西方国家语文教育发展的三种模式

管季超0712

　倪文锦
　　　　在当今世界上,语言都是民族的语言,文字都是民族的文字,任何一个民族的语文文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面,语言文字本身反映了一个民族认识客观世界的思维方式,另一方面,民族文化也附着于语言文字得以继承和发展,因而任何一个民族的语文教育都承担着继承和延续本民族文化的任务。所以,我们探讨一个国家或民族母语教育的发展就不能忽视该国家和民族的文化特征。从西方国家语文教育发展的历史加以考察,其发展轨迹大致可以分为三类,即以英国为代表的西方古典模式,以美国为代表的西方现代模式,以日本为代表的东西方混合模式。
　　一、以英国为代表的西方古典模式
　　　　这里讲的西方古典模式,大而言之,主要是指西欧国家的传统语文教学。从历史上看,英、法、德、意等西欧国家的传统语文教学是资产阶级上升时期的产物。文艺复兴运动不仅给文学艺术带来了极大的繁荣,也使教育发生了急剧的变革。如果说西方中世纪的语文课程只是基督教会的一种工具,教材以宗教教条为主要内容,那么文艺复兴之后,人文学科的兴起,使语文尤其是古典语文盛极
　　一时,扮演了人文主义课程的主角,在学校教育中处于中心的地位。当时的教学目的虽有让学生接受现实主义精神的感染,抵制中世纪腐朽的教会意识的一面,但主要是为了让学生从小接受古典文学的熏陶。语文课主要把古代诗人和散文作家的作品作为榜样来改善学生的口头语言和书面语言。只有在那些专门为劳动人民子女设立的学校,如英国的现代中学、法国的技术中学、联邦德国的初级
　　中学和中间学校等才不设立古典语文学科。随着科学的不断发展,学科的课程设置也逐渐增多,原先的文法科开始分化为文法、文学和历史三科,以后又发展为语言与文学科。资本主义进入垄断时期以后,各国的语文科逐步形成了一套带有民族特色、比较适合本国国情的教学和教学体系,但教学的主要目的始终是文学熏陶和道德教育。英国的文学教材把分析作品的创作手法和作家的艺术风格放在重要的位置,并且重视作品的道德基础。法国传统语文教学同样如此,入选教材的作品多为内容博大精深,文采斑斓绚丽的语言艺术的名家名篇,其根本目的是对学生进行古典人道主义教育。德国的传统语文课也偏重于文学作品的阅读和欣赏,而且以文学史为序,系统地讲授作家作品。西欧国家的传统语文教学无疑旨在为当时的统治阶级培养人才作好思想、道德、情感诸方面的准备。当时确信,这样的语文教学对培养政治家、文职人员、行政干部和律师等具有无可置疑的长处。这种状况反映了当时的知识价值观仍没有跳出人文主义的认识范畴。这正如19世纪英国的著名教育家斯宾
　　塞在《教育论》中曾尖锐批评英国古典中学课程的非实用性时指出的那样,学校只把那些装饰性的知识放在第一位,“所考虑的不是什么知识最有真正的价值,而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬,什么最能取得社会地位和影响,怎样表现得最神气。”这完全是由绅士教育的目的所决定的。
　　除此之外,由于以语法、修辞为代表的西方经典语言学科导源于欧洲,于19世纪基本定型,所以在二次大战以前欧洲国家的语文教学与“文学”并行的还有“语言”,并且各有自己的明确的教学目标,分别组成教学系列。“文学”以选篇(包含大量节选)为主要形式,重视经典名著,注意使学生获得必要的文学修养和比较系统的文化常识。“语言”则以语法知识为主体。
　　具体而言,以英国为例,“英语”一词在英国有两种含义,一是仅指英国语言,一是兼指英国语言和文学。英国中小学开设的英语课,包含语言和文学两个方面。英国的中学,直到1904年教育部才明令全国开设英语课。出现这样的局面并不奇怪,因为在十九世纪以前的英国,如同在欧洲其他各国一样,重视的是拉丁语以及希腊、罗马的古典传统。而本民族的语言、文学则被认为是世俗的东西。
　　语文课在世纪之交进入学校,其实是新的中产阶级地位上升的结果。
