金鑫：从文体的现代性看母语高等教育

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金鑫：从文体的现代性看母语高等教育

【来源：语言理论研究 2011.01 】 【作者： 南开大学文学院 金鑫】

    摘 要：全球化时代，“母语高等教育”正经历着一场前所未有的危机。怎样去应对这场危机，我们的目光不应仅停留在传播手段、文化多元等外在原因上，也需要从“母语高等教育”本身出发，去厘清包括“母语”“语文”在内的相关概念之实质。由于这些概念本身具有的现代性特征，决定了其对全球化或西方化的应和，进而从内部产生危机，对“文学四体”的强调正是其外在表征。在揭示这种现代性之外，我们还应将目光投向中国传统的“文”的概念，以“好文章”为基本标准找到一条危机的化解之道。
    关键词：母语 语文 文 现代性
    所谓母语高等教育，是指在高校中将母语文学和文化作为教授对象，以“经典的或优秀的母语（即汉语）书面文本为材料，以阅读解析鉴赏为主要方式，注重学生素质提升的教育教学活动”[1]。正如陈洪、李瑞山先生所指出的，母语高等教育既有别于大学中文专业开设的语言学、文学类课程，又不同于基础教育阶段的语言教学模式，就实践形式而言，狭义的高等母语教育等同于高校“大学语文”的范畴。
    我们之所以要重视所谓的母语高等教育问题，一方面是全球化时代，在中国语境中，汉语作为中华民族的母语，越来越多地受到英语的冲击，虽然汉语由于数量的优势，并不会有存亡之虞，但民族语言传统的失落，母语归属感的淡化，西化文体和西化语言的大行其道，昭示着一场汉语全面危机的到来。它的表征就是语文教育的弱化和英语教育的强势，“大学语文”的边缘化更是这种危机的突出表现。
    那么怎样去应对这场母语教育的危机呢？笔者认为应首先从母语教育本身出发，厘清“母语”“语文”等诸多概念的含义，以便纲举目张，有的放矢。
    一、“母语”的现代性特征
    “母语教育”首要的便是“母语”因素。对我们而言，“母语”是一个十分复杂的概念，因为它并不具有自明性，也就是说只有在另一种（或者几种）语言的对照中，“母语”才具有阐释价值，只有与“非母语”相对时，“母语”的种种重要性才能得到彰显。“母语”显然不是一个纯粹的语言学概念，只有语言和某种身份特征结合在一起时才会产生。换言之，正是某种身份需要将客观的语言现象分割成“母语”和“非母语”。所以某种程度上，只有在全球化时代，“母语教育”的问题才越发凸显，成为一个亟待解决的重要问题。
    如上所述，是语言和民族身份的结合，才产生了“母语”论述的必要性。而与“母语”相对应的就是“非母语”了，相对于“母语”和民族之间的联系，“非母语”显然被排除在本民族之外了，这从它的命名上显而易见。虽然我们对被民族个体习得的语言缺乏民族性表示疑惑，但也不得不承认“非母语”包含的异质性。因为很显然，“非母语”并不需要依靠这个民族而存在，它依靠的是作为其他民族的母语而存在。
    当产生区分“母语”/“非母语”的必要时，“母语”就变成了全球化时代下一个基础性的概念。因为全球化的中心问题就是处理文化同质化和异质化之间的紧张关系，而其中“异”的重要单位——民族，又和“母语”问题密切相关。语言一直被认为是文化的表述场域，同时民族归属又是典型的文化身份表征，所以结合的结果就是语言成为了识别民族的一个重要标志，客观化的语言成为民族化的“母语”。
