中学语文新教材研究

管季超0712

中学语文新教材研究
作者:岭南一蛇
摘要：语文的本质是言语，言语即人的精神，语文教育实际上是一种母语的言语教育，即精神教育。基于这一认识，本文探讨了现行语文教材的教学大纲、指导思想、理想教材构建等问题。
关键词：言语、精神教育、思想
从97年11月份开始，在《北京文学》《中国青年报》等报刊上所进行的语文教育的大讨论，一直到现行语文教材的讨论，总是存在着这样一个怪圈，即“工具性”与“人文性”的拉锯战。不少论者大打“人文性”这张王牌。实际上，这“人文性”由于一开始就缺乏明确的界定，在讨论中用来用去，几乎演变成了“思想性”“政治性”的代名词。而“工具性”论者立足于“语言学”的根基之上，说语文就是语言。有这样一个基本事实，即自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预。中小学语文教育基本是语言学理论一统天下，或者更直接地说，现代中国中小学语文教育基本理论，是奠定在语言学理论的根基上的。对此，李廷扬在《新解依然无解》末尾就曾尖锐的指出：“用语言学中的术语和概念来解释语文及其教学的根本问题，可以断言是没有出路的。”
《中国中学教学百科全书•教育卷》是把“言语”作为一个心理学术语界定的：“言语是人们用语言进行交际的过程，包括言语表达和言语理解两方面。”言语不同于语言。“语言是作为一种社会现象，言语则是作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”可见，语言属于语言学研究的对象，而言语属于心理学研究的对象。　
陈钟梁最近撰文指出：“语文教育一旦纳入‘语言——交往——人的发展’的轨迹，必然引起教育内部质的巨大变化”，从而实现语文教育的第三次转变。在他所设计的未来语文教育的蓝图中，人和人的言语能力的发展是语文教育的目标，而通向这个目标的必由之路是语言交往。语言交往就是言语活动，因此，语文应该是言语。余应源在《再论语文教学科学化》中也认为：“从总体上看，语文科是母语的言语教育学科，而不是母语的语言教育学科；是主要属心理学范畴的培养学生言语能力的学科，而不是属语言学范畴的学科”。因此， 语文教学研究的重心应从语言学范畴向心理学转移，变只重视“言”为更关心“人”。
　 当然，在“育人”方面，语文同其他学科相比，具有独到的优势。这主要因为，我们通常讲的语文是母语学科。母语交际，几乎深入到了生活的方方面面，指导学生学语文，实际上也在教育学生如何生活，自然而然的做了一些“育人”工作。在这方面，外语教学的担子就轻松多了。
　　那么，让我试用这一观点去评析现行语文教学大纲中的观点，看看是否与此相符。因为它是广大的语文教育者进行语文教学的航路灯，对教材的编写起着决定性的作用。它的认识，直接制约教材的编写水平。
　　新大纲与旧大纲相比较有两点明显的变化，一是注重了能力的培养，新的语文教学大纲中明确规定对学生要进行五种能力的培养：即现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力、初步文学鉴赏能力、阅读浅显文言文的能力。二是量化了语文学习的任务：对阅读内容和水平都作了数量和质量上的规定，作文也明确了各种文体的具体要求，新增加了口语交际的具体要求，附录中明确规定了阅读名著的篇目、必须掌握的150个文言词及古诗文应背诵的篇目。
    无疑，这些要求和规定使语文教学目标更加明确，取得了巨大的进步。但是从“语文就是言语的心理过程”这一观点上看，显然有背于语文的本质。人的言语能力学习形成其实主要依靠对他人经验的一种模仿，当然需要“理法”等技能的帮助，有时这种理法的参与、理法的帮助还起着不可替代的作用。如弄清结构、分清层次，总结归纳等等。但是我们大纲中各种能力的培养，有可能使教学陷于技能的培训上，而非能力与心理的培养上。这点很含糊，让人把握不定，容易导致舍本逐末。总结历来的教学实践上看，我们的教学陷入了偏于技能的泥潭。不能说不是大纲所误。无论是教师的上课，诸如开课的技能，结课的技能，板书的技能，还是学生学习的叙述的技能、描写的技能、议论的技能、说明的技能，甚至抒情的技能等等。从某种意义上看，我们的语文课已逐步变异为一门纯粹的技能课，语文教育正异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的教育。在一个月的教学实习中，更使我深有体会，可一时又无法找到更有效的教学方法。因为这是传统的中国语文教育，在向现代中国语文教育转型过程中最为深刻、惊心、骇人的“核变”，已根深蒂固，难以自拔，而且有着多方面的原因。比如教材编写的制约，就曾有语文教师感叹是“带着镣铐跳舞”。这虽有点夸张之嫌，但毕竟反映了一些第一线语文教师的心声。
