美国中小学教师“能力标准”发展进程及评析

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美国中小学教师“能力标准”发展进程及评析

来源：《教学研究》2015年第05期 作者：王红艳

　　作者简介：王红艳（1963-），女，辽宁葫芦岛人。副教授，硕士，主要研究方向为英语教学。

　　摘  要：1990年美国“教师教学评价能力标准”（简称“能力标准”）正式颁布，它是美国中小学教学评价领域的奠基性文件，为教师提升评价专业化水平提供了总体性指导。随着时间的推移，它的局限性和缺陷逐渐显现，因此，近年来一些教育界专家不断对其进行补充和丰富，使之日臻完善。梳理该标准的发生背景与发展进程，并对其做出分析与评价，目的在于说明：教学评价实践与标准应与时俱进，反映新的教学理念，有利于学生的学习和成长。建议我国的基础教育课程改革学习和借鉴美国的经验，制定出适合我国教师的评价标准。

　　关键词：基础教育 教师 教学评价 能力与技能

　　教学评价是教师日常教学活动的重要内容，更是一项具有较强科学性的研究活动，构成基础教育阶段教学过程的有机组成部分。在评价的过程中，教师需按照一定的规律、程序和方法来进行，同时满足一定的专业标准和要求。因而，评价技能成为教师的核心专业技能，一名合格的教师必须掌握必要的评价技能。20多年来，美国对教学评价实践有了比较深刻的认识，建立了相对完善的理论体系，并制定了描述清晰的教师教学评价标准，使中小学教师在开展教学评价时可以“有的放矢”、“有章可循”，这对于教师正确开展学生的课业评价、取得理想的评价效果、最终促进学生的学习与成长，具有非常重要的意义。

　　1 “能力标准”的发生背景

　　1987年，由美国教育测量委员会、美国教师联盟和全美教育协会组成的工作组，专门研究教师评价学生时必须具备的能力与技能范畴。经过三年的努力，该工作组提出了教师在学生课业评价中的专业角色和标准。1990年，上述三个机构联合发布“教师教学评价能力标准”（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students）（以下简称“能力标准”）[1]。该“能力标准”的提出，主要归因于以下三个因素的影响。

　　1）培养高素质人才的客观要求。进入20世纪80年代以后，随着国际间的经济竞争愈演愈烈，一些西方发达国家开始更加重视高素质人才的培养。然而在美国，与其他经济强国相比，其教育质量却大为逊色。1983年4月，美国教育部发布了被视为是美国历史上最重要的教育报告，题为《国家处在危险之中》（A Nation at Risk）。报告指出，13%的17岁青年是半文盲，学生的SAT成绩在下滑，大学需要给新生开设越来越多的补习课[2]。这样严重的教育现状，无论是对下一代的成功机会，还是对国家的共同未来，都已经构成了威胁。因此，该报告发布之后，几乎每个州都采取了自上而下的旨在提高标准的努力，如提高对学业课程的要求，强化对教材的控制，运用州课程指南等。与此同时，联邦政府也为这些努力提供了各种资助，如颁布《美国竞争力法》（American Competitiveness Initiative）等法令。为了培养出能够应对全球化竞争的现代化人才，联邦政府采取了改革措施，旨在重塑学校教育实践，提高学校教育质量，使教育走出困境，增加国家的国际竞争力。

　　2）传统外部评价对教与学的影响。在美国，自19世纪20年代以来，传统外部评价主要采用标准化的客观纸笔测验形式，由于它技术上比较完善，具体实施的可操作性强，并且能够以比较低廉的成本保证考试的客观性和公平性，因此长期处于外部评价的霸主地位[3]。但是其弊端也是显而易见的：首先，它考察的更多是学生对事实性知识的掌握情况，评价的是学生的回忆、再认、理解等低层次的能力，而无法对学生长远发展极为重要的如推理、评价等高层次的能力进行考察；另外，由于提高这类测验成绩的有效方法之一是让学生多接触考试中可能出现的题目，所以教师不得不把大量的时间与精力投入到考试准备上，以致考试评价被认为是最终目的，学生的学习与发展则沦为从属地位。到20世纪90年代，伴随“国家教育要达到高标准”呼声的此起彼伏，美国基础教育界开始进行大规模的学生评价改革，最先进入考试改革行列的有亚利桑那州、加利福尼亚州、康涅狄格州、肯塔基州、马里兰州、纽约州、佛蒙特州。随后，密歇根等20几个州也纷纷启动了考试改革项目[4]。通过这样的评价方式改革，测试开始关注学生的实际生活经验，更加注重学生解决问题的过程与能力，而不只是检查学生是否选择了正确的答案。

