积淀与蜕变:古代语文教育思想浅论

管季超0712

时晓红
　　(山东师范大学文科学报编辑部,济南250014)
　　摘要:我国古代的语文教育,在漫长的发展历程中,积累了丰富的教育经验,形成了鲜明的民族特色。它以古文(文言)教育为基本内容,坚持“文以载道”的指导思想,强调语文教育的社会教化功能,重视教学过程的综合性、整体性和实践性,重视根据汉语文特点进行语文训练,但相对忽视语言的工具性价值,忽视文学教育,一定程度上脱离了生活实际和学生实际。
　　关键词:古代;语文教育;语文教学
　　时晓红(1963—　),女,山东师范大学文科学报编辑部,副教授。
　　　　一、前言
　　我国的语文教育,是以汉语文为主要内容的。汉语文作为我们整个中华民族的共同语,具有悠久的历史。单从可供考证的殷商甲骨文算起,就已有3000多年的发展历程。它以独具的交际功用、文化意蕴及审美情趣跨越时空,成为维系华夏各民族的重要交际工具和精神纽带。我国古代的语文教育,是以古文(文言)教育为基本内容的,坚持“文以载道”的指导思想,重视语
　　文教育的社会教化功能,但相对忽视了语言的工具性价值,带有浓郁的人文主义色彩。在漫长的语文教育发展历程中,我国人民积累了丰富的语文教育经验,形成了鲜明的民族特色,汇集成源远流长的语文教育思想长河,从中可以反照出汉民族文化发展流变的历史图景,辉映出中华民族无穷的智慧和创造力。以“史”的眼光观照传统语文教育思想发展的历史脉络,勾勒其内在逻辑演化轨迹,透视其逻辑体系与思想架构,这对于我们批判地继承传统语文教育思想,借鉴其历史经验,探索现代语文教育的民族化之路,具有重要价值。
　　　　二、古代语文教育思想的优良传统
　　(一)综合性、整体性与实践性三位一体,是古代语文教育思想的总体特征
　　我国古代语文教育,不是分科教学,而是融识字教育与文史哲经教育于一体的综合教育,体现了教育内容上的综合性,这是由我国传统文化的特点所决定的。
　　在我国文化思想艺术史上,几乎没有纯粹和独立的哲学、经学、文学与史学著作,它们是充分交融于一体的至大至精的文化综合体,体现了“道生一、一生二、二生三”的整体性思维特征,是一种深邃博大的文明。正因为如此,《诗经》本为文学,而又被称为经学。《左传》本为史学著作,却也陈列于文学和经学之中。史学巨著《史记》,则被鲁迅先生誉为“史家之绝唱,无韵之离骚”。古代语文教育的内容融会贯通、博大精深,形成了文质兼美的选文标准。名篇佳句和文史经哲大师们的睿智与风范成为孕育中华民族思维方式、审美情趣与文化精神的源头活水。
　　整体性,是指古代语文教育较少进行机械琐碎的分解式讲授和训练,而更多地从整体着眼进行诵读训
　　练和写作指导,强调语文能力的整体性发展。在教育过程中,除较短的识字造句阶段外,读,着重诵读整篇文章和整体的著述,从完整的作品中反复体味、涵泳、咀嚼文章思路的流转和细微情感的变化;写,除对对子以外,着重进行整篇的习作和谋篇布局的训练。古代私塾里的先生授课先让学生读书,由初读而熟读,再由熟读而成诵,这就是“书读百遍,其义自见”“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”的读书方法。这种方法体现了整体性语文教学思想。它可以激活思维,引起联想,增强语感,陶冶性情。故朱子提倡熟读精思,要求读时“使其言皆若出于吾之口”,思时“使其意皆若出于吾之
　　心”。[1]这种重视语感积累的诵读方法,对于提高学生的语文能力具有重要的基础作用。
　　实践性,是指传统语文教育的训练方法是通过读写的实际操作使学生获得读写能力。语文能力的培养和提高的过程是一个不断积累、体悟和实践的过程。语文教学尽管也要进行字、词、句、篇、语、修、逻、文的分析与讲解,但主要是知识传授部分。要真正使学生的语文能力得到提高,还必须靠学生自身的学习和实践。“凡读书……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵遍数,自然上口,久远不忘”,“凡写字,未问写得工拙如何,但要一笔一划,严正分明,不可潦草。”[2]清代龙启瑞曾制定过一份古代儿童课程表,其中有“隔日写诗,逢三、八日作文,逢初一、十五作史论诗赋”,从中可见私塾写作教学有一个重要特点,就是强调训练的大密度、高频率,强调学生的实际动手能力。正是由于我国古代语文教育历来坚持实践性原则,才造就了大量的学富五车、才高八斗、文思泉涌的文学神童和文章奇才。像三国时七步成诗的曹植,南朝时倚马可待的袁虎,唐朝四杰中的骆宾王、王勃等,均是得益于这一优秀的语文教育传统。
