、考查、评议、讨论、交流、实验、实习——这是基础教育中，世界通行的有效方式。系统研究杰出人才的成长，可以得出普遍认同的结论：学校基础教育中，教师的授课，深刻影响学生的发展。不仅统计研究说明这一结论，个案研究，也鲜明的让大家接受：教师传授知识有巨大作用。

    事实告诉我们：学校里教师高水平的优质授课，是人才成长不可缺少的基本条件。如果我们不强调教师要认真授课，我们能够培养出杰出人才吗？在中小学里试图通过仅仅“自主、合作、探究”，实现“学习方式转型”，就可能培养出杰出人才，还只是一种理想的“假设”，没有任何具体经验的支持。在大学高年级和研究生的学习中，主要强调“自主、合作、探究”，这有其必要性、合理性，同时，也需要研究生导师在更高水平上的“传道、授业、解惑”。学习方式，有一个由浅入深的渐进发展过程。任何人的学习经验，都不可能支持“自主、合作、探究”是中小学生的主要学习方式。

六、“自主、合作、探究”不是中小学的主要学习方式

    对于中小学校的基础教育而言，“自主、合作、探究”新课改的理念，从教学理论上研究，是片面的！这一新课程理念本身就不合符基础教学的实际，不符合中小学生的认识发展规律。新课程改革理念从“顶层设计”上看，就不科学。课程改革中的出现的种种问题，不能责怪广大一线的中小学教师。不能断言“绝大多数老师不合格”，不能指责教师“不读书、不研究、不合作”。教师们希望课改专家到中小学来示范用“自主、合作、探究”的学习方式教学。有案例表明，课改专家型教师用“自主、合作、探究”的学习方式教学，甚至连最基本的教学目标都没有达到。教师听课之后，一片哗然。[说的非常好。但是要让教育部说：十年课程改革的方向是错误的，看来也很难。中国人讲究转弯子，转弯子很讲究学问，是一门高深的学问。当年周总理劝马寅初作检查，让马老转弯子，可是马老不愿转，因此他挨批。]

   首先，在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用，是有条件的，不是无条件的；其应用是有范围的，而不是普遍适用的。这是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。高等教育中，特别是研究生的学习，强调“自主、合作、探究”学习方式，这是合理的。基础教育包括了初等教育和中等教育，如果在基础教育中也广泛强调“自主、合作、探究”学习方式，大多数教师不能适应，大多数学生感到困难，大多数学科不宜采用这种学习方式。“新课改理念”是认识论上的“大跃进”，揠苗助长，适得其反，事半功倍，似是而非。

   “自主”方法，并不完全适合基础教育，特别是小学教育。所谓“自主”，自己做主，是不可能的，小学生还没有那种“自主”的基础。一旦真正让学生“自主”，在基础教育中常常容易导致“放任”，这不利于儿童成长。历史上，“儿童中心”的教学方式，幼儿园里也是在教师设计的“教学环境”中，引导儿童相对的做出“选择”，不能按照儿童的想法“随心所欲”。如果在整个中小学阶段普遍实施真正“自主”方法，已经被实践证明是行之不通的。

   “合作”方法，适合于社会科学的课程，并非普遍适合于所有课程。首先要强调“独立思考”，“独立判断”，在此基础上才会有较为有效的合作。小学中学的课堂教学中，分小组的“合作”学习，形式上，热热闹闹，内容上，效率低下。课堂上，可以观察到：有相当多的学生在“合作”学习的过程中，无所作为，收获甚微。合作教育在前苏联和美国，实施结果，并不好。中小学的“核心课程”只能适度地渗透合作方法。学习必须个人努力，仅仅靠“合作”，不可能学好。

   “探究”的方法，适合于自然科学的课程，特别是理科的实验探究。但并不太适合于其他学科。实施探究方法，必须提供必要的实验条件。而且，大多是在“小班”内进行。语文和外文的主要学习方法是“阅读和写作”，而不是“探究”；数学的主要学习方法是“思考与练习”；艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。我们不能忘记：具体问题具体分析，是马克思主义活的灵魂。

   新课程改革理念，在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式，已历经10年了。这明显违背了教学的基本原理，因而，必然导致教学效率降低，教学负担加重，教学质量下滑。 [以上，非常精辟，我很佩服]

    按照认识论，依学生学龄的成长顺序，由浅入深有八个基本学习模式：1.婴儿时期的主要学习方式是“感知模式”：主体活动，感知中学；2.幼儿时期的主要学习方式是“游戏模式”：游戏为主，从玩中学；3.小学时期的主要学习方式是“具体模式”：形象为主，具体地学，情境交融，直观地学；4.初中时期的主要学习方式是：抽象为主，形式地学，逻辑为主，历史地学；5.高中时期的主要学习方式是：重视猜测，顿悟中学；6.大学时期的主要学习方式是：重视结构，转换中学；7.研究生时期的主要学习方式是：综合分析，创造中学；8.博士后时期（专家）的主要学习方式是：比较包容，发展中学。[21]

    上述八种基本的学习方式是一个发展序列，是前后关联的，前面的学习方式要渗透、发展为后面的学习方式；后面的学习方式要包容、整合前面的学习方式。学生在一个特定的学龄是有较为适合的基本学习方式。但没有适合全部中小学生的统一的学习方式。当然，“自主、合作、探究”的学习方式，也不可能成为中小学生普遍适用的学习方式。