　　3）心理学及学习理论对传统评价的挑战。20世纪80年代期间，美国的认知心理学与发展心理学研究取得突破性的进展，对其基础教育课程改革特别是学生课业评价产生了直接而深刻的影响。1983年，美国哈佛大学心理学教授加德纳提出“多元智能理论”，这一教育理论将人的智能分为8个方面，即语言智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能和自然观察者智能[5]。不仅如此，每个人的智能组合是不同的，通过教育可以发现学生的优势智能，从而把他们培养成富有个性的、适合未来社会发展需要的人。因此，对学生学习成果的评价不应局限于一种智能，而应该具有全面性和多样性。此外，建构主义学习理论对美国20世纪90年代的教育改革也有十分重要的影响。这种理论认为，学习者不是有待填充的容器，而是积极寻求意义的有机体；知识是学习者在试图理解其经验的意义时构建出来的。因此，建构主义观中的教学不是以传统的面对集体讲授的方式进行，而是倡导让学生自己进行操作或进行互动，从而主动参与学习[3]。教师的任务是为学生创设学习环境，注重对学生高层次思维和与人交往技能的培养与评价。

　　上述的要求、影响与挑战，导致了教学评价范式的转变，吹响了美国基础教育课程改革的号角，也由此催生了“能力标准”的出台。随后，新的评价方法不断出现，并在教育实践中逐步得到应用。“能力标准”的提出，对于提升教师的评价专业化水平、提高评价过程的科学性和评价结果的有效性，起到非常重要的作用。因此，“能力标准”成为美国中小学教师教学评价领域的经典性文件[6]。

　　2 “能力标准”的主要内容与评价

　　1990年美国颁布的“教师教学评价专业标准”，不但对中小学教师在教学专业范围内需要具备的课业评价能力提出了要求，而且对教师在教育教学领域内需要承担的更广泛的社会责任也做出了明确规定。该“能力标准”共有7条，它们作为一个整体，规定了教师在选择、开发、应用、交流与评价学生信息及学生评价实践方面应该掌握的各项技能及标准。

　　其主要内容如下：（1）教师应具备选择适合于教学决策的评价方法的技能；（2）教师应具备使用适合于教学决策的评价方法的技能；（3）教师应具备实施、评定并解释外部编制考题和教师自编考题结果的技能；（4）教师应具备运用评价结果，作出涉及学生个体、教学规划及学校决策的技能；（5）教师应具备开发有效的学生等级评定方法的技能；（6）教师应具备与学生、家长及其他教育行家和其他教育工作者交流评价结果的技能；（7）教师应具备辨识不道德、非法或不恰当使用评价手段和信息的技能[7]。

　　可以看出，该“能力标准”在教学专业范围内，彰显了教师对学生进行课业评价的重要性，明确了教师在选择、开发到应用与评价各种学生评价实践与信息方面，应该具备的基本技能。这些基本技能不仅是教师组织教学活动中不可或缺的有机部分，而且也是对教师进行职前培训与在职教育的重要内容；此外，在学校教育教学领域内，该“能力标准”将“教师评价学生的能力”这一概念深化与推广，使其扩展到教师进行学生评价所涉及的更广泛的社会责任范畴。

　　“能力标准”颁布后的20多年里，基本取得了预期的目标，成为指导美国中小学教师提高教学能力、管理能力和评价能力的奠基性文件。该标准基于学校教育、教师自我评估及在职培训课程设计等实际情况，作为教师专业发展的依据，有利地促进了教师教学评价能力和教师职业培训的开展。因此，自公布之日起，该标准在美国的中小学教师中得到很好的推广和应用，以至于很长时间内，没有任何其它标准可以取代它的地位。

然而，随着世界范围内课程评价改革的不断深入，“能力标准”的局限性也逐渐显现出来，主要表现在两个方面[8]：（1）“能力标准”没有涉及到目前流行的“形成性评价”这一概念。“形成性评价”突出教师反馈和学生自我监控的重要性，是建立在学生如何学习和如何进行自我评估的基础上的，关注学生自身的主动性。“形成性评价”要求教师“使用学习的证据来调整教学”，为学生提供有意义学习的机会，让学生根据评价信息，作出优化自己学习情况的决策[9]。换言之，“形成性评价”更加强调学生的主体意识与参与性。而1990年“能力标准”的出发点和重心则放在教师身上，只强调教师如何利用和分析评价信息，进而作出关于教学的指导性决策；（2）“能力标准”没有涉及到目前的教育问责制和标准化改革问题。传统的教育问责制更多关注教育输入环节而忽视了教育输出环节。也就是说，评判一个学校的教学效果良好与否，通常关注的是该学校的师资力量与质量、学校硬件设施与教学资源以及其他人力资源等。但是到20世纪八九十年代，这种关注和评判方法发生转向，人们开始更多关注教育输出环节，即主要关注学生的学业成就，并由此引发了教育标准化改革运动[7]。标准化改革运动的推出，要求教师掌握国家制定的课程标准，在日常的课堂教学指导与评价中，能够把评价标准与学习目标结合起来，更加客观准确地评价学生。这种新型评价范式的核心价值，就是通过评价来促进学习和教学，这无疑需要通过“能力标准”的修订与更新而得以体现出来。

