钟启泉：打造新时代的母语教育

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钟启泉：打造新时代的母语教育

【来源：教育发展研究 2009.24 】 【作者： 钟启泉】

    摘要：在“全球化”和“网络化”的冲击下，我国母语教育面临新的机遇和挑战。本文从打造新时代母语教育的愿景出发，探讨两个基本命题：保卫母语、保卫母语教育，是我们对人类文明的最大贡献；扎根基础理论研究是打造新时代母语教育的前提。
    关键词：母语；母语教育；基础理论研究
    面对“全球化”的深入，以及我国国际地位的空前提高和“汉语热”的持续升温，我国语言政策需要做出哪些调整和充实？面对“网络化”的冲击，我国教育需要共同采取哪些策略？面对“应试教育”的影响，我国母语教育(语文教育)①需要进行哪些变革？所有这些问题或许可以凝练为一个“愿景”来讨论，那就是：如何打造新时代的母语教育。
    一、保卫母语、保卫母语教育，是我们对人类文明的最大贡献
    语言是人类文化的载体和重要组成部分。联合国教科文组织在其出版的小册子——《多语并存世界里的教育》中说，“在今日一国多语、多国一语、双语共存乃至多语并存的世界里，教育系统面临严峻的挑战”。什么挑战？那就是“拯救濒危语言”，“保护语言的多样性”。[1]这是当今世界最为紧迫的任务之一。语言学家发现，在全球现存的6000种语言中，大约2000多种语言濒临灭绝。联合国教科文组织发布的数据显示：538种语言面临极度灭绝危险，502种语言面临严重灭绝危险，632种语言面临确切灭绝危险，607种存在灭绝可能。[2]联合国教科文组织呼吁：“保护语言的多样性，就是保护文化的多样性”。
    发展每个人的母语能力是“学习权”的基本内涵，是基本人权之一。联合国教科文组织在《学习权宣言》中界定了每个人与生俱来的“学习权”：“读写的权利，持续质疑的权利，深入思考的权利，想象创造的权利，读懂自身世界、创造历史的权利，获得一切教育资源的权利，发展个体和集团力量的权利。”[3]在这些权利中，“读写权利”是首当其冲的。就是说，倘若离开人的语言能力的发展，就根本谈不上保障基本人权。所以，美国教育家波依尔(E.L.Boyer)强调“在基础学校中，读写能力是首要的最基本的目标。期待每一个儿童扎实地掌握书面语言和口头语言”。[4]不过，这里的“语言”是广义上的，涵盖了“语词语言”、“数学语言”和“艺术语言”，体现了一种“大语言观”。在他看来，“从本质上说，基础教育学校乃是为儿童的语言发展而设的”。[5]
    “语词语言”教育(包括母语教育与外语教育)是几乎所有国家共同关注的课题。如美国高中课程标准规定所有学科的教师都负有发展学生母语能力的责任；俄罗斯彼得堡大学的东方语言系设置了99个东方语种的课程；奥地利维也纳文理高中的课程计划中设有母语和三门外语课程，以加强对学生语词语言能力的培养，等。在我国新课程改革实践中，发
展母语教育和发展外语教育之间不存在对立，两者都是发展儿童语词语言能力所必需的。保持适度的“外语热”是必要的，但是，母语教育是不可侵犯的。语言教育的重心不能位移，我们不能因为强调外语教育而忽视母语教育的价值。因为，母语能力作为人的核心学力，是任何学科学习的基础，也是任何学科教育的目标之一。在这方面，日本教育界保卫其母语教育的举措值得我们借鉴。日本新《学习指导要领》规定国语学科改革的要点是：(1)进一步重视语言教育立场；(2)培育学生对国语的关注和尊重国语的态度；(3)使国语在实际生活中发挥作用，培养学生掌握各门学科的基本国语能力；(4)培育学生形成享受、传承、发展祖国语言文化的态度。[6]由此可见，日本语言教育战略是：加强外语教育固然重要，但提升学生的母语素养更为重要。
    认识全球化时代母语濒临灭绝的危机，洞察母语与母语教育的价值，是对当代教师的要求。每位教师都要认识到“母语是每一个民族得以存在的基因”，“失去多少母语，就失去多少文化”。保卫母语、保卫母语教育，不只是语文教师，而是所有学科教师义不容辞的责任。