    从历史上看，孔子和柏拉图的教学模式，基本上属于“对话型”；夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫的教学模式，基本上属于“讲练型”；杜威和蔡元培的教育模式，基本上属于“自学型”；陶行知和前苏联合作教育学的教学模式，基本上属于“合作型”；朱熹和钱学森大成智慧教育的教学模式，基本上属于“研究型”。这些教学模式并不是势不两立，非此即彼；而是互为补充，连贯一致。这些教育学家从没有要求中小学生的学习方式，一定要从“接受”转变为“探究”。从教学理论到教学实践，从历史经验到现实操作，都不可能支持中小学生就普遍采用“自主、合作、探究”这种“新课程改革理念”。

七、知识论是课程改革的重要基础

   对教学模式的系统结构研究，对教学模式的历史演化研究，从理论上也说明，不分学段，不分学科，不分水平，在基础教育中，统一强调“自主、合作、探究”的学习方式，是片面的，不科学的。每一个教师回忆自己在学校成长的经历，以及自己教学的经历，都会从经验中理解，对于中小学生，什么是“有效的教学方法？”“什么是有效的学习方式？”“自主、合作、探究”的学习方式，在基础教育中，根据不同学科的特点，应当是因材施教，适当渗透，逐渐加深。

    作者在《教育模式》（1993）、《教育建模》（1997），《新教学模式之建构》（2003）三本书之中，对于每一学习时期的教学模式，进行了系统研究。并分别从认识论、课程论、教学论、艺术论、技术论研究教学模式。研究表明：教学模式多种多样的，是综合互补的。一种学科的教学，也有10多种不同的课型，其教学方法就不同。同时，不同年级的学生根据认识发展的不同水平，也有不同的学习方式。一门学科平均有16至36种不同的教学模式，教师有相当大的选择与创造的空间。

    基础教育要重视知识教育，这是世界教育的普遍追求。在中学阶段，就要让学生理解“什么是知识？”“怎样获得知识？”《知识论》已成为许多国家中学生的必修课。在我国一些地方已经开设的“国际文凭项目”（IB）学校，台湾地区称为“国际高考”。学生要学习《知识论》（Theory of knowledge）,使用英语原版教材。作者去实地听课，研究了这一教材之后，对于这一课程的评价是：《知识论》，这是一门很独特的融合各学科的思维课程。类似于我国的“辩证唯物主义常识”，“科学认识论”，“科学方法论”，但又不是太抽象，而是更加与高中各学科知识相结合，能有效提升学生的创造性思维。[22]

    相比之下，我国的新课程改革却在“轻视知识”、“淡化学科”，误以为这样就是在实施“素质教育”，就可以克服“应试教育”。一些课改专家，也在“知识论”方面犯基本性的错误。例如，断言“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”[23] 等等“后现代主义”的不成熟的“革命思想”，而且，用这种“革命思想”来引导课程改革。这必然将课程改革的方向引入歧途。[已经将课程改革的方向引入歧途还不愿承认，非要说课程改革的大方向是正确的，要坚持，奈何？]

    在学术界，大家都知道20世纪有相当影响的哲学家波普尔，有一代表作《客观的知识》。[24] 波普尔提出“3个世界”的哲学理论，他所称之为“世界3”，就是“客观知识”的世界。如果，“知识不是客观存在的真理”，那就可以取消学校。这无疑是荒谬的。后现代主义者，解构知识，解构学校，解构教师的“革命思想”，学者可以研究，但用以直接指导中小学教学，经不起实践检验。

    认识论与知识论是有联系，又有区别。中国科学院的李喜先在《知识系统论》中写道：“认识是人类的精神活动，是作用于客观世界的过程，其中包含极其复杂的心理和生理发生过程，即整合生成过程；而知识则是整合生成的结果，即精神活动创造出的产物。”“知识就是信息化、客观化的本体；知识系统就是意识化、符号化和结构化的信息系统。” [25] 中国学者系统论述了知识的认识价值、伦理价值、美学价值、功利价值、对未来社会的价值。知识生成、知识创新有巨大价值，创建知识型国家是最优的战略选择，也是我国迈向高级社会的必然趋势。

    新课程改革理念试图否定“知识本位”，否定“学科本位”，来达到“从‘应试教育’向‘素质教育’的转轨”，其手段不合符历史潮流，其目的是一个虚幻空想。北京师范大学王策三教授，在《教学认识论》研究的基础上，指出：“课程，本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识的成果，也就是知识。”“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。”王策三先生最早批评了“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的课改理念。他鲜明提出：教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题。[26]

[王策三先生还是比钟启泉高明啊！]

   “新课改革程理念”的理论严重脱离实际,不符合中小学教育以“教学为主，打好基础”，“教书育人，传承文明”，“教师起主导作用”这些公认的基本规律。经过十年的课程改革的“试行”，这就必然出现，网络调查的第（5）条结果：高达73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。第（8）条结果：91.5%的教师认为新课改对学生负担没有减轻。第（4）条结果：75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。这难道不应当引起我们高度关注和认真反思吗？[关键是教育部反思了没有]