    从“母语”的概念本质和实践中都可以看出，民族的语言具有本质色彩，但“母语”概念本身却并非如此，它是晚近才获得了表述的必要性，是“母语”本身所具有的能指用法，使人们容易忽视其现代性，转而关注其浓厚的本质主义色彩。“母语”对生物学或者遗传学概念的隐喻用法，往往会给我们造成这样的感觉：我们无法选择自己的母亲，同样也无法选择自己的母语。这种提法并没有错，但我们也要注意，“民族”和后文将要提及的“文学”概念本身都是现代性的产物，是17和18世纪在西方被建构起来，并逐渐被译介至中国的。民族其实是一种文化人工制成品，一种现代的想象形式，“一种想象的政治共同体——并且，它是被想象为本质上有限的，同时也享有主权的共同体”[2]，它在社会结构上的先决条件是“资本主义、印刷科技与人类语言宿命的多样性这三者的重合”[3]。民族是在民族主义思潮作用下被建构的产物——至少我们可以这样认为：民族身份并不是遗传学意义上的继承关系，它更像是被建构出来的；它也不是先天的，而是晚近思想运动的成果。这样，既然我们不在本质主义中去理解“民族”，那么和“民族”密切相关的“母语”（母语也就是本民族的首要语言，是民族和语言结合的产物）也是被建构的东西。并不是“民族”产生了“母语”，而是“母语”建构了“民族”。并不是我们被规定的民族归属决定了我们的“母语”为何，而是“母语”这种语言样式往往成为了建构“民族”身份的要素。
    在概念史上，“母语”和“民族”成为一对耦合概念的现代性，并不能否认其背后的语言论基础。“民族”刚一出现，便显示出语言（也就是“母语”）巨大的规范作用，成为了塑造民族身份的巨大动力。也只有在母语之中，个体的民族身份才能稳定下来，得到实在的记录和寄托。掌握母语对于民族的个体而言，具有极为重要的意义，并且民族会通过各种社会手段（比如教育）对这种关系和意义加以巩固。当然，母语的作用远不只影响身份建构，即使在社会生物学领域，语言的结构、形式一定程度上和思维同构得到广泛认可。虽然我们并不认为“萨丕尔—沃尔夫假说”或者“语言决定论”是完全正确的，语言很难、也不能成为主导思维的唯一形式，也不能认为思维只是潜伏在语言的分类法和形式之中，这样说等于取消了不同语言持有者（很大程度上也是以民族为边界的）之间理解的可能性，最终会划入相对主义和虚无主义的深渊，但语言对思维的作用也是显而易见的。根据语言学分析测定，英语中描绘基本颜色的术语有11个，分别是黑、白、红、黄、绿、蓝、褐、紫、粉红、橙和灰。而另外的一些语言，例如，巴布亚新几内亚的达尼人所说的语言中，只有两个描述基本颜色的术语，他们只是简单地对明和暗作出了区分。同样在爱斯基摩人那里，雪有几十种之多，这在符号学（Semiotics）里，被称为“双重分节”（Double Articulation），也就是能指的分节，带来了所指的分节。这正是语言影响思维的例子。
    “民族”和语言相结合是一种十分复杂的存在，语言对思维的塑造作用，也不仅仅限于母语。我们在前文试图证明“民族”和“母语”都是被建构起来的，目的也在于此。真正对文化起作用的，准确说是“民族”中广泛使用的语言。对民族认同起关键作用的不是语言的类型，而是语言的广泛程度。我们可以很容易找到这样的例子，特别是针对中国这样一个多元一体的民族格局而言，比如回族和满族，母语（回语和满语）由于各种原因在民族内部并没有被保存下来，对其民族认同真正起作用的是汉语——中华民族的“母语”。
    所以，我们所说“母语教育”是一个宽泛意义上的界定，而不是针对严格意义上的“母语”而言。这样的证明其实是对概念做出辨析，务虚大于务实，其认识论价值大于方法论。但它将给我们在研究约定俗成的中文“母语教育”时一个重要启示——我们需要考虑到概念的现代性与传统性之间的张力。
    二、被建构的“语文”学科
    考察完“母语教育”中“母语”的概念，我们再将目光转向与“高等母语教育”实践相关的另一个重要概念，也就是“语文”。作为术语的“语文”概念产生于建国后，在清末废除科举制度之后，全国开始兴办“新学”，那时教学内容多为外国科技，只有文学一科仍是研习古文，被称为“国文”。到了五四运动后，形形色色的文学改良运动、白话文运动、国语运动风起云涌，文言文的地位逐渐被白话文所取代，甚至出现了激进的废除汉字运动。所谓的“国文”课程也受到了极大的冲击，小学改设“国语”，其教材具有鲜明的口语特点，选用的都是白话短文或儿歌、故事等。