    二、扎根基础理论研究是打造新时代母语教育的前提
    每个时代都在追求适合其时代需求的新教育视野、新课程目标和新教学模式。建国60年来，我国母语教育研究有声有色，我们应当珍惜这份精神财富，并且从中获得灵感。同时，我们也可以从域外研究进展中汲取营养。当代欧美国家和日本的课程标准及其母语教育发展实践表明，扎根基础理论研究是打造新时代母语教育的前提。
    首先，扎根母语基础学力研究
    欧美国家和日本通过系统的母语基础学力研究为母语教学确定了总体目标，而且形成了比较明晰的指标体系。英国高中母语教学总体目标规定：(1)激励学生进一步了解英语结构及功能，多渠道地运用自己对语言变化与发展的知识和经验，使其形成对英语学习、应用、研究的持久兴趣与爱好；(2)培养学生的语言表达能力，使其更加准确、精致、深人、形象地进行口头和书面表达；(3)增加学生对口头语和书面语的体验，提高批判性反思和分析性反馈能力。[7]德国柏林地区高中语文课程标准是：把语言与文学紧密联系起来，并尽可能地让学生有意识地参与到文化生活中，不仅习得文化历史知识，而且要有利于“美学判断力”、“历史判断力”、“政治判断力”的提高。[8]日本高中母语教学总体目标规定：培养学生适当地、准确地理解国语的能力，在提高相互交流能力的同时，发展其思维能力，丰富心灵体验，琢磨语言感觉，加深对语言文字的关注，养成尊重国语、努力提升国语的态度。[9]这个目标的前半部分，重点突出“语言交流能力”的提高，即在和谐的人际关系之中，尊重对方的立场、观点，适当地表达、准确地理解，以使信息传递和理解得以顺利进行；后半部分简洁地提示了国语教学需要重视的项目——发展思维能力、丰富心灵体验、琢磨语言感觉、加深对语言文字的关注以及尊重、爱护国语的态度。近年来，日本教育学者开始强调“语文素养(读写能力)”，主张突出培养五种“语言意识”，即对手意识、目的意识、情境意识、方法意识、评价意识。语言学科是培养国语能力的核心学科，需要精心设计，但仅仅靠语言学科是不够的。
    美国高中母语课程标准列出了每种语言能力的具体指标。(1)听说能力——以说话者与听话者的身份参与讨论——解释、分析、概括的能力，做到：能使听话者立刻明白，即简洁地抓住要领；以明确的观点并有说服力地叙述使听话者理解；具有理解说话者的意图并领悟说话者期待打动听众而采用的技巧的能力；具有认识讲授与课堂讨论的要点，并出色地记笔记的能力。(2)阅读能力——就阅读的内容做出有关联性的适当提问，包括：认识其所要传递的价值观、前提以及所隐含的意义，而且通过评价观念，获得批判性阅读的能力；思考文体与内容的关系，分析性地阅读文学教材；解读丰富多彩的、代表种种主体与文化的文学作品；对文学著作具有兴趣与探究精神；积极地、想象力丰富地对待文学作品。(3)写作能力——认识到写作是包含多种要素的过程，包括收集信息、锤炼构思、确定结构、书写草稿、适当分段、呼应衔接、推敲润色等，要做到具有：立意谋篇能力；适应种种情境、读者及目的进行适当写作的能力；运用标准英语习惯用法写作的技能与自信。(4)语言——认识到英语同其他一切语言一样是按照文法、语法来使用的；英语是不断发生变化的；英语受到来自古代至现代的其他语言的影响；英语有多种用法，因而在一定情境中适用的词汇在另一种情境中往往不适用；英语中有许多方言；英语词汇同其他语言的词汇一样，取决于上下文情境，并具有言外之意。[10]
    第二，扎根母语教学模式研究