八、教师培训需要“自主、合作、探究”

    最后，看一看（9）条和（10）条，也是对于新课程理念的具体否定。

    第（9）条说，“91.5%的教师参加了新课改的培训，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。”为什么会有这种现象呢？我国教师的学历，特别是中学教师的学历大多数都达到本科水平，已经有一些教师达到研究生水平，但是“新课程理念培训”时，个别专家大讲空洞的“理念”，而“理念”本身又不科学。正该采用“自主、合作、探究”的方法进行培训时，个别专家，却仍然“理念满堂灌”。他们否定“讲授方法”，又要使用“讲授方法”，而且，有的还是不受欢迎的“居高临下”、“盛气凌人”的“满堂讲授”方法。这又是“自相矛盾”。

    有教师在网上发表《基础教育课改忧思录》，文中写道：“培训观念上的滞后性，培训组织上的强制性，培训需求上缺乏针对性，培训方法上的单一性，培训对象上的无衔接性，培训效果的低效性，是各地新课程培训存在的共性问题。”教育评论家建议：“要减少课改专家学者的宏观性的理论培训”。强调“自主、合作、探究”教学方法的个别专家，自己却用不好“自主、合作、探究”的教学方法，不知道使用“自主、合作、探究”教学方法的基本条件和应用范围。这是一个辛辣的讽刺。专家都应用不好的方法，要求全国的中小学教师，都要应用好，这合理吗?

    第（1）条和第（10）条的两个74%，一对比，很能说明问题：第（1）条说：74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。第（10）条说，74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。这说明，尽管“自上而下”，行政推动，实施新课改的理念，有强制而高效的机制和动力,大家是“口服心不服”。大多数教师在具体操作时，为了真正使教学有效，仍然首选我们“老祖宗”孔子提倡的“启发式”教学，而不愿意实施“自主、合作、探究”的“新理念”。

    孔子说：“不愤不启，不悱不发。”指出了启发式教学的精华。教师提出问题或从学生的提问中选出问题，教师要让学习的主体即学生思考“问题”；学生要达到“心求通而尚未通”，“口欲言而未能言”的“愤悱”状态；这种状态就是渴望得到知识的状态；然后，教师再分析问题，解决问题，加以讲解，从而，使学生较好地掌握知识。学校的班级教学中，教与学是同步的，教与学不可分割，要让学生达到“愤悱”状态，才是“启发式教学”。

    作者在新课程改革之前，发表一篇论文《“启发－创新”教育模式建构》，阐述了“启发与创新”有极其深刻的内在联系。[27] 一个人类尚未解决的未知问题，某人“愤悱”了十年，突然顿悟，问题解决了，这就是“重大创新”。启发和创新的共同点就是“愤悱”。教学是传授人类已知的知识，教学的技巧之一，就是教师要把握让学生“愤悱”的时间。学生与科学家“愤悱”的时间，差别巨大啊！教师在教学中要把握“探究方法”，难度相当大。

    74%的教师的教学都是采用“讲授式”教学。这合符中小学教学的实际，合符小学生、中学生的认识水平。在中小学阶段，不可能以“自主、合作、探究”的教学方式取代“讲授式”教学。基础教育中，强制地推行这种“高层次”的教学方法，其结果必然降低教学效率，加重师生的负担。而且，特别在中小学阶段，还明显还加重了家长的负担。一位教师说：“现在中学生很多研究性的作业，都是家长支撑着帮忙在做，大家都在为新课改付出劳动。假大空也！”

    中国传统的教学方式“传道、授业、解惑”，随着时代发展需要“与时俱进”，可以包容“自主、合作、探究”的学习方式；但是，绝不是要求将“传道、授业、解惑”的传授方式，“转变”为“自主、合作、探究”的探究方式。几千年行之有效的教学方式，经受了实践检验，不可能一下子就“过时了！”，不可能一下子就“推倒重来”。

   《中庸》上提出的：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中，“学、问、思、辩、行”中的前四项，“学、问、思、辩”都是有关“知识”，即学知识、问知识、思知识、辩知识。知识是人类认识的成果。“学、问、思、辩、行”，简言之，即是“知与行”。中国传统的“知行学说”，既包含“认识论”，也包含“知识论”。

    2001年开始的十年课改，是激进式的课改，是学习方式“大跃进”，是让中小学生“跑步”提前进入“研究生阶段”。

   “为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的教育理念，没有人质疑，大家一致同意，很需要认认真真地落实。

   我们要问：如果，强调用时髦的、有争议的“后现代主义理论”指导课程改革，这能够达到“中华民族的复兴”吗？[不能]

   我们要问：如果，知识基础不牢固，面对当今走向“知识社会”的世界潮流中，“每一位学生的发展”有可能实现吗？[不能]

我们要问：如果，不继承我国的优良传统，我们有可能创新吗？简单移植外国的理论，能够解决中国教育的问题吗？[不能]

