耿法禹：“语文”=“母语教育课程”吗？

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耿法禹：“语文”=“母语教育课程”吗？

【来源：语文教学通讯·初中刊2007.5 】 【作者： 广西教育学院 耿法禹】

    一、“语文”=“母语教育”的由来
    “母语”是语言学范畴使用率不多的一个术语,它有特指的语言现象,倘若偶尔把它相对地作为泛指,说说而已,是没有必要当真的;倘若把它作为语文教育的方针大政,那就不得不认真作一番揣摩与推敲了。21世纪初始,语文教育中突现两个罕用的术语,“母语”或“母语教育”,而且十分热用。就其语境位置,是用以取代“语文”或“语文教育”的。水有源头树有根,以“母语”代“语文”,以“母语教育”代“语文教育”的例子源自2001年6月颁布的《语文课程标准》的前言,如:“语文又是母语教育课程。”再加上专家们的一再宣讲,“母语”=“语文”、“母语教育”=“语文教育”的观念在人们心目中就日渐形成。
    2001年6月《语文课程标准》的颁布标志着我国已开始了第八次语文教育课程改革,这次课改,是一次跨越式的改革。大家理所当然地把《语文课程标准》作为“研究新成果”、“改革新方向”加以重视。由此,当《语文课程标准》推出之时,人们都在一味求新的心态下先囫囵吞枣吞下,然后反刍消化。求新心理刺激下的亢奋,使人们只顾吞食,无暇三思。时过一年、两年,亢奋消失,操作中遇到了困惑,才逐步进入冷静思考阶段,发现把“母语”当作“语文”、把“语文教育”当作“母语教育”,道理难解,操作起来难行。从而引出了两个问题,这就是:“母语”=我们课堂上教的“语文”吗?“母语教育”=“语文教育”吗?
    越思越想,越感到等号两边的内涵不可能列出恒等式。在《语文课程标准》这样指导性的文件中,出现令人费解的问题,实在令人费解。
    二、“母语”应该指什么
    有同行认为“母语”与“语文”是同义词,他还振振有词地说:“语文泰斗吕叔湘就把二者划了等号。”其言论依据是1979年吕先生在谈到语文教学质量低下的原因时曾说过,“中小学用最多的课时学习母语,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”经认真查对,那是吕先生在《当前语文教学中的两个迫切问题》一文中的话,对照原文发现,吕先生的原句为“学习本国语文”,根本没提“母语”一词。这一查不仅澄清了一个口头误传,而且也从中受到了启发。“本国语文”其实正是“国语”的总称。这也正是“语文”早期用过的名称。至今在民间口头还保留着“你的国语说得不错,国文写得也好”的习惯说法。在南方及港、澳、台地区尤为普遍,甚至电影海报赫然写着“国语巨片”的广告词。“语文”可以与“国语”、“国文”直接联襟,却找不到等于“母语”的等号。
    1953年春我到百色中学任教时,虽说我带着浓重的河南口音,可是那些说粤语、壮语、蔗园语的师生却把我当作“国语”明星,纷纷要我教他们说“国语”。然而他们的话我半句都听不懂,把“鞋子”当作“孩子”,把“边个”(谁)当作“饼干”,把“墨水”当作“马克思”……真正笑话百出。
    “文化大革命”期间,各地大演京剧样板戏。百色中学的老师到平果中学参观农场分校。晚上平果中学的主人招待大家看他们排练的《红灯记》,从中我学会了一句典型的“夹壮”京剧道白:“来来,里丁我多”(奶奶,你听我说)。当地人说话没有送气音,在他们听来十分正常,因而,我只能暗笑着把它记在心上。
    “母语”并非专指方音,词汇和语法也有地域性。如自行车,有地方叫“脚踏车”,有地方叫“单车”,有地方乡间叫“洋车”、“洋马驹”。“我”有叫“俺”、叫“咱”、叫“侬”、叫“阿拉”、叫“洒家”的。而“侬”有地方又当“你”解。“伞”有地方叫“遮”,有地方叫“撑杆”;“红薯”就有“甘薯”、“地瓜”、“红苕”、“白薯”诸多名称。叫法最复杂的是“玉米”,东北人叫“棒子”,西南人叫“包谷”,陕西人叫“玉菱”,豫北人叫“玉秸”,中原人叫“秫蜀”,桂南叫“包粟”、粤西叫“包米”、豫皖交界叫“玉六”。方言区的文字、语法也各有特点。如粤语中的“乜”、“野”、“睇”,上海的“汰”都是方言字。语句上,吴语说“到快哉”是普遍话“快到了”的意思。闽南话说“我来去食饭”就是“我去吃饭”的意思,说“你有读册无”是“你念过书没有”的意思。柳州人说“我走先”就是“我先走”的意思……
    中学生要学习35%的文言及古代白话作品,现代人总不能乱了伦次,把“祖语”认作“母语”吧!