　　3 “能力标准”的发展进程

　　进入20世纪的最后十年，美国兴起了一场学生学业评价的改革运动。这场改革的主要动因是对标准化考试形式的批判以及对其考试功能的质疑。标准化考试的改革，需要教师具备与之相适应的专业评价水平和标准。为此，一些教育评价专家在“能力标准”的实施与研究基础上，总结了新形势下教师应该具备的学生课业评价知识与技能，丰富和发展了“能力标准”的原有内容。其中，以詹姆斯·麦克米兰、理查德·斯蒂金斯和苏珊·布鲁哈特提出的评价原则与建议颇具影响力和代表性。

　　3.1 麦克米兰提出的教学评价“大想法”（big idea）

　　麦克米兰是美国弗吉尼亚州英联邦大学教育学院的教授，主要从事课堂评价和大规模考试研究。2000年，他概括总结出他称之为教育评价界的“大想法”，即针对教师和学校管理者而制定的基本评价原则[10]。“大想法”共包含如下列出的这11条准则，是对教师如何做好教学评价的概括和总结：（1）评价在本质上是一个专业化的价值判断过程；（2）评价方法基于定量数据和基本原理，二者既相互独立又相互联系；（3）评价决策受到一系列对立观点的影响（如形成性评价与终结性评价；标准参照与常模参照；增值评价与绝对标准；标准化考试与教师自编考试等）；（4）评价结果会影响到学生的学习动机及效果；（5）评价中难免出现错误；（6）准确的评价可以促进教学；（7）准确的评价具有很高的信度与效度；（8）准确的评价是公平且合乎道德规范的；（9）准确的评价采用多元化的评价方法；（10）准确的评价是可行和有效的；（11）准确的评价合理使用技术手段。

　　麦克米兰提出的教学评价“11条原则”，从课程评价改革的实际出发，承上启下，内容全面，强调评价对学生的促进作用，特别是技术在评价中的应用，对教师进行教学评价和教师职业培训提供了理论指导和行为规范。这些“大想法”主要回答了教师在进行评价时所困惑的问题，如“什么是教学评价？”“实施教学评价的原则有哪些？”“哪些思想可以帮助教师开展有效的课堂评价活动？”等。由于这“11条原则”是以叙述文本的方式呈现的，结果使得有些部分出现重复，而且对于教师来说，缺乏具体的可操作性，因而从其实施效果来说，对于课堂评价并没有实质性的改进。

　　3.2 斯蒂金斯提出的教学评价“五项要求”

　　斯蒂金斯是美国俄勒冈州波特兰市教育评价培训所的创始人和所长，一直是教学评价领域的领军人物，主要致力于为教师提供在日常课堂评价过程中所遇到问题的解决方案。他认为评价是一个过程，教师的目的就是通过课堂评价得出准确而可靠的结果，并对其进行有效的解释与交流，从而最大限度地帮助学生获取学业上的成功。2008年，斯蒂金斯在综合教育评价研究的基础上，发表了《课堂评价实践的若干指标》一文[11]。他指出，1990年“能力标准”仅仅提出了几项教师所应具备的课堂评价能力，并没有囊括在实际课堂教学中教师所应具备的所有评价能力。在对学生参与式课堂评价研究的基础之上，他结合对教师评价的培训实践，提出了自己的观点，作为对能力标准的补充。斯蒂金斯根据学生的参与度，提出了教师评价时应达到的“五项要求”[12]。主要内容可概括如下：（1）为什么评价？在评价过程和评价结果之间应有明确和适当的目标；（2）评价什么？评价应该能够清晰明确、有着重点地反映学生的学习目标，即明确成就期望；（3）如何评价？把学习目标转化为评价目标，从而产生准确的结果；（4）如何交流评价结果？评价结果应当得到合理恰当的管理与应用，并有效地传达给学生和家长；（5）如何让学生参与其中？学生应该学会并且参与到自我评价当中。