注释与参考

---

[1] 王策三、孙喜亭、刘硕著：《基础教育改革论》（M），知识产权出版社，2005年。

[2] 查有梁著：《课程改革的辩与立》（M），重庆大学出版社，2009年。

[3] 胡军：《知识论》（M），北京大学出版社，2001年，第66页。

[4] 叶渔：《立此存照：媒体中的课程改革十年》[N]，百度文库，2010，12，16。

[5] 教育部基础教育司：《走进新课程——与课程实施者对话》（M），北京师范大学出版社，2002,年，第14页，第247-248页。

[6] 董洪亮：《“教师对新课改的评价”的网络调查结果表明十年课改：超越成败与否的简单评价》2011年10月16日23:08 来源：人民网。熊旭，《十年课改：超越成败与否的简单评价》，2011年10月18日10:42  来源：人民网-教育频道。

[7] 孙智昌等：《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》[J]，《课程·教材·教法》，2011年第7期。

[8] 马云鹏：《基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略》[J]，《课程·教材·教法》，2009年第4期。

[9] 钟启泉、崔允淳、张华主编，朱慕菊主审：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（M），上海：华东师范大学出版社，2001年，第248页，第131页。

[10] 钟启泉、崔允淳、张华主编，朱慕菊主审：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（M），上海：华东师范大学出版社，2001年，第248页，第131页。

[11] 邢红军：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》[J]，《教育科学研究》2011年第4期，第10期

[12]  赵小雅：《对话钟启泉教授：义无反顾奏响改革进行曲》[N]，《中国教育报》，2006年12月15日。

[13] 查有梁：《论新课程改革的“软着陆”》[J]，《教育学报》，2007第2期。

[14] 郭华：《新课改与“穿新鞋走老路”》[J]，《课程·教材·教法》，2010年第1期。

[15] 钟启泉：《概念重建与我国课程创新》[J]，《北京大学教育评论》，2005年第1期。

[16] 《教育部办公厅关于征集基础教育课程改革教学研究成果的通知》文件编号是“教基二厅函[2010]2号”。在教育部的网站上，可以下载。并且附上《关于征集基础教育课程改革教学研究成果选题指南》。其中，还是明确写有：“在教学过程中落实“三维目标”的研究与实践”。

[17] 钟启泉：《概念重建与我国课程创新》[J]，《北京大学教育评论》，2005年第1期。

[18] 钟启泉：《课程改革：挑战与反思》[J]，《比较教育研究》，2005年第12期。

[19] 查有梁：《钱学森给我国教育事业的科学设计》[J]，《教育研究》，2009年第12期。

[20] 缪进鸿：《对一门新的学科分支──比较人才学创始历程的回顾与思考》，见《江西文史》，1011年第2辑。

[21] 查有梁：《教育模式》（M），北京：教育科学出版社，1993年。

[22] 查有梁：《中学之精神》（M），成都：四川教育出版社，2009年。

[23] 钟启泉，《概念重建与我国课程创新》[J]，北京大学教育评论，2005第1期。

[24] 波普尔：《客观的知识》（M），上海译文出版社，1987年。

[25] 李喜先 等 著：《知识系统论》（M），科学出版社，2011年，第3-5页。

[26] 王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮》[J]，《北京大学教育评论》，2004年第3期。

[27] 查有梁：《“启发－创新”教育模式建构》[J]，《课程·教材·教法》，1999年第10期。

Statistical Interpretation on Ten-year-long Curriculum Reform

Sichuan Academy of Social Science, Zha Youliang

Abstract

The article provides a systematic analysis and a unified self-consistent statistic interpretation on the main survey data in “ 2011 On-line Survey Report of Teachers’ Evaluation on the New Curriculum Reform” and “the Status Analysis and Suggestions on Learning Models of Primary and Secondary School Students”.As we know, the principles of the new curriculum reform must be confirmed or falsified in practice so as to prove whether they are correct or not.  However, The relevant surveys from teachers and students within China demonste that the 10 years’ new curriculum reform is a failure on a whole. The survey results, based on experiences mostly, are consistent with those from logical analysis. All of them verify the imposiblity to achieve the so-called “ three major transformations” claimed in the new curriculum reform. "Self-teaching, cooperation, and exploration" cannot be the main learning models for primary and secondary school students but for their teachers instead . China's curriculum reform must follow China's own road to modernization.

Key words: Curriculum Reform, On-line Survey,  Learning Survey, Statistical Interpretation

把“人”写进教育的核心

——课改十年述评

        2001年暑假的一天，苏树青忽然得到通知，要去参加一场在大礼堂举行的“通识培训”。

　　那时候，他完全不知道，“上面”发生了什么事情。作为长沙市一个教初中生物的普通教师，他的活动空间很小，从宿舍到教室，再从教室到宿舍，每天被批改作业、找学生谈话、备课、上课、考试这些事情盯得牢牢的，几乎没有时间看报纸。

　　后来，他发现，自己平静的教育生活完全被打破，他被卷入了中国1949年以来规模最大的一次课程改革。和他一起被陆续卷入的，还有遍布960万平方公里土地上的几百万中小学教师。

　　不了解的人以为，这只是一场“专业领域”里的改革而已。

　　渐渐地，有人意识到，用狭隘的专业眼光来看这场改革，是片面和肤浅的。因为它已经深刻地影响到整个教育观念的变革。

　　十年后，有人称之为教育界的一次“五四”运动。一个抵达改革最深处的教师评价说：“这是一场心灵的战争。”