　　古代语文教育思想中的综合性、整体性与实践性是相互交叉渗透、映照支持的三位一体的思想体系,它体现了古代语文教育思想的整体特征。综合性是古代语文教育内容的主要特征,整体性是古代语文教学思想的重要特征,而实践性则是古代语文教学方法总体的根本旨趣。立足语文教育内容的丰富性、多元性与综合性,通过学生的实际参与读写训练,追求语文能力的整体性发展的古代语文教育思想,对于改进我们现在普遍存在的重讲解轻实践、重分析轻整体、重工具轻人文的语文教育模式,具有重要的启示意义。
　　(二)充分利用汉语文的特点进行语文教学是古代语文教育一贯坚持的本体论教学思想我国古代的典籍著述基本上是以文言为语言载体。因此,我国古代的语文教育则基本上是以文言文这一书面语为基本内容的。本体论、实践论、审美论是古代汉语文语言观的重要特征,它强调汉语文言本身所
　　具有的文化修养、社会教化与审美陶冶功能,体现了汉语文言的民族特征和文化精神。我国古代的语文教育深深植根于汉语文的本体论特征,探索出了一套富有民族特色并在教学实践中卓有成效的教学思想及教学方法。
　　张志公先生曾说过,传统语文教学的最重要的一条经验就是,教学从汉语汉字的实际出发,并且充分利用汉语文的特点来提高教学的效率。这句话正是对古代语文教育本体论教学思想的通俗说明。张先生从四个方面来梳理汉语文的特点:1.语素,以单音节为主;
　　2.汉语是声调语言,声调有区别语素意义的作用;3.汉语是一种非形态语言,不靠词的形态变化表示语法关系,而是靠语序和辅助词;4.汉字和这样的汉语相适应,每一个汉字,有一个固定的形体,读成一个带调的音节,表示一个最小的语义单位。汉语无须用字来表示形态,用字来表示辅助词即可胜任。张先生进一步分析认为,传统的语文教学注意并充分运用了这些特点,表现在以下几点。1.因为语素以单音节为主,词无形态变化,因此,非常容易形成一连串整齐的结构,也非常容易压韵。又由于汉字与这样的语言相适应,所以从古代到清末民初所有的识字教材几乎无例外是整齐压韵的,容易诵读和记忆。2.基于同样的理由,古代语文教学采用了一种符合汉语文特点的、有一定科学性的、综合的语文基础训练形式——属对。这种练习是把词类、词组、声调、逻辑几种因素综合在一起的一种训练。用的得当,非常容易引起学生的学习兴趣。既训练他们的头脑要清楚,能够辨别词性、结构、声调、概念的异同,又训练他们思维的敏捷性。后来属对发展成为一种格律,超出作诗范围,成为一种主要的教学手段。
　　3.还是由于汉语的上述特点,古代语文教学从来特别重视语序和辅助词的教学。汉语由于基本上没有形态变化,词与词的组合以至更大的语言片段的组合少了一层约束,这决定了汉语文组合具有较大的自由度,为从语义配合的角度以及语言艺术的角度着眼遣词造句、润饰文辞提供了本体论上的保障,从而产生了像“春风又绿江南岸”中的“绿”字活用之妙,“红杏枝头春意闹”中“闹”字的传神之笔。这些不仅是诗人墨客的雅趣,也是古代语文教学中学生必须掌握的“硬功”。
　　古人指导学生阅读,就是要帮助他们在这些地方着紧用力、虚心涵泳、切己体察;指导学生作文就是要帮助他们在这些地方字斟句酌、推敲揣摩。总之,古代语文教育本体论的教学思想是博大精深的。
　　(三)重视启发学生独立思考,强调以学生为学习
　　主体是古代语文教育思想中的重要教学原则郑振铎先生曾对古代私塾教育落后的教育方法作过如下批评,“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意志,以莫测高深的道学家的哲学和人生观,来统辖茫无所知的儿童”,认为传统语文教育是“注入式的教育,顺民或忠臣孝子的教育”。[3]其实,许多古代语文教育家对这种只重灌输,不管诱导的语文教育方法的弊端已有所觉察与反省。明代王守仁曾说:“若近世之训蒙稚者,日惟督以句读课仿,责其检束而不知导之以礼;求其聪明,而不知养之以善。鞭挞绳缚,若待物囚。彼视学舍如囹圄而不敢入,视师长如寇仇而不欲见。”[4]这段话比较形象地描绘了古代语文教育沦为科举附庸以来的普遍状况。但是,我国的传统语文教育在漫长的发展过程中,是糟粕与精华共存的。我们并不能因其中的某些缺陷而全盘否定它的价值。其实,我国在先秦诸子百家争鸣时期,语文教育就有相当辉煌的成就,积累了大量的教学实践经验。当时曾出现过“弃其田耘,卖宅圃而随文学者,邑之半”的求学盛况。如私学大师孟子,“后车数十乘,从者数百人,以传食于诸侯”。在长期的私人讲学授徒过程中,形成了相当丰富的教学思想,其中,注重发挥学生的学习主体性,重视教学的启发诱导,是最为宝贵的实践经验。如孔子提倡学思结合,“学而不思则罔,思而不学则殆”,主张“不愤不启,不悱不发”的启发式教学;《中庸》提出“博学、审问、慎思、明辨”的为学过程论;《学记》中则更是形成了较系统的主体性教学思想,如“教学相长”“相观而善”“启发诱导”“藏息相辅”等。朱熹亦曾提出“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居静持志”重视自学悟怔的读书法。上述重视学生主体性、强调启发诱导教学原则的教学思想是我国传统教育思想中的精华,值得我们认真汲取并发扬光大。