    我国是个多民族大家庭。56个民族大多各有语言,也有民族语言中的方言。如1954年由前苏联语言专家谢尔久琴柯教授帮助制订的拼音壮文,国家投入了大量人力、物力、财力,历时半个世纪,大力推行,效果却不甚明显。拼音壮文之所以有此境遇,原因之一就是壮族方言太复杂了,有的地方同一个区乡语言就不相通。
    1981年广西中小学语文教学研究会甫立之时,确立的首批研究课题就有方言及少数民族地区语文课的“双语”教学问题。会长秦似先生指出,在没有找出办法之前,初一年级以下暂用双语教学,但识字解词、朗读课文必须用普通话,初二以上的语文全部用普通话。1/4世纪过去,那些壮、瑶人口占90%的边境县,少数民族山区,至今乃是课堂上学语文,课后说跟“老姆”(壮语“妈妈”)学的话。“语文”怎能称得上是“母语”呢?硬要强充,也只能算作“姨语”罢了。
    “母语”是人生的第一语言,这种语言能力是从孩提时代跟随妈妈生活的语境学得的,既有民族语言,也有方言。总的评说“,母语”是一种小范围内的语言,带有浓重的乡音和深深的乡情。出乡在外听到乡音,彼此虽然素不相识,凭着母语的沟通,也胜似亲人。母语中深蕴的情愫是第二语言以外的语言所不可企及的。
    三“、母语”≠“语文”
    前文用了大量事实和道理备述“母语”不等同于“语文”。若把两者作一个比较,语文教育家章熊先生1997年在《中学语文教学》第四期发表的《语文教学沉思录(四)·辨明几个关系》之一——《母语自然习得与语文教学的关系》中作了十分精辟的论述。这段论述是针对1992年春季开始的那次“语文狭窄‘瓶颈’的阻塞”讨论之后,社会上出现的一股指责语文教师无能论,即“用最多的课时,教本国的母语都教不好”而写的。章熊先生经过多年的研究与深思,挺身陈言,辨明事理,以正市俗之见的是非,解脱社会舆论给语文教育界造成的困惑。章熊先生在文章中说:
    既然母语可以自然习得,为什么中学还要开设语文课?语文课与母语习得有些什么区别,又有什么关系呢?
    第一,母语习得是终生的,而语文学习是阶段性的。
    第二,母语习得是多途径的,无限定的,而语文教学是有限定性的。
    第三,母语习得是自然而朦胧的,语文教学是自觉而明确的……
    语言学上把“母语”称之为“原始语”或“基础语”,与“语文教育”是有明显区别的。就个人来说“,母语”是一个人最初学会的那种语言,就人群来说,“母语”则是指有鲜明地域性的民族语言和方言。“母语”带有浓重的天然亲情。应特别强调的一点是,许多“母语”有“语”而无“文”,称不上“语文”。
    “语文”是语言文字的总称。在教育范畴内讨论语文,是指学生学习的民族共同语言的一门课程。我们中国的56个民族,除了个别民族地区的少数学校教学本民族语文外,绝大多数地区,其中包括少数民族地区,都使用中华民族的共同语言——“汉语文”进行语文教学,这与世界各国通例相一致。即“语文教育”教的是“国家民族的共同语言”。比如新加坡,有四种法定语言。而仅占15%的人口使用的马来语为“国语”。但是学校不开这门课程,大多数人日常基本没有使用,只有唱国歌和出操喊口令时使用;英语为工作语言,政府机关的一切文告都以英语为文本,所以学校要开英语课;中文是大众化生活语言,使用面广,有大量华文报纸、电台,所以学校开中文课;泰米尔语则是少数民族语文。究竟哪种语言应作为“母语”呢。像新加坡这样的国家,全世界不止一个。世界上曾作过殖民地的国家,他们的通用语文或西班牙语、或英语,学校教的就是这种语言,也算“母语”吗?14世纪的英国上层社会,以使用法语显现身份高贵,议会、教堂十分流行法语。学校开法语课,教师们也用法语教学,直到工业革命后,由于社会发展的需要,英语也日臻完善,才由英语取代了法语。之后的几百年间,英语成了世界的通行语言,许多国家以英语为正式语文。可以因此而断定英语是他们的“母语”吗?印度以印地语为国语,以英语为官方语言。乌都尔语、孟加拉语、梵语、巴利语在印度的一定的区域内也十分流行,我国的《佛经》多从梵语译来,这些地区的人,往往要操两三种语言,究竟哪种语言算其“母语”呢?