　　据学者研究,从20世纪初到50年代的半个世纪里,英国语文教学带有浓厚的贵族教育的影响,普遍存在着五大弊端。一是袭用古典。当时认为,只有用研究希腊、罗马的古典方法来研究英国语文,才能显示出英国语文的地位。在这一思想指导下,一切都以袭用古典研究的方法为能事。教材被当作训诂研究的材料,名作被肢解成语法和词源考释的练习,文学史变成作家、作品和发表日期的目录。古典病中最典型的是语法,英语被硬塞进拉丁语法的框架。当时最著名的英语语法书———《纳氏文法》,就把英语当作拉丁语一样的静止的、死的语言,从而规定了一系列烦琐的、必须遵循的规则。修辞则是开列一长串的“修辞格”。学习修辞就是一一指出文章中所包含的修辞格。认为语法、修辞及作诗法是学好写作的前提。
　　二是崇古。这里的“古”指的是古英语。古英语是一种已经没有生命力的死的语言,然而一度曾相当时髦。由于十九世纪欧洲历史比较语言学方面的进展,推动了英语历史语言学的研究。有人甚至认为只有重视古英语的地位,英国语文才会在学术上真正受到尊重,因此不仅研究生、大学生把古英语作为研究课题,中学的高级证书课程也列入了古英语内容。而且在中学课堂里,古英语热逐渐演变成了大讲英语发展史知识。
　　三是鼓励模仿。这是指作文教学。一方面是鼓励学生抄袭、模仿、重写。抄袭是大段大段抄写名文,据说抄多了可以提高写作水平;模仿指模仿名作;重写是教师念一段文字后,学生尽量按记忆把它重写下来。另一方面强调命题作文,不仅作文题陈陈相因,连提纲都往往早已拟就(有的出自课本编者,有的出自教师)。学生的任务只是按提纲扩展成文。更有采取“双重翻译法”来教作文的,教
　　师或教材编写者把一段文字(往往是名文)摘要编成提纲,让学生按提纲扩展成文,再把学生的作文与原文作对照比较,找出“差距”,以利提高。这类作文教学法的特点是完全抹杀了学生新鲜活泼的思想,硬把儿童当作小大人,从小就写大人一样的文章。
　　四是片面强调载“道”。文学作品不是作为文学本身,而是首先被作用道德说教的材料。学生阅读的东西必须包含“优秀的活动”,学生的作品则应反映“高尚的情操”,否则就没有价值可言。有的学校甚至规定某一年专学反映爱国主义的作品,某一年专学反映助人为乐的题材,等等。这种做法,实质上也是用成人的规范去限制学生。由于不把文学作品当作文学来学,而模糊了语文课与其他学科的关系,语文课甚至成为其他学科的附属品。
　　五是过于重视语法。由于受拉丁语学习的影响,过于重视语法,认为语法是训练逻辑能力的手段。而语法的内容则是烦琐的分析,从词到短语到句子,从简单句到复杂句,甚至搞莎士比亚作品的语法表解。作文则完全被语法所左右,作文成了测试语法的手段。教师批改作文,重视的是拼写错误、标点错误、时态呼应等,而根本不在乎学生写的是什么,“语法是作文的基础”成了普遍接受的命题。
　　英国的传统语文教学另一个特点,就是文学中心论。20世纪20年代以前,英国的语文教学曾经是“语言”,尤其是语法的一统天下。英国文学从20年代才开始真正进入语文课范围,但由于古典病的影响,文学始终是语言学的附庸,充斥的是与文学欣赏本身无关,而又大量要求学生死记硬背的注释、考证、作家生平等内容。只是到了40年代,情况才起了变化。一是拉丁式语法教学被越来越多的人所摒弃,二是新批评主义的提出,改革了整个文学研究和学习的方向,从传记、历史、语法方面
　　转到了文学欣赏方面,强调作品的风格、作家的创作意图、作品的艺术结构、象征意义或讽喻意义等。文学一跃而取代语法在语文教学中占了中心地位。这一传统一直维持到60年代。(潘文国:《英国中学语文教学》)然而在现当代,西欧各国长期形成的语文教学传统却遭到越来越多的本国教育工作者的怀疑和反对。前法国教育部中学总学监皮埃尔·克拉腊克在《法国语文教学》一书中
