新语文观的现实与历史背景

管季超0712

新语文观的现实与历史背景 ──从薛毅《反思新语文观念》说开去 上海师范大学人文与传播学院  詹丹 在语文教学界，有关新语文观念的提出，是站在语文教学的人文性立场而向工具主义论辩的一个阶段性总结。虽然人文性和工具性之争因1997年大讨论迅速波及全国，却并没有在理论上得到进一步的展开。紧接着，因为教育部颁布的《中小学语文课程标准》将人文性和工具性作为语文教学并重的两方面予以吸纳，似乎是标志性地给这场争论划上了一个句号，以此来统一语文教学界的认识，使这场争论变得没有继续的必要。但由这场争论暴露出的问题，争论双方应该吸取的经验教训，以及在这场争论中所反映出的更广阔的现实及历史背景，并没有得到及时的总结。 所以，作为语文大讨论发起者之一的薛毅能够从反思自身的立场，在《书城》杂志发表了《反思新语文观念》一文，①对这场大讨论和新语文观念进行深入的剖析，以一种历史的态度来对这场讨论进行重新审视，其给语文界带来的积极意义，已超越了此前大讨论中所可能达到的高度。这样说，丝毫也没有厚此薄彼以低估这场大讨论的意义，但从语文教学这一角度言，其最终取得的建设性成就也是很有限的。我认为，这种有限有其逻辑的必然。薛毅一文引用了“圈外热而圈内冷”这一说法来描述这场大讨论相当准确，这样的“圈内冷”，也许主要倒不是说明了语文教育界的顽冥不化、死水一潭，而恰恰是因为这样的讨论，这样的从人文性立场对语文教学进行质疑的学者，并没有抓住语文学科的自身特点，并没有从语文教学的自身规律出发来谈问题的症结所在，所以尽管说得句句是真理，但就是在圈外打转，也难以引起圈内人的深深共鸣，难以让语文教学界持不同意见的人心悦诚服。“圈外热而圈内冷”的局面形成也就不足为奇。对语文教学自身特点缺乏认识，在薛毅反思一文中有着切中肯綮的阐述，在这里不用我饶舌，我想补充的是，讨论的局限不仅仅在于它的非“圈内”性，还在于它或多或少体现出的非学理性。 1997年经由《北京文学》引发的大讨论曾经让我兴奋。②但很快，我为这场大讨论后继的那种非学理的做法所疑惑，也为讨论双方所显示的那种意气用事的态度而忧虑，实在说来，非要对自己进行归类的话，我肯定也是力主张扬人文性的。但反思自己，在课堂上张扬人文性、在痛陈语文教学的弊端时，会不自觉地张扬起一种正义的激情、一种道德的激情，在这种激情的驱使下，讨论中自身理论的缺陷往往会视而不见，并且常常以一种居高临下的态势，来与对手进行争辩和讨论。如果从学术探讨角度看，显然掺杂了某些不纯的东西，对这种不纯，我一直以为是可以理解的，因为我也可以把它解释为是一种“人情味”。但这样的“人情味”或许也存在着一种危险，就是说，在复杂的社会背景下，在这样的商品经济的大潮中，极容易为市场或有关部门所利用，并作为一种制造轰动效应的最具活力的因子，而被刻意夸张和渲染，并为他们生出滚滚的商业利润及一些匪夷所思的利益。从这层意义上说，“圈外热”甚至可能是在无形之手操纵下的产物，或许他们本来就无意于使这样的圈外热完成向圈内热的转化，非学理化或许倒是他们追求的终极目标。我这样说，并不是要把商业利润与社会效益置于一个截然对立的位置，互相促进的事实比比皆是。但这里确实有一个潜在的危险，因为追求目的的不一致，就常常使学术性的探讨偏离了方向，就以1997年在《北京文学》上向语文教学发难的王丽来说，其论述言辞的偏激和夸张，在嘲笑中学语文教学的弊端而显示出自身学养的欠缺，都无法使对手能与之展开一种正常的学术对话。