　  当然，技术是绝对重要的。没有技术，教师怎么具体上课？没有技术，学生怎么进行具体的言语表达？语文教育当然离不开“技术”。但我们不可因此，把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程！
　  从语文的本质是言语，言语即人的精神看，语文教育不应着重于语言技术的应用，而是应着重于奠定人的精神根底。
　　众所周知，语言是人的精神的载体。没有语言，就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。人的精神的本质即“言语”，二者实际是“一体二名”。设想，假如没有语言，“人的精神”靠什么来依托？如果没有语言，我们根本无法用“人的感觉”来感受这个世界，无法用人的感觉来“听、看、触、嗅、品、思、说”这个世界。在这个世界上，人是唯一具有“语言”的动物、人是唯一具有“精神”的动物。除人外，其他任何动物，因无语言才无精神。！
语文教育中常常要替换一个语词，调整一个句序，这实际上就是“精神动作”、“精神替换”、“精神调整”！它只在表层上是“技术行为”！ 例如，关于贾岛“鸟宿池边树，僧推月下门”的“敲”与“推”的 争论。当代著名美学家朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中，认为用“推”字好，有利于突出夜深，寺里和尚都已歇息。一个和尚步月归寺，推开虚掩的寺门进去。韩愈却认为用“敲”字好，因为“敲”字以动衬静，更能突出夜之深、境之静。且不去论谁对谁错，这意象争论的实质，其实就是一种“精神活动”。
　　因此，母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育，是一种本民族文化的教化。－－这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言能力教育和训练。或者说，训练语言能力就是为了训练精神！
　　换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民族文化的一个教化的过程。其次，才是一个语言能力的训练和提高的过程。我们在理解上和表述上是这样说，实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育，后者是一种“公民能力”训练。百年来，我们在认识和把握母语语文教育的本质时，一直只认识到它是一种技能训练，如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为，明显是不够深刻的。
　　值得注意的是，说语文教育（母语的）本质上是一种“精神教育”。这决不是说它是一种“思想教育”。“精神”与“思想”是两个有联系而又明显不同的概念。“精神”是人之为人的本质，人有了精神才可以称作人，精神是人之本质。“思想”是“精神”的高级阶段，而“精神”则是“思想”的生命基础。“思想”是一种固化，“精神”是一种自由。“思想”多是理念的，逻辑的，他人性的，群性的，意识形态化的。而“精神”，则是自我生命的，是私人性的，个性化的，感性与理性交融的。“思想”只是人本质的充分性，人无一定“思想”不妨碍人成为人。“精神”则是“思想”的必要性。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。有了一定语言的孩童少有深刻理念状态的“思想”，但却有高度活跃着、奔涌着、烂漫的“精神”，这是因为他掌握了语言（尽管很简单），是语言构筑了他的“精神”。也就是说，人的接受语言和人的精神的生长、成长，几乎是同步的。
　　这也是我不同意把语文教育的本质，定性为“语言技能”＋“思想教育”，或“语言技能”＋“人文精神”（那种基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。  
　　可是几十年来，中国的语文教育一直偏向“技能”这个层面，没有认识到它的“精神”层面的深刻意义，这是现代中国语文教育致命的盲点！
至于“量化了语文学习的任务”，编写者也许出于提高学生的整体文化水平、文化素养，形成学生相对文化的“自我”。但细究起来，这实际上反映了一种理科化思想，即“举一反三”。