　　这“五项要求”相对于麦克米兰提出的“大想法”而言，更加目标明确、简洁明了，针对性和可操作性更强，是教师进行学生课业评价能力的范例。不仅如此，该标准强调学生的参与，强调评价与教学的整合，突出“评价促进学习”的功能。它弥补了1990年“能力标准”中缺少“形成性评价”和学生参与度的缺憾，重视学生的自我评价。但是，该要求过于笼统和概括，没有详细解释和说明每项要求的具体内容，难以判断其设计意图是否与1990年“能力标准”的预定目标一致，因此，它只能作为“能力标准”的注脚和补充。

　　3.3 布鲁哈特提出的教学评价“11条建议”

　　布鲁哈特博士是美国蒙大拿州语言培训中心的主任、资深顾问，主要从事课堂评价及标准化考试研究。她针对1990年“能力标准”中存在的缺陷与不足，在《教师教学评价知识与技能》一文中提出了自己的评价观点与原则，共包含11条建议[1]：（1）教师应该熟悉所教授的课程内容，了解学生的学习过程；（2）教师应该清晰阐述教学目标，使之与课程内容和课程目标相一致；（3）教师应该掌握沟通策略，以便有效地与学生交流、向他们传达学习目标；（4）教师应该掌握各种评价工具的目的与使用范围，并且能够熟练运用；（5）教师应该能够分析课堂问题、测试题目和表现性评价任务，明确学生完成这些评价任务所应当具备的思维技巧和知识水平；（6）教师应该为学生的表现提供有效的和有用的反馈；（7）教师应该设计有效的评分方案，把学生课堂表现转化成为评价信息，利于学生、教师、学校、社区等制定相应决策，以此来促进学生的学习、成长和发展；（8）教师应该能够实施外部评价并分析其结果，为学生、教师、学校、社区等制定决策提供有效信息；（9）教师应该清晰而准确地解释评价结果，使学生、教师、学校、社区等制定出合理的决策；（10）教师应该帮助学生合理地利用有效的评价信息；（11）教师应该在对学生进行评价的过程中正确理解并履行自己的法律和道德责任。

　　从上述“11条建议”可以看出，布鲁哈特在两个方面对1990年的“能力标准”进行了补充和更新——标准化测试背景下对教师的要求以及“形成性评价”在教学中的应用。此外，该标准还增加了与教学相关的内容，如：教师应该熟练掌握学科的教学知识，应该掌握并运用有效的沟通策略，应该清晰明确地将教学目标传达给学生等。这些看似属于教学技能的内容，被列入教师的评价知识与技能中，彰显了教学与评价密不可分的关系，即评价可以反馈教学和促进教学。因此，该“11条建议”全方位地展示了教师课业评价能力的包容性和发展性特点，代表了美国基础教育教学评价的最新发展趋势，是对1990年“能力标准”最好的丰富和完善。4 结语与启示

　　从1990年开始，教学评价实践领域的新问题不断涌现，如每个学生都渴望成功，但只有一部分学生能够通过测验获得成功的体验；如测试只能测量学生的知识和技能，其它更为重要的、甚至影响其持续学习的真实表现与情感体验却被排除在外等等[13]。因此，美国的“能力标准”在过去20多年里，与时俱进，适时地回应这些新问题，不断做出合理的修正、调整与更新，以反映新的评价实践与理念的变化。尤其是随着新“能力标准”的不断完善，更加强调教师在教学评价中的主体性和学生的积极参与作用，重视“形成性评价”和技术手段的实施与应用等。

　　与美国基础教育阶段的评价能力标准相比，我国中小学现在比较普遍使用的标准更多是为了评课者对教师进行评价而制定的量化标准，内容主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等。评课者根据评价量表中的指标分值进行判断和评分，最后算出得分或者给出等级[14]。但是，应该看到，这种传统的来自外部的量化评价标准，将教学过程对象化，把教师置于被动地位，压制了教师作为评价主体的作用，忽视了教师在评价专业成长方面所需基本技能的培养，严重阻碍了教师的日常教学评价改善和专业发展。而教学评价的根本意义在于，能够帮助教师提升课堂教学的质量和效果，达到促进学生学习和发展的目的。因此，伴随着基础教育课程改革和新的教学理念的深入推进，我国需要一套清晰明确的、适合我国教师的教学评价标准，以便教师更加准确客观地评价学生，提升对学生课业评价的针对性和有效性，为教师自身的职业发展提供保障。美国中小学教师“能力标准”的提出及发展历程，提供了有价值的借鉴和参考。

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　　（作者单位：辽宁师范大学外国语学院）