kingsky；推广汉语的学科研究基础

管季超0712

要使得推广汉语工作取得成效，高水平的学科研究是必要的支撑和基础。如果离开了学科研究的支撑，推广工作必然软弱无力。

推广汉语的工作中有一些我们无论如何也绕不过去的问题，那就是，我们如何推广？用什么方法推广？如何使得推广工作更为有成效？国家汉办的领导已经看到了汉语推广工作中的两大关键性因素：教师和教材。这自然不错，但是可惜遗漏了更为重要的另外两点：教学法和汉语语言体系的解释（理论）。教师和教材是一般人很容易看到的表层平面，而教学法和汉语语言体系的解释才是教师和教材的灵魂。教师只不过是教学法的具体体现者，教材只不过是语言体系解释理论的具体表现。如果没有好的教学法，就不可能充分发挥优秀教师的才华，如果没有好的汉语语言系统的理论解释，就不可能有好的教学效果，如果没有这两者的结合就不可能通过最短的时间投入获得最大的教学效果。

一位好的语言教师除了具有“与学生的亲和力”“可人的形象”“标准的语言”（胡范铸，2006）这些最基本的条件之外，一位优秀的语言教师和一套优秀的语言教材的最大特点是：他（它）能够在最短的时间内让学生获得最多的、正确的语言知识和实用的语言能力。而这是建立在以下基础上的：1）教师必须具有一套优秀的教学法（理论、模式）；2）教材必须能够用最简洁、最直观、最易懂、最能够引起学生学习兴趣的编排形式体现某一优秀的教学法；3）教材还应该具有最好的语言理论的解释。上面所列举的第一点和第三点是建立在学科基础研究之上的。

我们的对外汉语教学有没有自己的较为成功的教学法理论？很遗憾，可以说几乎没有。虽然复旦大学在尝试采用任务教学法，上海外国语大学在尝试研究认知功能教学法，但这些尝试和研究离成熟并进入教学市场还有很大距离。其主要原因在于我们的投入不够。一方面是国家有关领导在科研规划（例如科研项目的设立方面）指导方面不够重视，基层学院领导忙于应付教学工作，在人员和资金方面的投入不够，很多理论研究基本处于自生自灭状态；另一方面也因为以往许多所谓的教学法研究缺乏最基本的研究素养，缺乏实验科学的依据，缺乏理论背景，一些低水平的研究导致了一些领导对教学法研究价值的误解。然而，我们现在正处于国家实施推广汉语战略的背景下，如果我们的汉语教学还是处于方法上的盲目状态、不自觉状态，或者简单模仿国外外语教学的一些皮毛，而没有从汉语自身的特点出发所设计的针对不同国家地区的学生进行教学的一套高效率的理论原则和操作方法，我们的推广汉语工作必然受到教学法瓶颈的制约。不突破这一瓶颈，要想在短期内获得教高的教学效益，是非常困难的。

国内对外汉语教学界乃至整个外语教学界在基础理论方面的研究还很薄弱。一个很简单的例子是，多数外语教师和对外汉语教师并不区分“外语”和“第二语言”这两个概念。在研究和教学中严重混淆了这两个原本不同的概念。如果说，外国留学生来中国学习汉语，勉强还能说是第二语言（教学）的话，那么，推广汉语就必然是汉语作为外语的教学工作。外语教学理论和第二语言习得理论是完全不同的两种理论。二者之间可以借鉴，但不可混同。基于这两种不同的概念建立起来的教学法也大相径庭。

其次，是将教学法理论和教学技巧相混淆。很多人并不区分以下三个层次上的概念：教学法原则（approach）、教学法（method）和教学技巧（techniques）。是Edward Anthony （1963）区分了这三个概念。approach是关于语言及语言教学本质的一套相互关联的假设（理论原则）。method是在一个特定的approach的指导下，对怎样系统地教授一种语言的总体计划（通过大纲及其教材体现）。techniques则是指运用于课堂中的一些具体的技巧、策略，techniques必须与一种method取得一致，因而也符合某一种approach。Jack Richards和Theodore Rodgers（1982，1986）还提出了design、procedure，并把它们都归入method下。他们认为design说明的是理论与课堂教学的关系。procedure是从一种approach和design中发展出来的技巧和操作方法。（以上参见邵菁，2002）