自五四后，中国现代语文教育的总体思路，就是四个字－－“举一反三”。什么是“举一反三”？就是每学期以“二三十篇文章”为“例子”，对例子进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”，以此来达到让学生“循例”，学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量语言的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练，就是“举一”，之后学生“循例”自能“繁衍”大量言语，就是“反三”。
　　“举一”，讲究求甚解、深解，不厌其深、不厌其细、不厌其透，一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”，让学生通过这个“例子”，看看怎么运用语言。“举一”是数量少，“反三”是数量多。每学期最多30篇文章，1年也就60篇，中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习，让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此，“举一反三”的妙谛就在于“以少胜多”。讲360篇文章是“举一”，学生生成、繁衍更多语言是“胜多”。   
且不需再论这样做会沦入“技能”陪训的误区而不克自拔，单论这种教育的总体思路，就够我们不寒而粟了。
仔细考察这种“举一反三”的现代语文教育总体思路，实际就是一种完全科学化、理科化的路子，学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程，不就是“举一反三”吗？教材或教师讲深讲透一个例题，后面就附着相当数量的习题；学生学会一个例题，就会做数量相当多类似的习题。这种总体思路，有一定成效，但成效不大，几十年来中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊，与此有关。
其实，大量的研究、实践以及常识告诉我们，语言的学习规律，恰恰是“举三反一”。语言学习不太类似于“科学化”的数理化学习、可以“举一”（如例题）“反三（ 做习题）”，“举少”而“胜多”。语言学习常常是“举三”而“反一”，“举多”而“胜少”，“举十”才“反三”。人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言的“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量再无限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，数量的巨大，例子的极大丰富，才是形成语言能力的最首要的前提条件！婴儿学口语的例子颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时，一言不会，1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”语词，2周岁左右就能自如运用语言，说出奇妙的句子。为什么口语学得这么快？效率如此之高。因为他接触了“天文级数量”语言的“例子”！以平均每天听大人100句话计算，每句话10个字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，两年就是730000字！那就是说，孩子学会口语，等于两年“读”（用耳）了五六部长篇小说！我们学书面语，中学六年语文教材才多少字！所以我认为，语言学习的规律不是“举一反三”，而是“举三反一”，现代语文教育总体思路需要改变！
　　尽管新大纲摆脱不了“举一反三”和“偏于技能，不重视精神 ”的束缚。但是我们的语文教材改革还是取得了巨大的进步。如下分析：        
1．注重选文的审美情趣和文化内涵。
    注重选文的审美情趣和文化内涵是这套教材最突出的特点。语文教材固然要注意思想教育功能，但它应与政治课或思想品德课有所区别。因此，新教材的编写，有意识地淡化了过去以反映阶级斗争和思想政治教育为主要内容的选文意识，注意对学生的道德修养、文化品位和审美情趣的培养，致力于学生语文素养的整体提高。在选文上，注意选取文化内涵比较丰富、深厚的文章或文学作品，如钱钟书、朱自清、朱光潜等著名学者的文章选进了语文教材。在具体的编写上，强调对语言文学知识素养的积累、感悟和熏陶。
    2．加大了文学教育的分量。