    开发母语教学模式也是各国教育界关注的。以战后日本国语教学实践研究为例，几乎每十年就有一次中小学课程与教学全面改革。在战后先后经历了教学研究阶段(20世纪40-50年代)、教学研究科学化和现代化阶段(20世纪50-60年代)、教学研究实践化探究阶段(20世纪60-70年代)、重视系统学习教学研究阶段(20世纪70-80年代)、教学研究转型(20世纪80-90年代)以及追求主体式阅读与对话式教学语文教学研究阶段。[11]与此相应，战后日本国语学习理论研究也进行了多方面探索，如单元学习、主体学习、范例学习、发现学习、课题解决学习、功能性学习、集团学习、程序学习、技能学习、“一读综合法”学习、学习方式学习、体验式学习、掌握学习、培育自我教育力学习，等。上述这些流派的教学研究追求，我们大体可以借助字面推知一二。不过，其中两个流派需要作一些说明。
    一是“功能性学习”。这是日本在20世纪60年代兴起的一种基于“功能性语言观”的国语教学法。其代表人物舆水实从战前就主张不能孤立地看待语词的形态及其意义，即不能把语词单纯视为国语学的内容，而应当把它与“整个生活、整个社会、整个文化、整个人类”相联系。因此，他强调“功能性国语教育”，即必须是“功能性说话教育”、“功能性阅读教育”、“功能性作文教育”等。他进一步论述了“功能性国语教育”的三个关键概念。第一，“功能性主题”，类似于“话题、题材”，但不限于“话题、题材”，教学归根结底要基于语言活动背后的“主题”。第二，“功能性场域”，如“写信”或“致辞”之类的生活行为，不单靠语言要素，而是要倚重于语言起作用的情境，教师应当把握这种情境展开教学。第三，“功能性语言”，指在上述情境中起作用的语言本身。基于语言的三大功能，即表达、传递、认知，国语教学要着力发展学生的“功能性读写能力’，。[l2]
    二是“一读综合法”。这是儿童语言研究会创始者大久保忠利针对传统阅读方法而倡导的方法，主张语言教学通过“一读”便使学生抓住文章精髓，因此，从一开始就得明确规定教学目标并在教师的指导下进行。“阅读文章，一读就能抓住其本质，不仅是生活上的需求，而且作为人类的能力也是重要的”。[13]这种阅读教学法强调语言认识，重视语言思维，其特点是：重视主体性学习、集体思维、日常阅读、自然阅读和对语言要素的系统指导。
    如果说，“一读综合法”从某种意义上说是“综合一分析”的阅读教学法，那么，“三读法”(形象论阅读教学说)则是“分析一综合”的阅读教学法。其代表人物垣内松三在其著作《国语教学的批判与反思》、《形象与理念》和《国语教育科学》中，提出了“国语教育科学”的构想，并且倡导基于“形象理论”的阅读教学法，即课文阅读不应当从字、词、句的解释开始，而应当从对通篇课文的直觉开始，通过三读法——“通读、精读、品读”来组织阅读教学过程。这种阅读方式要求从“形象理论”的“文意的直觉”开始，经历“证”与“自证”的文章分析过程。垣内和芦田惠之助一起展开国语教学的合作研究，倡导“实践技术学”，奠定了日本国语教育的现代基础。
    第三，扎根儿童学习理论研究
    日本国语教育研究的最大特点是汲取儿童多元学习理论。战后60多年来，除上述“形象论阅读教学说”之外，尚有诸多流派。一种是“解释学国语教学说”。垣内松三在《国语能力》中，把阅读能力的本质视为解释力，系统阐述了从文献学注释法到文学作品解释法的基础理论。一种是“意义论国语教学说”，它与国语教育的关系非常密切。“意义论的国语教育说”，原本是以阅读为主的，随着作文教育论的发展(写作被视为“意义的探究”、“心智的过程”)，意义论作文教育兴盛起来。还有一种是“现象学国语教学说”。这种学说认为，教学原本是处在复杂关系之中的，教学现场的“对话关系是比展现在文本中的单纯的对话的牵涉面广泛得多的现象；对话关系几乎是一种普遍现象，渗透在所有人类言语和人类生活的一切关系和表现形式—总的来说，一切有意义和重要性的事物中都存在这样的关系。”[14]
    在新课程背景下，我国课堂教学正在实现转型，即从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”。重建母语教育世界，实现母语教育价值是教师面临的严峻挑战。“语言具有力量、权力、解放、自由等积极价值。对于享有义务教育这一政治权利的学生而言，这些价值不是与生俱来的，必须通过语文教学去认识、获取、实现”。[15]“倘若语文教学最终不能使每一个学生享有合情、合理、合法、合乎道德的话语权，将他们从语言贫困中解放出来，帮助他们获得作为社会的身心自由的人的地位，这种语文教育是失败的，甚至是反教育的。[16]