　　近代与现代的严重错位？

　　不了解中国的社会进程，就不能理解中国的教育改革。

　　20世纪90年代的中国，是沸腾而活跃的。经济领域的破冰之旅已经完成，关于个人价值的观念变革强力渗透进社会各个领域，产生巨大的回响。

　　中国的教育改革也是活跃的，自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，在“多出人才，出好人才”的召唤下，中国教育驶入现代化发展的快车道。

　　然而，在“孕育人”的最核心地带——课堂，依然是古老而沉闷的气息。上课程序和内容几十年几乎就没有变过。只要拿着教科书和教参，教师很容易就可以上讲台“讲课”。学生的生活几乎如出一辙：大量练习、大量记忆。

　　这个源自西方近代工业社会的教学模式，身上打满了工业生产线的深刻烙印——传授（常常是灌输）知识（大多是远离生活的抽象知识）、强化训练、高度统一（基于抽象的人而不是具体的人）。人被“物”化的痕迹随处可见。

　　著名教育学者叶澜这样记录1990年的听课感受：

　　“我直接感受到学生课堂生活的沉闷……只有在下课的十分钟，我能感受到他们是孩子，他们有活力。在听课时，鲁迅先生关于中国的孩子在照相时一脸呆板的‘死相’的描写，时时会在我头脑中冒出，然而作为讲课的老师却没有这种感受，因为他忙着要把教学任务完成，把备好的教案上完。”

　　20世纪90年代中期，联合国儿童基金会资助的一次调研结果令人大为吃惊。其中一个题目，是请小学生给“粉笔盒的底面积是50”后面填写单位，错误率竟高达50%。

　　这些现象，在当时如此司空见惯，以至很多人陷入“集体无意识”。

　　叶澜在分析了近百年中国教育发展史后，一针见血地指出：“近代学校的管理模式、教育、教学组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”“大多数的课以及教师的教学观，在深层次上并没有发生实质性的变化。”

　　传统模式的简单易行，是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。

　　应试的压力加剧了这一模式的固化和极端化。知识的传授与技能的训练被置于课堂教学乃至学校教育压倒一切的地位。

　　畸形教育直接的后果，是在“生产”一批所谓“优等生”的同时，产生了另一批厌学生、辍学生乃至社会的反叛者，当然，还有国际上一个著名的悖论：“一方面，中国学生无论在数学成绩国际比较中，还是在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都优于西方学生；另一方面，许多西方研究者发现，中国学生的学习环境不太可能产生‘好的学习’。比如，教师单一讲授、低认知水平及频繁考试等，被形容为‘被动灌输’和‘机械训练’。”

　　其实，这个悖论不难解释。一个基本事实是，考试成绩似乎永远只是考试成绩而已，中国学生在终点上的平庸表现，使人不得不对“学习环境”产生怀疑——为什么中国在近半个多世纪以来（或更长时间）对世界的原创性贡献与人口比例远不相称？为什么以“双基”著称的中国在诺贝尔奖上一直处于空白？

　　中国的基础教育应该低头反思：我们的课堂到底出了什么问题？在坚如磐石的教室大门内，这个近代工业化社会遗留下来的人的培养观念和形式，是否还能支撑中国现代化的进程？

　　谁在打开中国教室的大门？

　　改革开放没有敲开教室的大门，却启发了一些教育敏感者的思想。

　　20世纪80年代，各种教育实验就如雨后春笋般繁荣起来，一直延续到90年代。这些实验大多围绕课堂教学展开，在价值取向上惊人的一致，都指向“人的主体性”，追求教育的“多元价值”。

　　有人将这些理念概括成一个词，当时并不引人注目，竟引起了将近十年的大讨论。

　　这个词就是今天我们耳熟能详的“素质教育”。确切地说，它是从“应试教育”的现实中孵化出来的。大讨论在三个方面达成共识：基础教育应是国民素质教育；素质教育包括面向全体学生和全面发展两个重要内涵；素质教育应该以育人为根本。

　　共识直指基础教育的弊端，在教育界产生广泛共鸣。

　　然而，素质教育当时的现实处境却十分尴尬：它被等同于“唱歌跳舞”、“活动课”；它被放到了“升学率”的对立面，人们普遍的一个疑问是：“都搞素质教育了，升学怎么办？”它甚至被讥讽为“空洞的理想主义”。

　　上世纪90年代中期，两篇素质教育典型的报道，引发了无数参观的人流，然而耐人寻味的是，文中不约而同使用了充满硝烟的词语——“讨伐”、“控制”、“军团”、“纵队”等，折射出典型背后的“艰难”。

　　素质教育从口号到落地，必须解决三个问题：第一，什么是素质教育？第二，要培养的人的素质结构中，什么才是最核心的？第三，素质教育靠什么去实现？

　　这些问题，绝不是一个教师、一所学校、一个地区能解决的。一场国家层面的大型改革呼之欲出。

　　1997年，一份专门解释“素质教育”的文件由国家教委印发。这份题为《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》指出，素质教育应“着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨”，其中特别提到要“承认个体差异”，建立一整套“素质教育运行体系”，包括“以全面提高学生素质为目标的课程体系”。