    法国把语文课就叫做“法语”,也不称为“母语”。都德的《最后一课》中,小弗朗士在“我的最后一堂法语课”上深深自责道,“我几乎还不会作文呢!我再也不能学法语了!”就是一个课例。此时此刻让小弗朗士说“我的最后一堂母语课”不更深沉情浓吗?
    当我们把“语文”当作一门课程专用名词的时候,这个“语文”的内涵,就是中国各族人民内部共同使用的交际语文和对外沟通使用的代表国家的语文。它具有法定地位,它还是联合国六种工作语文之一,是个人的母语所不可取代的。如果一定要把“母语”与“语文”当作一个可以互换的概念使用,就必须先给方言和少数民族语言作好定位。
    作了那么多“母语”与“语文”的比较有什么意义呢?仅仅是为“正名”吗?不是的,个中自有因由:
    其一,在同一文书中用两个概念表示同一事物本身是不符合行文惯例的,也是没有必要的。
    其二,“母语”与“语文”并非一个事物,把非同一事物的概念硬性转换为同一概念(如“语文”又是“母语教育课程”),违犯了逻辑学中同一律,不能保证思想的确定性。至少是缺乏认真的严肃的态度。
    其三,由于指导语文教育的《语文课程标准》在表述语文本质的语词上有了歧义,从而造成广大语文工作者认识上的混乱,大大增加了他们操作上的难度。
    其四,由于把语文当成学习资源的实践机会无处不在无处不有的“母语”,从而助长了责难语文教师“无能论”的歪理邪说。
    其五,助长了认为母语不学也会从而轻视语文的思想的蔓延、扩大。最后,也是最重要的一条,如果把“语文”当作“母语”,那么少数民族的语文放在什么位置呢?若把共同语言的“语文”当作少数民族的“母语”了,少数民族还有自己的语文吗?如此不把少数民族的语言放在应有的位置上,合适吗?
    四、把“语文”等同“母语教育”的原旨
    《语文课程标准》的“课程的基本理念”中:
    语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
    这个理念,把“语文”等同“母语教育”归结到学习与运用语文的规律上,是理论升华。即把章熊先生所说的“母语自然习得”与“语文由学习而得”等同视之。
    自然,语文无处不在,无处不有,同样可以自然习得。如果认可了这条规律,那么语文教育大可不必“片面追求知识的系统性、严密性”了。在大量实践中可以掌握运用语文的规律,也就没有必要进行系统认真的训练了。这就为“语文不用教,自然而然会”之说找到了理论根据,如此来说,语文课就会腾出大量教学时间。这样多的教学时间干什么用呢?这不,强化人文、爱情指导就可以大量登堂入室了。反言之,人文、如歌的爱情,不同样是“无处不在,无处不有”可以自然习得吗?为什么不特别点出来,让学生像母语一样自然习得呢?倾斜角度不显而易见了吗?
    而现实情况如何呢?这条“语文自然习得”的规律看似公允,其实隐藏着对大多数西部地区,尤其是穷山僻壤的孩子的不公平。如果照此办理,那些处于学习资源和实践机会处处罕见,时时少见的“语言沙漠”地带的孩子们将永远居于劣势,因为他们的“跟我学”的条件被取消了。而那些用“双语教学”的少数民族的孩子们的语文,就更成问题了。有个人人皆知的例子:毛泽东不仅是思想家、政治家、军事家,也是伟大的现代语言大师。他是从湘西方言区走出的农家子弟。他有一段很有名的语言学习成功经验:“语言这东西,不是随便可以学好的,非下苦功不可。”(《反对党八股》)这与语文的“自然习得”规律相去多么远啊!