国内教学界目前比较重视的大部分是教学技巧层面上的，近年来所出版的一些与教学法相关的书籍较多地集中在这一层面。通过上面概念的区分，我们知道，任何教学技巧都应该服从于某一教学法或者某一教学法原则，如果离开了教学法或教学法原则，这些课堂教学技巧就成了无本之木，无源之水，成为一种纯粹的教学技巧，而这种纯粹的技巧如果没有教学法理论的安排，它是否能充分发挥其正面作用，或者是否可能导致相反的教学效果都不得而知。例如在言语交际功能教学原则的背景下实施某些“在上下文中寻找语篇连词”的教学技巧不仅不会增加教学效果，相反会给教学带来负效应。只有在特定的教学法理论原则的指导下做出恰当的选择和安排，才能取得最好的教学效果。因此，教学理论的系统性必须引起我们的关注。

对外汉语教学专业的学科基础研究除了以上所讨论的教学法研究，还有一个很重要的需要加强的领域：语言本体规律的研究。对这一问题，不少领导同志有误解。他们可能会认为，对汉语本体的研究应该是中文系教师的任务。但他们并不知道，中文系教师对汉语本体的研究与对外汉语教学所需要的本体研究并不相同。虽然他们之间存在某些交叉和重合，但研究的出发点和目标都不相同，许多中文系教师对汉语本体的研究并不能解决对外汉语教学中的问题，而对外汉语教学中的许多实际问题却不是中文系教师所感兴趣的。

例如，中文系现代汉语专业的教师，他们所研究的兴趣并不在于“一直”和“一向”、“连连”和“一连”、“刚刚”和“刚才”、“对”和“向”、“能”和“会”等等这些近义虚词或者近义实词在句法分布和使用条件上的区别，他们对同样可以表达“完成”的“的”和“了”的使用条件，对作为单纯的助词“的”和“了”的使用条件的研究并不感兴趣。他们感兴趣的更多的是语法系统的构拟，语法理论的建设或者某种理论方法的展示，属于阳春白雪的研究。但是这些由留学生学习汉语时常常提出来的所谓下里巴人的问题，却只有直接从事对外汉语教学的教师才会遇到，他们不能回避学生的提问，他们必须要对这些问题做出回答。而这些问题的答案在中文系教师的研究中找不到，它只能在对外汉语教学专业学科内部的研究中解决，他人无法体验，也无法代劳。

再例如语音部分，中文系教师对中国学生讲的语音学知识和实际教外国留学生的语音技能完全不同，“后者需要分析各种不同来源的语音错误。例如日语中的ぅ和汉语u 的区别，ふ和汉语f之间的区别，し和汉语sh之间的区别。韩国语中的wi和汉语的ü之间的区别，英语的t和汉语t之间的细微差别等。此外声调的变化，轻声、轻音以及儿化的规则，这些对中国学生来说都不会是问题，可是对留学生来说都会是很重要的问题。

词汇部分，词汇学在汉语本体研究中可能是最为薄弱的部分，至今还没有一个很好的词汇学理论能够用来指导词汇教学并获得显著效果的。一般词汇学中所阐述的所谓理论（词汇的分类、熟语的分类、词汇的发展、词的内部结构、同义词理论等）对我们的对外汉语教学几乎没有什么实质性的帮助，在对留学生的词汇教学中这些理论基本无效。留学生汉语教学中教师需要的是：1）汉语构词法；2）词族理论；3）词频控制下的义项分析；4）同义词近义词辨析（这是对外汉语教学中的重点难点，包括词的搭配组合规则、色彩区别、语体分类等），可是这些内容对中文系的学生来说都不是教学问题。”（金立鑫，2003）

以上所有问题都是在对外汉语教学中产生的，这些问题专业之外的研究者并不知晓，因此只有对外汉教学学科自己来研究。那种认为对外汉语教学不用管语言本体研究，只要管好教学的观点，如果只是部分人的观点，并不要紧，而我们的领导同志却应该对此有足够深刻的认识，要知道，如果没有这些学科内的语言本体研究成果的支持，我们的对外汉语教师在课堂上将无法面对学生的提问，面对学生的问题我们的教师将无所适从。试想，如果我们的教师碰到问题一律用“这是汉语的习惯”搪塞学生，我们的对外汉语教学事业还能发展吗？我们的汉语教学还能够被世界各国的学生和学者所接受吗？我们还能够与台湾竞争吗？试想，如果真是那样，这是一种多么可怕的结果！