　　1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。《计划》指出，要“整体推进素质教育”，并首次指出“2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准”，要“启动新课程的实验”，一场教育核心领域的改革已初见端倪。

　　同年6月，一份关于素质教育的标志性文件——《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》发布。《决定》明确素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，指出“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革”，《决定》提出了包括课程体系、教学方法、评价制度在内的全面改革框架。

　　2001年5月，国务院再次印发《关于基础教育改革与发展的决定》，详细勾画了从德育到全面发展，从课程到教学、评价等领域系统的改革蓝图，有力地回应了素质教育的现实问题。

　　细心的人会发现，这几份文件从头至尾充盈着一种思想，这种思想既是中国教育发展脉络的延伸，又是一种拓展和充实，充满时代气息。从后来的历史实践来看，这种思想超越了具体领域的争论，成为这场改革的最大贡献。

　　例如，“面向全体学生”，“重视培养学生的创新精神和实践能力”，“为学生全面发展和终身发展奠定基础”，“引导学生积极主动学习”。今天，我们也许可以给它们相应地写上这样的注脚：每个学生都有发展权；人的创造性应该得到尊重；人的发展潜能应该受到重视；学习应该以道德的方式进行。

　　在同年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，上述思想更加具体化，例如，“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”、“建立促进学生全面发展的评价体系”。

　　2001年9月，当凝结着中国基础教育十几年改革诉求的“新课程”正式走进学校时，响应之热烈，超乎想象。激动和兴奋，在教师当中难以掩抑。“教育的春天来了！”他们脸上泛着异样的神采。十年后，在一次由第三方民间机构所做的调查中，教师对理念的认同度仍高达74%。

　　2003年10月，也就是课改启动两年后，党的十六届三中全会第一次正式提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”。2004年2月，国务院总理温家宝进一步指出：“坚持以人为本。这是科学发展观的本质和核心。”科学发展观成为一个国家的执政理念。

　　这一重大价值转向，对教育意味着什么呢？对中华民族的崛起意味着什么呢？

　　历史会给出答案。

　　现实教育哲学的重大转向

　　课程改革在十年中分步骤地实施了一揽子改革计划：更换繁难偏旧的课程知识，调整课程结构，下放课程自主权到学校，加大选修课比例，实行综合素质评价，改革考试制度……它们从不同角度服务于一个主题：以人的发展为本，确切地说，是以人的全面发展、终身发展和个性发展为本。

　　如同世界上所有的教育改革一样，并非所有的措施都得以成功实现，但几乎没有人否认，这是教育界最广泛意义上的一场思想启蒙运动。它直接打开了许多教室的大门。

　　29岁的中学教师苏树青，在听完新课程的报告后，非常激动、兴奋。“老师在上面叽里呱啦地讲，填鸭式的，灌输式的，学生也听不进去，那有什么意思？”

　　他勇敢地做了尝试——和学生开展“互动”，倾听学生的想法，在互动中，他看到了之前从没见到过的“智慧的火花”，“那种能力和我们平时所说的考试能力不一样”。

　　他讲课，开始把生物知识和学生生活联系起来，或者直接给学生一些探究的问题，“要让过程有趣”，这所三流中学最难管教的孩子们，思维跟着他走了。

　　隔壁一墙之隔的另一个班却闹翻了天。物理老师枯燥地讲着“电磁感应”这些抽象的知识，没有几个孩子听得进去。大部分人坐不住了，开始了各种恶作剧，一阵又一阵哄堂大笑，掀翻了老师嘴里的那些严肃知识。终于熬到下课，物理教师只感叹了一句：“这些孩子不学习，没办法！”

　　他可能没有意识到，课堂学习生活中，任何一个人都是作为一个活生生的生命存在的。学习应该以更加道德和人性化的方式进行。

　　这种转向，正是“新课程精神”的核心。

　　新课程传播最广的两个标志性提法，一个是三维目标，一个是自主、合作、探究的学习方式。

　　三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，被强调作为每节课教学目标订立的维度，正是针对传统课堂教学唯知识技能的弊病提出的，而在精神实质层面，是关注人的全面发展和可持续发展。

　　自主、合作、探究的学习方式，则是对学习中的人的主体性的关照。

　　十年过去了，这些具体的提法已不再像过去那样激动人心，沉淀在教师心中的，是它们背后“以人为本”的丰富内涵。

　　“我每届学生中总有不做作业的。以前，不交的，严厉批评，课间补，再补不到位，叫家长。”王蓓老师对自己的这段经历印象非常深刻。

　　后来，她知道，要去研究学生。和学生交流的结果让她大吃一惊：原来会有这么多原因！

　　“再遇到这样的情况，我就告诉他们，如果是你不会做，你必须建立一个同学电话本，打电话解决；如果是因为应酬，那你家长就要写个条子，说明原因，明天把作业补上，我说这是你基本的责任。我还会告诉学生，为什么要做作业，每天做好你该做的事情，将来，你才能做好你想做的事情。”