    第四，扎根跨学科的“语言力”研究
    日本语言力培养协作者会议将“语言力”界定为“以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础，深化自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”[17]这个定义有两个要点：一是如何把握“以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础”的涵义；二是如何把握“沟通”的涵义。
    第一个要点，即“以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础”，有三层涵义：其一，“知识与经验”。体验通常是指未意识到的过去事件，通过语言认识了这些事件的经验。“知识与经验”的前提是借助语言来化“经验”为体验，在个人“实感、领会、本意”的层面上去认识“知识”的重要性。学习者倘若能够以自身的“实感、领会、本意”获得知识，那么就说明这样活动的知识会作为学习者的生存能力固着下来，并在种种情境中加以运用。以这种方式获得的知识会有助于学习者在如何生存的问题上展开主动的、保持一定均衡的思维与判断。其二，“逻辑思维”。培养儿童逻辑思维的重要性是显而易见的。逻辑思维薄弱的话语是难以说服他人并获得人际理解的。逻辑思维薄弱者，理解事物的能力、运用知识的能力也薄弱。要培养逻辑思维，有两点是重要的：一是能够明确地叙述判断和见解以及解释的依据；二是能够琢磨、判断见解和解释的依据的逻辑性。其三“逻辑思维”和“直觉、情绪”，传统上，“逻辑思维”与“直觉、情绪”往往是分别加以把握的，忽略了其间的相互影响和作用。事实上，两者的关系可转换成认知与情意，或头与心的关系，它们并不是各自活动而是统整地活动的。
    语言力与内心世界是相辅相成的。“内心世界”既有获得的知识，也有经过语言化了的体验——经验，还有“逻辑思维、直觉、情绪”的综合作用。语言力对内心世界培育起着重要作用。两者是不可分割、相辅相成的。
    第二个要点，即沟通。对沟通的理解不能表面化，仅把语言力视为沟通力是狭隘的，沟通既不是使人不切实际地观察内心世界的方法论，也不是在这种情境中巧妙编织人际关系的方法。它是“以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础”，在“深化自己的思考”中进行的。“沟通”要表达自己的内心世界并传递给对方；理解对方的内心世界；最终理解自身，培育自己的内心世界。“沟通”可以说是在沟通的过程中培育和深化人际间内心世界的行为，是受对方内心世界的触发，从而理解并培育自己内心世界的行为。
    “语言力”必须是在打破学科边界的条件下培育的。语言是学习的对象，同时也是学习的重要手段。没有语言力，学科教学会受到影响。因为，语言是从事学习的重要手段。为了更好地进行学科教学，就必须提高语言力。同时，语言力也借助于学科教学得到提高。因为，各门学科的教学大都是运用语言进行的。各门学科教学所提升的语言力反映了各学科的特质。各门学科既有共同的要素，也有各自的要素。例如，逻辑思维能力是数学教学和语文教学的共同要求，但它们之间有共同点和不同点，因此，需要学科之间的统筹安排。这种安排并不是轻视语文教学。语文作为培育语言力的核心学科应当发挥愈益重要的作用。同时，各门学科教师应进行合作，共同致力于对学生语言力的培育。
    三、打造新时代母语教育的路径