　　　　三、古代语文教育思想的缺憾与局限
　　传统语文教育口语与书面语相脱离,坚持“文以载道”的道德教化观,忽视语言的实际工具价值,造成了封闭保守的根本弊端。许多语文教育专家对此均有所论及,本文概括为以下几个方面进行评述。
　　(一)语文教育目标上的封闭性和狭隘性
　　古代语文教育的目标是为了适应科举的需要而进行读写教育。读,限于读四书五经和前人的著名闱墨;写,限于习作八股文和试贴诗。这样,就把学生的思想和写作完全禁锢在狭隘的牢笼里,切断了语文教学同社会生活、学生人生经验的联系,造成了语文教学内容的枯竭,教学方法的呆板及教学动力的匮乏。
　　(二)语文教学脱离了学生的思想与生活
　　古代语文教育株守儒家经典,专注于我注六经,不务实际应用,形成了脱离生活的积弊。它有违学生的学习兴趣,脱离学生的生活经验,无关现实社会的具体功用,必然陷入僵化与呆板的教育模式中。诚如梁启超在《论幼学》中所言:“未尝识字,而即授之以经。未尝辨训,未尝造句,而即强之为文。开塾未及一月,而‘大道之行,在明明德’之语,腾跃于口,洋溢于耳。夫《记》者明揭之曰‘大学之道’,今乃骤以施之乳臭小儿,何为也?‘明德’二字,汉儒据《尔雅》,宋贤袭佛典,动数千言,未能悬解,今执负床之孙而语之,彼乌知其作何状也?”[5]如此为教,学生焉能乐学,教学焉能奏效?
　　(三)语文教学脱离语言实际与运用实际
　　古代语文教学的积弊,最突出的是只重书面语的学习,严重忽视口头语言的学习。客观地讲,汉字是一种独特的以形表意的文字系统,字音与字形字意缺乏内在的牢固联系,不像言文一致的拼音文字那样易读易写。汉字的学习运用,尤其是在初始阶段,困难较大,因而我国古代蒙学教育是以识字教学为核心的,口语学习相对来讲则被忽视。主观上,封建社会统治阶级历来尊崇经典,并且以文取士,于是,全部语文教学的内容就被局限在识字、写字、读古文,写古文、写八股文的圈子里,口语的训练与学习则不被重视。元明清几代早期白话作品的语言大量不通,可以证明。正是因为忽视口语教学,把学习的内容限制在古圣先贤的经典和历代名家名著中,才导致传统语文教学严重忽视语文的实际应用。它要求学生写的是模仿前人的用字造语、布局谋篇等并不切合当世当代实际应用的文章,结果是语文教学和生活、工作、科学技术研究远远脱节,丧失了其重要的工具价值。
　　(四)语文教学忽视语文知识教学与文学教育
　　我国自古就有很发达的文字、训诂和声韵之学。但是,在实际语文教学中,这些知识极少系统地传授给学生,也很少运用这些知识去处理文字教学和文章教学。
　　尤其是稍后兴起的已经比较接近近代语言科学的声韵之学更被视为一种艰深奥秘的东西,由于教师亦知之甚少,因此很少教给学生,逐渐成为束之高阁的偏僻之学。
　　除了忽视语文知识教学,我国古代传统语文教育还相当严重地忽视文学教育。本来,我国拥有内容十分丰富的文学遗产和重视“诗教”的优良传统,文学的审美因素几乎渗透在各种文体和文章中,经史子集均不例外。但是,在语文教学中文学教育却完全不予重视。
　　诗,已经不属于语文教学的正当内容,不属于语文教学的正常课业。至于戏曲、小说则更被视为蛊惑人心的旁门左道、无益身心的洪水猛兽,禁止孩童阅读。即便选文中的某些颇具文艺性的散文名篇,亦不作为文学作品来教,而是作文章范例,供背诵模仿之用。文学教育在古代语文教育中没有独立的地位,缺乏明确的教学意识,成为科举文章之学的附庸,沦为经史典籍学习之余偶尔适情遣性的末技,诚为古代语文教育思想中的一大缺憾。
　　注:
　　[1]朱子大全·读书之要[M].
　　[2]朱熹.童蒙须知[M].
　　[3]郑振铎.中国儿童读物的分析.文学[J]1936,7(1).
　　[4]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,1992,433.
　　[5]张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙:湖南师范大学出版社,1991,226