　　自那以后，学生不再和她抵触。

　　数学老师彭伟现在再上复习课，一定会思考一个问题：这些知识背后的思想方法是什么？因为只有这样，才能帮助孩子“形成可持续发展的能力”。

　　语文老师于卓琳上课，最喜欢放开让学生辩论，因为“思维民主是创造力迸发的前提”。

　　课堂是教育最深的地方。只有在这里恢复人的尊严，教育才能重新赢得尊严；只有在这里摆正价值取向，人的发展才能获得真实的突破。

　　当书本知识不再压制人的合理需求，当兴趣和自主性被解放出来，当创新精神和实践能力成为人发展的核心价值，当每一个个体受到关怀，人就从不恰当的“工具”角色中解放出来，变成了“目的”。

　　这是中国现实教育领域的一次重大教育哲学转向。

　　“天地之性人为贵”。在人和物的关系上，人永远高贵。这是常识，却常常被淡忘。

　　在人和与人的发展相关的因素问题上，教育面临着错综复杂的价值选择。如分数与人的可持续发展，知识与人的个性兴趣，权威与人的创造性。然而在何为目的，何为手段，谁为谁服务的问题上，却常常是扭曲的，是颠倒的。

　　马克思曾指出，经济的增长、消费能力的增长，只有在把人当作目的而不是使人变得更加畸形和受到更大损毁的情况下，才具有真正的价值。

　　经济领域如此，教育领域更是如此。

　　人的全面发展理论众所周知，其实，马克思还多次指出，人的发展不仅应当是全面的，而且应当是自由的。“自由发展”正是指人作为主体的自觉、自愿、自主的发展，是为了自身人格完善和促进社会进步而发展，是把人作为目的而发展。

　　从道德意义上，康德认为，人就是人，不是达到任何目的的工具。而且，“人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”。

　　虽然在具体的历史时期，人作为手段的角色还不能完全摆脱，但只有回归到目的，人才能获得有质量的发展，人作为“最活跃的因素”，其力量才能释放出来，国家的崛起、民族的复兴才有希望。

　　十年间，“以人为本”的思想渗透进了教育的每一个细胞。有学校开始关心学生是否喜欢来上学；有学校给厕所每个蹲坑安上门；有校长每天站在校门口迎接学生……

　　正是因为这样的观念准备，“把学生的健康发展当作学校一切工作的出发点和落脚点”，“创造适合学生的教育”才得以写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，2020年基本实现教育现代化才成为可能。

　　北京十一学校校长李希贵，这个十年间既当过校长，又当过局长的亲历者中肯地评价说：

　　“如果说课改之前，在应试教育、素质教育上一些模糊争论、错误的言论还有市场的话，那么课改后，大家知道了什么样的教育是好的教育，知道怎么做是好的，怎么做是不好的。有了这样一个认识以后，大家就会逐渐地去探索一条道路，越来越接近他们心中好的教育的目标。”

　　教育是面向未来的事业。今天“以人为本”的种子，将孕育一个新的中国。

　　一笔可以写入历史的教育财富

　　伴随着这场启蒙运动的，是中国基础教育发展新动力的诞生。它们是一笔可以写入历史的教育财富。

　　十年课改，唤醒思想。

　　是改革，就会有冲突；是改革，就会有争议。

    　改革的价值，恰恰是在冲突和争议中产生的。改革的财富，就是在思考和解决问题的过程中积累起来的。

　　十年课改，把整个基础教育界卷入了一场关于中国教育问题的大讨论，启动了无数教育者作为知识分子的思考力。这在中国以往所有的教育改革中几乎都是罕见的。

　　2004年“关于轻视知识的思潮”的大讨论，2005年关于数学课程标准的质疑，以及星星点点关于传授法、课改理论基础等的讨论，直接把沉寂了数十年的中国基础教育，推向一个思想的旋涡。

　　对于大多数教师而言，那些被遗忘在历史深处的教育基本问题，忽然变得重要起来：

　　教育是什么？什么是好的教育？教师是什么？学校是什么？教学是什么？什么是好的教学？什么样的知识最有价值？知识和人的发展的关系是什么……

　　他们不再到教科书里去寻找答案，而是从自己的教育实践中去思考解答，从这个社会的时代诉求中去寻求印证。

　　教师学会思考这些问题是重要的，因为尽管有诸多规定性，而实际上，在教育现场，掌控教育并作出决策和行动的，永远只是教师一人。只有作为思想者的教师，才能跳出形而下的束缚，在复杂的教育情境中作出符合教育规律的判断。

　　更进一步而言，中国的基础教育被推向了一个历史的十字路口：

　　大众教育与精英教育的界限在哪里？如何处理两者的关系？中国教育如何面对传统与西方教育理论的冲突？如何面对本土经验和西方文化？中国优秀的教育传统是什么？

　　21世纪的中国，进入一个“以人为本”的时代的中国，需要和它的人民一起，重新审视这些重大问题，并在思考中作出选择。

　　“我们喜欢这样的讨论，因为它会使我们在改革中更加理性。”李希贵今天回想起来，仍觉得非常有价值。

　　2005年数学课标遭到数学家的质疑后，东北师范大学原校长史宁中应邀主持课标修订工作。7年后，他感叹说：“课改必须得有争论。这些争论没有绝对真理，关键是我们需要什么。”他认为，这场数学争论的贡献正在于，让教师重新思考数学是什么，数学教育是什么。“你不知道这些，你怎么教数学？”