    我国教育界长期受“双基论”的束缚，纠缠于个别技能、具体方法的研究，充其量不过是学科教学法的研究，谈不上“学科教育学研究”。威利(A.I.Willis)指出：“‘读写能力’(Literacy)的涵义是随着时代的变迁而演进的。这个概念大体经历了三个历史发展阶段：(1)‘读写能力’即技能；(2)‘读写能力’即学校里传授的知识素养；(3)‘读写能力’即社会文化的创造。”[18]早期对“读写能力”的界定是去语境的，不承认其具体语境和制约。第二个阶段的“读写能力”不再强调单纯的技能，而吸纳了社会文化语境的
影响。这意味着，承认知识的建构性，即学习者的背景性知识和既有经验以及读者和文本之间的交互作用。在第三阶段，强调“读写能力”是社会文化的实践本身。所谓“读写能力”是一种实践。在这种实践中至关重要的是差异。就是说，“不能单纯地理解为读写技能，而应当理解为如何去承认其他的个性。这是建构民主生活的进步政治，是实践的一部分”。[19]这样，在日本教育学者看来，新的“读写能力”是一种“教养”的概念，可以视为重建学校课程，特别是重建语文教学的概念。[20]事实上，日本教育界从20世纪90年代以来，就开始重新审视从小学至大学的“教养教育”模式，焦点是关注知识的传承与创新，关注新的学生“教养”的充实。新的“教养”(读写能力)概念已经超越了原初“读写能力”的意义范畴。
    我国母语教育研究需要更上一层楼。创新母语文化，打造既有时代特色又有中华气派的母语教育，是我国教育改革不可回避的课题。那么，我们应怎么走出打造新时代母语教育的第一步呢？
    第一，观念的更新。超越“语言工具说”，走向“语言文化说”。语言是人类的工具，特别是旨在传递思想的“社会性工具”。同时，我们要认同“语言是具有生命”的。人类的语言与思想是一体化的。就是说，人们是借助语言来建构、思考的，语言与思想是表里一体、不可分割的。我们需要超越“语言工具说”，走向“语言文化说”。事实上，在语言教育理论中，“语言生活、语言体系、语言文化是三个基本概念，它是反映构成语言教学总体范畴的不可或缺的三个侧面”。[21]因此，母语教育研究势必牵涉到如下三个基本课题的探讨：如何使学习者有充实的语言生活；如何使学习者切实把社会语言体系中的语言要素纳入个体语言体系来有效地掌握语言力；如何使学习者承担起文化传承与创造的责任。
    第二，研究的转型。我国母语教育研究有深厚的研究积累，不过也存在一些致命弱点：以单打独斗的居多，缺乏理论的介入，缺乏团队的支撑。近年来出现的像学者洪宗礼②所主持开展的，以跨学科、跨国界团队为基础的多年“母语教材研究”，值得倡导。因为，“教学研究”作为一种“实践研究”，决不是“经验总结”。倘若没有理论与实践间的对话，没有相关学科间的对话，这种研究是没有多大价值的。
    第三，环境的优化。优化语文教育的软、硬环境是学校课程改革的重要课题。应试教育造成的诸多问题，如对语文学科的性质、任务和特点缺乏完整理解和准确把握，语文教学中的分科主义、科学主义、形式主义及繁琐分析的偏差等，需要借助学术讨论来逐步解决。新课程改革倡导的自主、合作、探究学习环境的创造，需要革新的教师以革新的教学实践才能得以实现。
    (责任编辑 王冬梅)
    注释
    ①本文中的“语文教育”、“国语教育”均为“母语教育”的同义语。
    ②洪宗礼主编的《母语教材研究》(10卷本)，集中了国内外160多位专家学者的智慧，梳理了中国百年和世界40多个国家与地区当代母语课程教材(含全球8大语系26个语种)，是我国迄今参与人数最多、研究范围最广、成果最为卓著的母语教材研究专著。该书为国家教育科学规划“九五”、“十五”重点课题的终结性成果和国家“十一五”规划出版的重点图书，由江苏教育出版社在2007年出版。
    参考文献
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    钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所 教授 博士生导师