而其随后的一连串动作，包括主编有关语文教学的“忧思录”，除了引发别人对语文教学的忧思，也许更容易引发别人对其忧思更添一份忧思，北京有学者写《忧思“忧思”》一文，就是对语文大讨论走偏方向的一次反思。遗憾的是，虽然此文发现了人文性一派或者说新语文派的偏向所在，但却没有找出问题的根源。现在，薛毅在自我的反思中，发现了人文性背后的浪漫主义哲学背景，找出了轻视语文学科的自身特点的根本原因，确实是一种探本之论。而我所说的非学理的情绪化的种种特点，也同样在浪漫主义的哲学根源中得到了坐实。 薛毅在文中，指出浪漫主义哲学背景下的新语文教学观的无操作性，指出了这种观念对体制的超越而期盼中小学生的心灵能飞翔于一个自由的空间，但在教学实践中不具操作性，同样也类似于在学术争鸣中的无法深入。薛毅认为没有读到一篇批评新语文观念有说服力的文章，是说明了语文教学界的僵化，其实未必。正因为浪漫主义理论者向来是陈言甚厉，立论极高，蓄势至强，使对手的正常讨论几乎变得有些困难，所以在《忧思“忧思”》一文中，作为对新语文派的响应，尽管其中不乏有细密的理性分析在，但在感受到新语文派以及相关操作中带来的巨大压力时，也不无情绪化地把新语文派向中学语文教学界的发难判断为是“文革”大批判方式的延续，其反应的方式已无法摆脱对手思路与情绪的影响。正由于此，薛毅反思一文，将对手与自己外化为一个客观的对象予以剖析，遂能使这场讨论在沉寂多年后出现了新的转机，这样的反思，借用清代袁枚的一句话来评价，是“人居屋中，我来天外”。 用浪漫主义的哲学背景不但在一定程度上能梳理新语文观理论的特点和逻辑展开方式，同时也部分解释了在文化思想界由陈思和、王晓明等人发起的有关人文精神的大讨论。 语文教育界有关人文性的讨论。新语文观念的提出，正是学术思想界人文精神观念向中小学的一次延伸。这样的延伸之所以那么顺理成章，而且还在社会上引起了那么强烈的反响，是因为在语文教学界，人文性与工具性的对立，相仿于在社会上人文精神与功利主义的对立。语文学科是基础学科，其所具的工具性是不言而喻的，当语言文字作为一种文化载体而发挥它的功能时，其与人文性的关系是互相依存，不应该对立（尽管两者的关系也是相当复杂的）。而作为工具学科，其在实际运用中发挥出的功利性或者说实际用途也不应该遭到排斥。问题是，当有些语文教学的指导者在实践中试图把这门学科知识加以系统化，并以系统的训练来促使知识在将来的学习中得到迁移，充分体现一门工具学科的普泛适用性时，却采取了违背语文学习自身特点和规律的做法来用于课堂教学，那就是，或者将知识要点从具体文本中抽象出来，编成一套似乎普遍适用实质却空洞无物的分析模式，或者将文本从整体中割裂开来，形成为所谓的语文的句段、语段训练，因为这样的句段和语段里有着训练中所要完成的各项知识点目标，而其他段落就被当作无用的赘物抛在一边了。在较长一段时期里，语段训练之类的教辅材料满天飞。当抽象知识的训练、语段的训练使语文教学的人文性失落时，其本应有的工具性也一并失落了。所造成的后果，是学生考试分数提高，而语文教学高分低能的现象日益普遍。学生虽然感到语文学得愈来愈枯燥无味，实际的运用能力，也很不如人意，他们也时常流露出不满的情绪，但他们并不因此而为自己的将来不安，因为，高分的结果，能够保证他们考上一个理想的大学，以实现中学生的最大梦想，有这样直接的用途和利益，他们还奢望什么呢？正是由于语文的工具性蜕化成那样一种庸俗的八股文式的功利主义，所以，在语文教学界，召唤人文性以此来与工具主义对抗，其对抗的并不完全是工具学科意义上的工具性，更主要的是连工具性一并丧失的那种庸俗的功利主义。 