　　说:学习本国语言不是为了成为文人学者,不是为了口才出众或成为一个天才的作家。法国语文界的许多教师对法国传统语文教学中以文学教学为主的局面也感到不满,认为那种以为法语教学的活力仅仅在于传播古典人道主义价值观的观点是不全面的,教材只选名家名篇是不适当的。他们还指出:法语课不是一门知识课,不应该成为一门记忆课,而是一门口、笔语表达和思维训练课。不要把文学作品看成崇拜的对象,而应该作为练习说写的材料。在教材方面,他们主张扩大阅读范围,凡社会上流行的阅读教材都应让学生有所接触。这些意见在新的语文教材中已得到反映,从阅读的种类看,有书籍、报刊、信件、文牍、律令、广告、说明书等;从内容看,包括政治、军事、经济、科技、文学、历史等许多方面。英国前教育大巨约瑟夫在谈到课程改革时也曾强调,学生所学的知识和技能,无论达到什么样的深度,都应与现实相关联。英国语文教育界也认识到文学课程的大纲应该接近生活,并且这种观念正日益得到加强。联邦德国于70年代否定了文学课统治阅读教学的做法,并指出:传统的语文教学过于偏重知识教学忽视学生实际语言能力的培养,学生如同鹦鹉学舌一样生吞活、死记硬背,不会灵活运用知识。语言教学过于繁琐,从语言规则到时态变化、句子结构等包罗万象,
　　而对学生纠正语法错误却作用不大,教学进度也不适应现代社会的节奏。总之,西欧各国对于只讲思想熏陶,不讲实际运用的语文教学观念已普遍感到不满。
　　由此可见,西欧国家,尤其是英国,语文教学的发展主要经历了由重视文学熏陶和语法教学,而逐步走向重视语言的实际运用。
　　二、以美国为代表的西方现代模式
　　　　美国文化导源于欧洲,又由于自身的历史条件而形成与其文化母体不同的哲学观念和教育思想。在这种教育思想观念的指引下,其母语教学衍变为“阅读”和“语言”两科。各州教学与课本虽然存在着差异,但有着以下的共同特点:注重实用性,语言教学吸收现代语言学的成果,选文以“时代”为主,其内容向社会生活各方向拓展;重视儿童和青少年的兴趣和心理特征;提倡个性发展,开设了大量选修课。(章熊:《中西方语文教学模式的比较》)美国主要是由欧洲移民组成的国家。自
　　独立以来,要使来自不同国家、不同民族的人民美国化,英语乃是学校课程中主要的必修科,而其他学科,包括数、理、化、生都可以是选修科,语文教学的重要在美国由此可见一斑。工业革命开创了学校教育面向社会现实生活的先河,从这个意义上讲,杜威的“学校即社会,教育即生活”在某种程度上反映了社会大工业生产对学校教育的要求。美国在二次大战之前博采西欧各国之长,并能根据本国的实际进行独特的创造。他们把准备就业作为办学的根本目标,强调培养学生适应社会生活的能力。因此,美国的语文教学把报纸、杂志、各种单行本作为重要的教学资料,甚至把目标、图表、时间表、新闻栏等都作为教材。他们强调培养实际有用的读书能力,反映在教学上,教师以一定的生活需要为主题组织单元教学,进行听、说、读、写的训练,简称“单元学习”。有人将它与学科单元相区分,称之为“生活单元”。很显然,二次大战前美国的语文教学比西欧一些国家要进步得多。50年代,前苏联第一颗人造卫星的上天,震惊了美国朝野,因此从50年代末开始,美国进行了大规模的教学改革。如果以50年代实施“国防教育法”的课程教育改革为第一次教改(这次改革使科学课程得到了前所未有的重视)那么第二次教改则是60年代以布鲁纳为代表的课程改革。这次改革将英
　　语、历史、公民等学科列作改进课程。通过改革,人们越来越清楚地看到过去的教学虽有成功的一面,但由于忽视了系统知识的教学,只注意教学的近期效果,学生的英语基础知识贫乏,缺乏起码的读写能力。有些美国学者甚至认为,美国在教改中“新三艺”(数学、自然科学、外语)成效不大,缺乏英语教学,特别是写作教学的支持是原因之一。70年代的第三次改革他们提出了“恢复基础教育”的口号。课程改革的目标之一就是针对以往改革忽视读、写、算基本技能的训练,提出了提高阅读、写作和数学教学水平的要求。这次改革强调:在小学阶段,学校教育要将主要精力集中于提高阅读、写作、数学教学水平。在中学阶段,则将主要精力集中于英语、自然科学、数学和历史。70年代以后,课程改革仍是美国教育改革的中心,美国人民要求改革语文教学的呼声日渐高涨,各种改革设想不断付诸实施,英语被列作需要加强之列。80年代,美国的调查发现,人民的文化水平普遍下降。针对公民文化水平普遍下降,出现了教育危机与文化素质危机,美国进行了第四次教育改革。据1983年“国家高质量教育委员会”发表的教育报告———《国家在危急中:教育改革势在必行》称:根据最简单的日常阅读、书写和理解测验,约2300万美国人是半文盲。少数民族青年中的半文盲者可能高达40%……大学入学委员会的学术性向测验(ＳＡＴ)表明,从1963年至1980年的成绩实际上年年下降。