　　十年课改，解放教师。

　　没有人否认，一个处于方寸之地的教师，是教不好书的。因为他面对的是具有无限发展可能性的人。

　　然而同样的问题随之而来，教师作为国家意志的执行者，他的创造性体现在什么地方呢？

　　首要的一条是破除教材迷信。这在教师看来，是一件不可想象的事情。几十年来，教材在教学中的地位至高无上，教师被牢牢限定在唯有的一两套统一教材之中，殊不知建立在抽象学生概念基础上的教材，在适用性上是存在问题的。教材多样化让教材从此走下神坛，“用教材教”的理念深入人心。教师从此知道，同一个内容，可以有不同的呈现方式；同一个目标，可以有不同的实现路径，更重要的是，要依据学生情况选择合适的内容形式和路径！

　　合理的课程自主权使教师能从更大的范围内思考教学。新课程在上一次课改两级课程的基础上，进一步扩充为三级课程，直接把一部分课程自主权交给学校和教师。专业自主权的扩大，使教师的创造性得到了极大的发挥，类似“儿童动漫课程”、“乡土文化”等贴合学生生活的课程先后诞生，而在教学领域，教师更是获得了高屋建瓴进行创新的可能。

　　打开教师的理论视野甚为重要。处于洞穴中的人，永远难以把握方向。如果我们承认人的价值的多元化，如果希望“以学生的发展为本”成为一种现实，那么，教师就必须从直觉走向理性。新课程浑身上下打着丰富的现代教育教学理论的烙印，可以说，很多教师，是从这里才第一次知道了，教学除了教师“讲”，还可以有自主、合作、探究这些更能调动学生积极性的办法；除了传统的教学认识论，还有建构理论、后现代理论；理论不是绝对正确的，有自己的适用条件……

　　“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”

　　在所有的枷锁中，观念的枷锁最牢固。一个近千万教师的大国，突破一块观念的天花板都是艰难的。然而它却成功地实现了历史性的突破。这在很多发达国家，都是不可想象的。

　　观念的一小步，就是现实中的一大步。没有什么比教师的思想觉醒更能带给教育以力量。

　　2010年，“提高教育质量”，成为中国下一个十年教育发展的战略主题。

　　掌握教育质量的教师，获得了更大自由和尊严的教师，将会给出一个新的答案。

　　十年课改，创造经验。

　　曾有人这样断言课改：外来的理念和模式，是不能适合中国国情的。

　　也有人这样讽刺道：现在美国人都开始向中国学习了，中国人还妄自菲薄，看不起自己的好东西。

　　他们也许忘记了，一国的文化自信，不能脱离一个社会的时代进程；一国的教育发展，不能无视人类的普世价值。

　　当每个国家都在客观审视自己文化的长短，并作出向人类共识的教育迈步的决定时，中国还要抱着盲目自信，停留在狭隘的民族文化堡垒里吗？

　　著名教育学者、21世纪教育研究院院长杨东平在研究了中国近十年的课堂教学改革后，这样回应那些只喜欢动嘴皮子的旁观者：“作为行动者力所能及的改变，比作为批判家重要得多”，因为“不甘平庸、勇于实践的精神，是当前教育改革最稀缺和最珍贵的资源”。

　　作为行动者的价值，最终体现在那些宝贵的经验里，沉淀为一笔历史财富。

　　已经成功的，会扎下根来，成为中国教育文化的一部分。如以校为本的教学研究制度，历史性地改变了教师做研究的定位与价值取向，成为许多学校的基本制度。对教学方式多样化的研究和认识，将会沉淀在一代教师身上，并作为代际财富传递下去。

　　当下看起来尚未成功的探索，并非毫无价值，从历史经验来看，它往往是一种铺垫和积累。如选班走课的探索，综合素质评价的建立，中考与高考的改革，都是在为未来积累经验。一如2006年复旦大学首次举行自主招生时，大众疑虑重重，谁曾想到，几年后，它所摸索出来的“千分考+面试+高考（部分）”的方式，居然得到了许多人的认可？中国的问题，只有用中国的逻辑来解决。

　　十年课改，硝烟弥漫，困难重重。然而，当2011年12月修订后的新版19学科课程标准颁布时，人们更加坚定，新课程的历史方位不容改变：

　　这是一场以追求人的尊严与幸福为终极价值的教育改革。它关系到两亿学生和近千万教师的尊严与幸福，关系到一个大国的崛起，一个民族的复兴。这个方向，将超越一切学术争论与利益纷争，成为一个国家和它的人民一直追寻的目标。

        这不会是一场没有终点的改革，它将与中国社会的现代化进程紧密地交织在一起。它所指出的价值目标，也许需要一代乃至几代人的努力才能达成，贵在不停步，贵在能反省，贵在用智慧。因为我们相信，任何一点小的努力，都可能使作为“基础”的教育对整个社会的进步产生重大影响。

　　未来任重道远！

　　主要参考文献：

　　1． 叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社，2006年第1版。

　　2． 袁贵仁：《马克思的人学思想》，北京师范大学出版社，1996年第1版。

　　3． 〔德〕伊曼努尔·康德：《论教育学》，上海世纪出版集团，2005年第1版。