了然了这一论争脉络，我们就可以发现，薛毅一文在网上转载后，李同兴的点评就似乎是无的放矢，他指责薛毅将人文性和工具性对举，认为是把属于两个不同逻辑范畴的概念放在一个对等的平面上展开讨论，是犯了基本的逻辑错误。李同兴这样说，并没有意识到，在教学实践和论争展开时，工具性已经演化成工具主义这一概念的特定含义。他同样也没有意识到，即使从最一般意义上来理解人文性和工具性这一对概念，也有着复杂的历史文化背景。 二 当然，关于这些复杂背景，薛毅在文中也没有涉及到，他更多的是从自身以及直接相关的讨论中来进行反思，并把这种视野开拓至社会与体制，这当然也是一种背景，但这样的背景，其圈外的特点是显而易见的。就以1997年在《北京文学》发起一组讨论文章的三位作者而言，就没有一位从严格意义上说是来自中小学的，不说在大学任教的薛毅，谈小学语文教学的，是学生家长，谈中学语文的，是一位并无任教经验的代课教师，据她自己说，暂时任教一学期后也很快离开了中学。而人文性的倡导，更多的是由圈外向圈内的一次延伸甚至可说是移植，所以，虽然薛毅之文充满了辩证性，但这种辩证，并没有把圈内的讨论充分吸纳进来，指出新语文观念依托于浪漫主义哲学所带来的欠缺；虽然一针见血，但如要把适用的范围从圈外拓展至圈内，则也需要对圈内的讨论走向作一点梳理，并从圈内的讨论中，找到与圈外的结合点，这样，“圈外热而圈内的冷”的局面或许有望得到改变。不然的话，读薛毅一文会让人产生一点误解，认为圈外与圈内的对立，很可能就是人文性与工具主义的对立，其实问题并没有这么简单。 从语文教育界本身来看，工具性特征的提出早在人文性提出之前。起初，是把语文的思想性作为其论争的对立面的，是对“文革”以后在语文界留下的极左思潮的一次清算。因为强调语文的工具性和实用性，所以，在阅读和作文教学中，说明文和应用文在课堂教学中的比例得到了增加，20世纪80年代初，《语文学习》的一位编辑在给上海师范学院中文系的师范生作讲座时，明确提出，在中学生作文训练中，应该把记叙文和议论文的重点转向说明文和应用文，以突出语文的工具性特点。而力主语文思想性特征的学者，则是从传统文化中，特别是韩愈的“文以载道”的观点中获得理论的支持。他们认为，单纯提语文的工具性，往往贬低了语文这一学科的重要意义。而那个极具包容性的“道”的概念，在以后社会掀起的文化热和人文精神的大讨论中，又相继为“文化”“人文性“这样的概念所替换，并且在“文化”“人文”这样的大概念下，更容易把工具性视为是一种雕虫小技。语文教师于漪就说： 一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是读读、写写等技术性、技巧性的小事，对现代人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。③ 这里，于漪否认的所谓“读读、写写的技术性、技巧性的小事”，正是那些把语文作为一种交际工具的最典型看法。 工具性的提出，同时也是对“文革”以前关于中小学教育落实双基的再一次的呼应。由于在古代启蒙教学中，有关语言文字一类的学习训练过分强调了死记硬背，使基础知识的学习与基础能力的培养存在相当程度的脱节，所以，建国后的中小学，提出教学要落实基础知识与基本技能的双基教学目标，成了各门基础学科的共同理念，而对语文学科来说，基本技能的落实，主要是把语文学科的作为人们交际的工具性特点凸现出来。