语文平均分数下降50多分。……约有40%的青年不能从书面材料中作出推理判断;只有五分之一的青年能够写有说服力的文章。美国海军的新兵中四分之一人的阅读水平不到九年级。有的美国学者认为:以往每一代美国人都曾在教育上、在读写能力上并在经济成就上超过了他们的家长。一代人的教育技能不超过、不等于、甚至达不到家长的教育技能,这在我们国家的历史上还是第一次。为了扭转这种尴尬的局面,该报告提出了新的基础课程,即英语、数学、自然科学、社会科学和计算机。其中英语课程在所有课程中占的比例最大,一些州规定高中学生必须修满四年方可毕业。90年代,以布什总统颁布的教育法令:“美国2000年教育战略”和克林顿政府批准通过的“2000年目标:美国教育法”为标志,美国又进行了新的教育改革。尤其是“2000年目
　　标:美国教育法”,提出继续加强上述五门新的基础课程,并增加外语和艺术两门核心课程,引发了美国教育改革的新的高潮。该法令还规定,到2000年,要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作的能力和进行流畅交流的能力。这就清楚地表明英语课程不断得到加强的趋势,它从一个侧面说明,语文教育对人的一生发展具有重要意义的认识已被人们所广泛接受。众所周知,美国的语文教学是最重“实用”的,但它并没有放弃文学教育。早在1982年10月,“美国全国英语教师理事会”曾通过一份题为《英语的要素》的文件。文件认为,学习英语包括语言知识本身,即学习作为基本的交际手段的语言应用,以及在对文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。可见文学教育仍是美国语文教学中的重要一环。文件认为,文学是人类想象的文字表达,是人类
　　经历的一面镜子和一种文化借以自我传播的基本方法。阅读和研究文学作品能使学生开阔眼界,使他们身临其境般地阅历一些地方、人物和事件,增加他们对日常生活的情趣和探索,从而给学生的生活增加一个特别的天地。即便是小学的语文教材,文学的素材也非常丰富。以麦克格劳—希尔公司麦克米兰分部1997年版《通往独立阅读之路》四年级教科书内容为例,它标明每一篇课文的体裁,
　　其中,传说与童话占32%,小说占21%,信息小说与幻想文学占12%,文学素材的课文总量占整册教材的65%。事实上,美国的许多学校将语言课程称为“语言艺术”。不仅如此,一些地方开设的英语课的种类多达几十种。最新资料显示,如威斯康星州麦迪逊公立中学的高中英语课开有28种,计有写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等。文学还分现代文学、当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等。新泽西洲海兹雷特市莱瑞顿高中(四年制)1997—1998年度
　　开设的英语课是:9年级:英语1(快班)、英语1、英语/新闻1、基础英语1;10年级:美国文学快班、美国文学、美国文学基础;11年级:英国文学快班、英国文学、英国文学基础、实用写作(10年级、11年级可共选);12年级:文学风格基础、大学英语快班、英语4、英语4快班,有效交流。
　　英语选修课:戏剧入门1(供9、10、11、12年级选修)戏剧2(供10、11、12年级选修)新闻2(供10、11、12年级选修)ＳＡＴ应试(供10、11年级选修)由此可见,文学教育在今天的美国也受到高度的重视,因此我们是否可以说,美国语文教育的发展历程走的是与古典模式相反的道路,即由注重语言的实际运用开始,逐渐走上加强基础和文学教育的道路。
　　三、以日本为代表的东西方混合模式　　日本在二次大战结束时,经济凋敝,民不聊生,但时隔数十年,已发展成为资本主义世界的第二经济大国,其中教育为经济发展提供了合格人才是个关键因素。讲日本的语文教育是东西方混合模式,主要基于两点理由。一是日本的语文教学既有学习和吸收西方的教学经验的一面;又有根据本国母语教学的特点,坚持本民族特色的一面。二是日本在政治上、经济上虽属于西方世界,但东方的地理位置和历史上曾受中国文化的影响,也使它的语文教学具有许多与西方截然不同的特点。