    新的《全日制高级中学语文教学大纲》，明确提出高中文学教育的任务有三条：一是“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品”，二是“了解课文涉及的重要作家作品知识，了解中国文学发展简况”，三是“课外自读文学名著”。因此，这套教材，加大了文学教育的分量。在整套教材的选文中，古今中外的文学作品占60%以上。
    3．增加了古代文学作品的比例。
    新教材中古代文学作品占16个单元：包括古代诗歌3、古代散文9.5、古代小说2.5、古代戏曲1，全套教科书共34个单元，约占课文单元总数的47%。
     4．教科书结构体系上的变化。
新教材在传统的高中语文教科书的基础上，作了三方面的改革：〈一〉是破除以文体为中心的教材编写模式，课文尽量做到以类相从，同一个单元中几篇课文之间，尽可能有某种联系。比如，新诗、散文、演讲词、序言、科技论文、鲁迅、李白杜甫等单元,文学鉴赏能力，则以诗歌、散文、小说和戏剧为线索组织单元。文言文的阅读能力，则主要考虑课文语言的难易程度，具体编排则按作品的时代排列。〈二〉是写作、口语交际、综合性学习编写独立的教材。我国过去的语文教学，曾经强调过读写结合，写作和口语交际的内容,过去是和阅读混合编排在一起的。〈三〉是编写了与教科书配套的语文读本，作为语文教材的有机组成部分，供学生在课外阅读。
5、高中语文新教材的选文与过去的教材相比，新课文约占70% 。
<1>中国现当代作品 。新教材增加了一批富于时代气息、体现时代特点的文章或文学作品作为课文，初步改变了语文教材面目陈旧、索然寡味的状况。比如，徐志摩的《再别康桥》、史铁生的《我与地坛（节选）》、何满子的《剃光头发微》、鲁迅的《阿Q正传》、钱钟书的读〈伊索寓言〉》、朱光潜的《谈读诗与趣味的培养》，曹冲的《神奇的极光》等等<2>外国作品 。也突破了过去选文只注重批判现实主义作品的局限，注意多方位地介绍外国文学中具有一定影响的作品。比如，普希金的《致大海》、房龙的《〈宽容〉序言》、卡夫卡的《变形记》、莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》等等。<3>古代作品。古代作品这次编选时，也比较注重作品本身所包含的感情因素、审美情趣和文化内涵。比如，《离骚》、《将进酒》、《报任安书》、《兰亭集序》、《归去来兮辞》、《杜十娘怒沉百宝箱》等等。
    高中语文教材改革虽然有巨大进步，但其在语文学科性质、教学大纲、教学总体思路上的认识存在不足，导致了语文教材在诸多的条条框框中，只能在一些枝节问题上小打小闹。因此，我提出教材构想的几点思考，并且意识到它实现的艰巨性，几乎是不可能的。
〈一〉原始文本：
是针对这样的情况：一个很长的历史时期以来，中学语文教材总是被“装订”在少数几位编辑者的教学构想之中，从他们设定的教学构想出发，入选课文在进入教学过程之前就有了先决的诸多限定，如：1、单元归类与编排顺序对教学的总体框架和教学侧重的具体规范。2、课文前后编附的教学目标、要求、提示、练习题对教学内容的具体规范3、与教材配套的教学参考书对课文所作的详细解析　　
弊端一，是本来应该非常丰富的语文课程内容，被这些“装订”成册的限定，也“装订”成了一个统一的模式。　
弊端二，是酿成相当数量的中学语文教师知识水平、思想水平、教学水平在一种有依赖的情形下，在低层次上的持久徘徊，很难形成对自我的超越和提高，比较多的是越教越熟，而不是越教越好。　　
    弊端三，是酿成了学生对本来不应厌倦的语文教学的厌倦，因为他们在自我阅读中都能得到审美感染和意义体味，反而在我们的教学中被扭曲或者被瓦解。
弊端四，而更为深刻的弊端则在于，当这些限定与考试联系起来之后，又强制着学生的认同与接受，并且影响到他们的知识状态的形成，而且有可能损害着一代代学子思维方法的进步与思想境界的提高　　
因此，我首先提倡中学语文教材不仅应实行多级教材体制，而且应实行原始文本原则。也就是说，只将编选者与教学者基本上一致认可的文章选为教材课文，而且呈现给教师与学生的只是一篇篇原始的文章，基本不附带编选者的个人理解与教学限定，让教师根据他们自己的理解进行自由的教学阐释，留给语文教学一个相对自由的阐释空间。
提出这样的原则，当然是出于对语文课程特性的充分强调。就语文课程来说，它在以文学作品为最基本的篇目时，意义的多向性、审美的丰富性，以及欣赏接受中的再度创造性，都是一种开放的理解与体验空间，对它进行任何单一的或死板的限定，显然都有悖于这一基本特性。同时，在整个语文课程体系中，除了一部分基本知识具有较强的客观性外，绝大多数语文课中应该教授的内容，都不具备解释的惟一性与答案的标准性，为什么就不能去作另一种同样合乎情理、合乎艺术规律的理解呢？
〈二〉精彩文章　