这样，系统的基本知识，对学生掌握一种操作工具来说并非至关重要，通过反复的训练来掌握一种操作工具，教材作为训练的例子而非文化的积累的观点也由此产生，读写的技能比读写到的知识更为重要，“给人以鱼不如给人以渔”，教是为了不教或者说不用教、不需要教，诸如此类的观点似乎都暗示了工具性与人文性之争，也常常导致了技能性与知识性之争。 当技能仅仅成了一种考试的技能，知识仅仅成了一种应付考试的知识时，工具性与人文性的倡导者找到了他们的共同发难对象，那就是应试教育，并把素质教育作为一个更具有包容性、包摄力的概念而将人文性与工具性蕴含其中。换句话说，当素质教育与应试教育对举，以确立素质教育的原则来破除应试教育的窠臼时，是把细分出的人文性与工具性来说明素质教育的具体内涵的，人文性显示了教学中学生总体人格发展的目标，而工具性则体现出日常生活的实际作用，这些目标和作用，都是应试教育所无法落实的。 在此背景下，语文教学的综合的、整体的观念在赋予具体化的内涵中得到了进一步强化。“整体感悟”被作为一种教学上具有指导意义的原则而提倡，并在上海市某些较大规模的学术研讨会上得到深入研究和探讨。在探讨中，以应试为目的功利主义训练方式等遭到了有力抨击。但问题依然存在，那就是关于语文学科和语文教学的特殊规律并没有真正落实。语段训练是在应试教育原则下试图对语文教学特殊规律的一次探求。当然，对语文教学特殊性的探求离不开对具体文本的分析，只不过语段训练是肢解文本而非分析文本，这种教学手段的失败也在所难免，而当我们把整体感悟问题作为一种教学的指导原则，以综合的思维方式来探求语文教学的特殊规律时，对具体文本的分析运用仍然阙如。就如同我们在以综合的观点来说语文学科的本质特性是工具性和人文性时，我们没有进一步分析，作为工具性与人文性结合的一种特殊性，这样，语文教学的特殊规律，或者说语文的“语文性”仍然难以发现。目前，正处在实验阶段的上海市二期课程改革，语文教材的编写者和教学实验的指导者并没有提供一套合乎语文教学规律的发展模式，就是因为除了获得一个空洞的并无操作性的“整体感悟“的理念外，在有关语文的特殊性、工具性与人文性的结合性、教材作为文化积累的典型与训练的例子，以及教学模式与不同文本的特殊关系等一系列遗留下来的问题没有在理论和经验上加以总结，语文教学的“抓手”问题仍然困扰着许多语文教师，使他们在教学上难以达到“从心所欲不逾矩”的自由境界。 三 如前所说，薛毅还有一些学者都已经指出，新语文观念是让语文学科承担了本应该所有学科都承担的传播文化、精神的作用，而一种浪漫主义的哲学背景，也妨碍了将这种作用内化为语文学科的自身特征。不过我们必须看到，虽然语文作为一门与其他基础学科并列的课程是近代教育制度的产物，但在传统社会中，文化传承中近似于语文学科的基础教学，向来是以综合的观念来对待的，是把学文与做人联系起来的。所谓的文史哲不分家，所谓的由诚意正心向治国平天下的有机拓展，都是传统文化特点给现代教育打上的深深烙印。而较注重人文性的新语文观对注重于语言文字的工具性的发难，也有着传统文化中，汉学（当然我没有进一步细分西汉经学与东汉经学的差异）向宋学转化这一段学术因缘在语文学科中的回响。从注重于词章记诵的汉学到注重于义理阐发的宋学，如开宋学之先河的韩愈，陈寅恪所谓的“直指人伦，扫除章句之繁琐”，④一直是语文界一些学者对工具主义发难的理论后盾，“文以载道”是一例，“小学而大遗”则为又一例。“小”与“大”的对举，常常也是饾饤琐碎的章句之学与宏观简约的义理之学的对比，在宋以后流行的诗话中，前者被称之为小打小闹的“小结裹”，后者才是高屋建瓴式的“大判断”，从用词看，其内在的价值判断也是显而易见的。