　　战后的日本,效仿美国曾成为一时的狂热。国语教学完全移植美国经验主义的阅读观念,强调培养对实际生活有用的读书能力;在教材观上,把教材视作学习的媒介,而不是学习的内容,主张“用教材教”,而不是“教教材”;在教学方法上则完全采取综合的“生活单元”教学。这种状况大概持续了10年之久。它打破了传统的“教科书中心”模式,注意语言经验的积累,具有积极的作用,但忽视
　　语言能力的全面培养和系统语文知识的学习的致命弱点,也不可避免地导致学生国语水平下降。因此,日本语文教育界进行了多种改革的实验,并确认:单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学也不能满足现代社会的需要。70年代后,日本舆论界强烈呼吁对“战后教育再检讨”。国语科新大纲的修订,终于打出了“语言教育立场”的旗帜。1977年,前国语研究所所长岩渊悦太郎指出:“必须提高儿童语言本身,增加词汇,使其自觉地认识语法。如果只考虑运用,儿童便自然而然地提高语言能力的话,那么单在社会生活中提高语言能力就可以了,但是学校教育必须有计划地进行,尽可能早一点使儿童正确地掌握语言并形成能力”。日本的教育课程审议会的会议文件《改善的基本方针》关于中小学国语教学也明确指出:“教育内容在精选基本事项的同时,应进一步明确语言教育的立场以求表达能力的提高”。这一文件概括了70年代新大纲的三大特点:第一,体现了课程改革的总方针是“充裕和充实的”精神;第二,强调了系统地进行语文基础知识的教学,以“语言事项”作为教学大纲的一项重要内容而加以强调;第三,适应了情报社会的需要和国际上所谓“表达世纪”的发展趋势。新大纲教学结构分为一事项(语言事项),两领域(表达和理解)。前者着眼于教授语言规律和法则,是基础和武器;后者着眼于提高实际语言能力,即理解和表达能力,是应用和终极目标。两者既有区别又有联系,它们相辅相成但不能互相代替。这种按语言行为的活动形态划分不同领域,以提高生活的语言能力为主要目标,以授予语言经验为基本原理,可以说是抓住了语文教学的要旨。
　　一般认为,战后日本的教育为了适应经济的发展,改革的速度较快,大致每10年就改革一次。这种情况基本上与美国相类似。
　　如果说20世纪50年代的国语教育是“以生活为中心”,那么到了60年代则主要代之“以系统学习为中心”,即“以知识为中心”。70年代以后,有些日本学者认为已由“知识中心”进入了“以探求为中心”。80年代,日本教育课程审议会又提出了改善国语教学的基本方针:通过小学、中、高中的教学任务,更加重视作为语言教育的国语教学,使学生热爱国语,尊重国语,关心国语。从这一基本观点出发,认为应将有关口头语言、文字语言的表达及理解的基础知识、基本内容作为教学
　　内容,并为适应社会的发展而培养学生的表达能力和正确理解对方的立场和观点的能力。同时,培养学生的思考能力、想象能力和语言感觉。所以在改善国语教育方针的指导下,80年代日本的国语教育取得了长足的发展。1996年8月,日本教育课程审议会接受了文部大臣关于各级各类学校课程标准改善的咨询,由此拉开了新一轮教育课程改革的序幕。1998年6月,该审议会发表了汇总报告,在此基础上文部省于1998年12月颁布了中小学“学习指导要领”(相当于我国的教学大纲)。这次教育课程改革的基本视点是,提出了“各学校要在宽松的环境中展开教育活动,培养学生们的生存能力。”因此,“以生存为中心”也许能概括90年代日本课程改革的本质,反映了面对未来世纪的挑战,该国的教育迅速与时代同步的特点。
　　此外,日本的国语教学还有一个与众不同的特点,即除了日语的教学之外,还有汉字、汉语的教学。例如,文部省1998年12月颁布的《中学校学习指导纲要》(2002年4月全面实行》中的《初中国语教学大纲》,在第一学年的“语言事项”中关于汉字的指导就作了如下规定:
　　(1)增加小学学习指导要领第2章第1节国语各年级汉字配置表所列汉字,另外的常用汉字要能读250—300字。