　  这个思想与原始文本的观点相呼应，一个解决教材形态的构建问题，一个解决教材篇目的选择问题。而这一观点的提出，又同样是针对我国相延几十年的中学语文教材篇目选择中的弊端提出来的。在相延几十年的教育思想左右下，更替了许多次的中学语文教材，虽然都曾编选过一些精彩文章，但是都因为选编思想的偏失，导致了教材质量上的诸多问题。　　
一、名人的文章，哪怕是文化名人、著名学者，因其名重声远，常常将其并不精彩的文章或并不适宜于作为教材的文章勉入其中。二、本来一读即懂的实用性文章或文学作品，本无精彩之处，也无可讲之点，为了填充所谓知识体系的需要，亦将其凑进其中。三、以意识形态的某种规范为准绳，衡量作者，将有些作者非常精彩的文章排斥在选文之外。　　
如此种种，就出现了中学语文教材几十年间的老套、平庸，缺少光彩，却又难以改变的状况。那么，我所说的精彩文章应是什么样的文章呢？　　  
其一，在内容上能够提供深刻的思想，提供认识人生与自然的智慧。也就是说，以其思想的深刻性、科学性来给人以启迪，来引发读者对人生面临的一切的思考，并能得出属于读者自己的理解。　　
其二，在艺术形式和审美表现上，能够打破平庸，摒弃故常，具有卓越的创造性和极大的审美价值。   
其三，单纯从语言上来说，则应既符合特定历史条件、语言环境中的民族语言规范，同时又具有特别的创造性与生命力的语言，为学生提供示范，并能激发他们自己的语言创造欲望。　　
沿着这样的思路，我还想提出中学语文教材编选的三个允许：1.允许不同文化体系背景下的具有思想价值与审美价值的精彩文章进入教材；比如欧美等国的优秀文章。2.允许不同社会见解的作者的有思想价值与审美价值的精彩文章进入教材,比如胡适、李敖等人的文章。3允许名不见经传的小人物的精彩文章进入教材。　　
这是一种文化上的宽容大度，是教育思想的远见卓识。在宽容的原则下，我们不以人取文，更不因人而舍文，尤其是不因位高名重而取文，不因名浅见异而舍文，惟视其是否精彩，我们才能以真正卓越的精神产品去飨我们的后代，去培养他们真正优异的精神与醇美的修养。   
   〈三〉自由阐释空间  　　
所谓自由阐释空间，是希望将中学语文教学从习惯了的预设化、模式化而又狭小单一的阐释空间中解脱出来，在充分尊重知识的客观性与严肃性的前提下，由教师和学生一起发挥想像，拓展理解，并积极地对情感与思想进行不确定性地触发，实现语文这一特殊课程在教学阐释上的充分自主与自由。这是对前文提出的原始文本与精彩文章两个论点的深层意味的进一步阐释。人之所以要接受教育，尤其是近代以来人接受愈益科学的学校教育，是试图以最佳的思想和智慧帮助人更好地成长、发展和生存。
当然，倡导这种自由阐释，又必须回答以下的两点疑问；一点是，处于阐释的自由状态时，会不会忽略了体系性、完整性的语文知识的教与学？我以为在整个语文知识体系中，最稳定的部分是语言学知识。几代学者经过艰苦的研究，已经构建了一个基本的语言学知识体系框架，任何一个接受过大学中文教育的语文教师，都会熟悉它，把它适宜地融入教学过程之中。而其他方面的多数知识，都处于动态流变之中，正需要我们在自由状态之中不断学习和不断发展。第二点是，在提供了充分的自由阐释空间后，该如何面对阐释的巨大差异？能不能实现它们之间的沟通。我以为，首先，我们追求的就是阐释中的差异和差异中的对比。通过差异中的对比，不仅能深化我们的理解，而且能启发我们寻求差异的思想，而不是培养盲目的认同。这正是我们的目的。其次，我们在自由阐释中的差异，只要言之成理，当然也是能够沟通的，而且，这样的沟通，不是互相间的同化，更不是寻求互相间的统一答案，而是寻求对任何差异之中的真知灼见的认可。在差异之中，我们看到思想的独到之处，又发现了它的缺陷之点，我们便在这样的争辩中得到发展。所以，我们不能因为疑问而抹去这个自由阐释的空间。　
〈四〉大部头语文
与以上三点相对应并与“举十反三”教学思路相呼应，立足于语文学科性质，我提出“大部头语文”这一教材容量问题。它按照精彩文章的标准进行百科全书式的选文，并针对学生的提问进行自由阐释。而语文方面的固化知识，侧由老师进行有计划有体系的解说，语文学习主要是学生的阅读和辅之以教师的解答。至于多大容量才适宜，我认为需根据学生的年龄和阅读水平而定。
注：陈钟梁   朱光潜《咬文嚼字》
参考书目：
李廷扬《新解依然无解》
《中国中学教学百科全书•教育卷》主编：许嘉璐  沈阳出版社1991年
《语文教育学》主编：余应源   江西教育出版社    1998年版
《全日制普通高级中学语文教学大纲》人民教育出版社出版  2002年4月第一版
新高中语文课本一至六册  人民教育出版社