注重文字音韵研究的“小学”与“明明德亲民止于至善”的“大学”也未始不可以让人有此联想。 宋学的大处着眼，“见心见性”的直截了当，其对精神的张扬与对利欲的抨击，与新语文观念的实质息息相通，不过，往自己的精神世界去进行深入开掘，言心言性而带来的空疏之弊，与新语文观追求精神的底子而至于凌空蹈虚的境地，也有着或多或少的相似性。薛毅从对反思浪漫主义的哲学背景而指出了新语文观念的无操作性，用一句通俗的话来说，是居高不能临下。我们同样也可以在古人对宋学或者说传统文化的反思中来探讨新语文观可能引起的弊端。 这里我提两点互相关联的想法，其一是关系到“立人”这一根本命题的。新语文观是从“立人”来提升语文教学的意义，初衷虽好，但不但使语文教学缺乏操作性，即便单纯从“立人”来说似乎也难以奏效。犹如宋人陈亮说的： 道德性命之说一兴，而寻常烂熟无所能之人，自托于其间。一艺一能，皆以为不足自通于圣人之道。于是天下之士，始丧其所有不知所从。为士者耻言文章行义而曰尽心尽性；居官者耻言政事书判而日学道爱人，相蒙相欺，以尽废天下之实，终于百事不理而已。⑤ 又如清人顾炎武言： 性也，命也，天也，夫子之所罕言，而今之君子所恒言；出处、去就、辞受、取与之辨，孔子、孟子之所恒言，而今之君子所罕言也。⑤ 那么，我们也要反思，当新语文观是以“立人”，是以寻找“精神的底子”为己任时，其所依托的究竟是“道德性命”的大判断还是“一艺一能”的小结裹？如果是近似于“道德性命”的话，当务之急是如何与“一艺一能”相沟通，而使其主张落到实处。否则，一味的言性言命，其可能带来的流弊，还不仅仅是语文教学失去了操作性问题，也同样涉及到对人的培养问题。新语文观（或者说浪漫主义哲学背景）在这方面是否会带来负面影响，值得大家讨论。特别是去年，《教师之友》杂志推出的一组借张扬人文性之名，而对魏书生、于漪、钱梦龙三位语文界的名师竭尽攻击之能事的文章，把人文性与大言欺人划了等号，这恐怕是当初一批倡导人文性的学者所始料不及的吧？ 其二，是关系到语文学科的“语文性”特点的。语文作为一门基础课程虽然是近代教育制度的产物，但传统的因袭依然存在。薛毅从新语文观念中揭示出浪漫主义的哲学背景，既抓住了新语文观的特点，也显示了其缺陷的根源所在，但不把传统文化中的根挖掘出来，就难以对传统的因袭做出自觉的清理。问题是，语文的或者说语文教学界的传统因袭未必就是新语文观念的传统因袭，薛毅的反思之文对剖析新语文观确有深刻处的话，那么这种深刻还可以使我们从另一方面理解，那就是新语文观念的失误也许还不仅仅是一种浪漫主义哲学背景延续下来的结果，而是整个文化背景的视野的局限，最明显的例子表现在《新语文读本》在编选传统篇目时的缺乏新意，多少也显示了新语文观念对传统文化的因袭并没有加以很好反思。 总之，我固然同意薛毅对新语文观与工具主义对待语文二分法思路的批评，但我想，需要结合的两者更为宽泛，既是内容与形式的，精神文化与语言文字的，同时也是现代与传统的，是圈外与圈内的。 注释： ①薛毅．反思新语文观．书城，2003．11     ②薛毅．文学教育的悲哀．北京文学，1997．11     ③崔峦．学习语文课程标准．深化语文教学改革．课程?教材?教法，2002．3     ④陈寅恪．论韩愈．北京：三联书店，2001     ⑤钱穆．国学概论．北京：商务印书馆，1997（作者单位：上海师范大学人文与传播学院，200234） （来源：原载《上海师范大学学报》：哲社基教版，2005．2）