　　(2)能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的900个汉字。
　　关于汉字书写的指导,大纲规定“书写时注意汉字楷书与假名的搭配关系,并理解以汉字行书为基础的书写方法。”在第二学年,“除了增加一年级学过的常用汉字量,另外的常用汉字要能读300—350字”;“能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的950个汉字”。第三学年,“除了增加二年级学过的常用汉字量,另外的常用汉字大致能读”;“能在文章中书写和使用各年级汉字配置表中的所有汉字”。关于书写,“要理解汉字楷书、行书及与之糅合的假名的书写方法,写得快而且易读。”关于“阅读的内容指导”中的古典作品的指导,大纲要求“奠定学生对古典的古文和汉文的理解基础,养成爱好古典作品的态度,加深对我国文化和传统的关心。”
　　在1999年11月颁布的《高中语文学习指导纲要》(2003年4月正式实施)中,除了继续要求“熟悉常用汉字的读法,能书写主要的常用汉字”之外,对古典文Ⅰ、Ⅱ提出了以下目标:培养(提高)理解、鉴赏日语古典文和汉语古典文的能力,拓宽(加深)对事物的认识、感受,通过阅读古典作品,树立创造丰富人生的态度。在教材方面则要求“应在日本的古汉语文章,必要时也可采用近现代的文
　　言文或汉诗等。”在内容的处理方面,要“有助于加深理解日本与中国等外国文化之间的关系。”对古典文的讲解,纲要规定的目标是:“通过理解、鉴赏日语古典文和汉语古典文,加深对日本文化和传统的关心,培养爱好古典文的兴趣。”在内容方面,要求“理解日语古典文、汉语古典文中的词句含义和用法,欣赏其特有的表现手法”,以及“阅读古典作品,思考日本文化的特征及日本文化与中国文化的关系”。
　　众所周知,汉字是由整体象形文字发展而来的以形符、意符的会意组合占多数的方块字,它使词的构成具有很大的灵活性,同时也促进了语言风格的多样性。所以,我国的语文教学十分注重剖析作品语言的深层含义和作者语言的锤炼。另一方面,以整体综合见长的东方文化不同于以细节分析居优的西方文化,它强调有头有尾,起承转合,层次分明,前因后果,所以我国的语文教学一直以“文章赏析”为核心。这些特点不能不对日本的国语教学,尤其是古典文的教学产生影响,因此日本的语文教学存在东西方混合的因素也是不可避免的。
　　在处理语言与文学的关系问题上,无论从教学内容还是考试内容看,日本较少西方古典模式和西方现代模式那样的偏颇,它一方面强调提高学生综合运用语言的能力,另一方面在阅读内容上安排了许多文学性文章(尤其是高中,课文大多是文学作品以及有定评的评论文章),反映出语言的实际运用和文学熏陶并重的教育理念。
　　综上所述,以英国为代表的西方古典模式的发展历史,清晰地呈现出一条由文学熏陶到语言实际运用的运动轨迹。文学教育、情感熏陶曾经是文艺复兴以后欧洲语文教学的主要目标,并且历时几百。时至今日,它不仅没有被各国语文界彻底抛弃,而且经过短暂的沉寂后又重新受到了青眯。目前大家
　　普遍认为它是语文教学目标中一个不可分割的组成部分,所不同的是,以前这种教育和熏陶是由“绅士教育”的目的所决定的,而今天则是为人的和谐发展所必需的。语文教学重视语文的实际运用无疑是历史发展的必然趋势,但是教学实践也证明,那种单纯培养语言实际运用能力的语文教学同样不能适应现代社会的需要,以美国为代表的西方现代模式便是例证。因此,怎样认识文学熏陶与语言实际运用之间的关系,成了各国语文教学中的一个带有普遍性的问题。
　　其中,以日本为代表的东西方混合模式坚持语言的实际运用与文学熏陶并重,并较好地处理基础与应用,现代与古典的关系,使语文教学较少波折。上述西方国家语文教育的三种模式,走的虽然不是同一条发展道路,但殊途同归,它们最终都努力走向语言与文学,语言实际运用与语言规律,语文教育的近期效果与长期效应的高度融合。
　　参考书目:
　　〔1〕中外母语教材比较研究课题组编:《中外母语课程标准译编》
　　〔2〕倪文锦:《国外语文课程与教学的若干问题》
　　〔3〕潘文国:《英国中学语文教学》
　　〔4〕章熊:《中西方语文教学模式的比较》