中学仍设“国文”课，仍以文言文为重点，但其中白话文的比重明显增加，选用了鲁迅、叶圣陶、谢冰心等新文学作家的作品。在20世纪30年代后期，叶圣陶、夏丏尊二位先生提出了“语文”的概念，并尝试编写新的语文教材，后因日本侵略中国而被迫中止。直到1949年6月，当时的华北人民政府教育部教科书编审委员会着手研究通用教材，一些专家们认为中小学都应以学习白话文为主，同时要进行全面的语言训练，于是，在叶圣陶先生的建议下，将小学的“国语”课和中学的“国文”课统定为“语文”课。到了1955年，教育部召开了第二次全国教育工作会议，会上提出了教育要向苏联学习的问题，强调凯洛夫《教育学》是中小学教师的必读书，中学语文便开始照搬苏联的一套。不久，我国对教育的内容进行了重新认识，中学语文又进行了易名，改为“汉语”和“文学”两套课本，这种做法也很快遭到否定，“汉语”和“文学”又合二为一，仍称为“语文”。
    由此可见，母语教育的内容——一方面是“语”，要求能熟练使用母语也就是汉语，进行准确而且顺畅的交流；另一方面是“文”，掌握文学审美的基本原则，并能进行文学化的文本实践。至于作为术语的“语文”，叶圣陶先生曾说过：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[4]
    在对“语文”作出知识考古之后，我们同样认为，作为术语的“语文”概念也是一个现代性的产物，并且和白话文运动密切相关。不论是五四时期对西方语言模式的借鉴，特别是钱玄同等人激进的汉字罗马化方案；还是建国后对苏联教育模式的运用，都印证了“语文”教育的现代特征，而所谓的现代特征某种程度上也就是西方特征。这在“语”或者“文”的构成要素——文体上表现得尤为突出。
    其实早就有学者洞察到这一点，像陈洪教授就曾指出：“我们现在的文学观念是20世纪初由西方传过来的。所谓‘文学四体’：诗、散文、小说、戏剧，就是这个时候形成的。它是在历史过程中形成的，而且是以西方的文化为背景的。它有很多长处，但它不是唯一的。”[5]
    由于母语和民族之间的复杂联系，又由于民族自身的现代性，我们在思考母语教育问题时需要尤其注意的便是“语文”，特别是其中“文学”部分的现代性陷阱。
    现在所谓的“文学”概念是西方的舶来品，用英国学者彼得·威德森（Peter Widdowson）的话说是一种“大写的文学”（Literature），它也是西方现代性的产物，它被赋予现代含义也只是在19世纪初期的浪漫主义那里。
    “母语”是“语言”与“民族”相结合的产物，因此“母语教育”也就与“文学”和“民族”，也就是“民族文学”勾连起来了。其实西方早在1589年，乔治·普腾汉姆（George Puttenham）就开始思考“民族”文学方面的问题了，他提出：“可能存在一种我们英语自己的诗艺（poesie），就像拉丁文和希腊文的诗歌艺术一样。”[6]而韦勒克（René Wellek）在《比较文学的名称与实质》（the name and nature of comparative literature）一文中曾谈到：文学这个词在1760年之前已经经历了一个双重过程，一个是“民族化”的过程，一个是“审美化”的过程[7]。审美化和民族化在“文学”概念发展中颇为吊诡地同时出现。一方面18世纪后期开始，“文学”被和“美学”“审美经验”“艺术”诸概念纠结在一起；另一方面，在18到19世纪的民族主义运动中，“文学”又被拿来作为“民族”的财富和源流，成为民族主义运动的资源和“民族”的典范文本。因而，被审美化的“文学”又“将自己当成了急剧衰落的宗教精神的替代物，而且，也将它看成是在迫切需要的建设中的一种构成因素，即在一个新的而且是异质的工业、都市、阶级社会的背景下能够凝聚民族意识、民族认同的建设中的构成因素”[8]。所以用威德森的话说：“民族语言是一种能将其‘自身长处’组合起来的方式，在这个背景下，就出现了将杰出的有‘创造性’的作品加以精选并据此视为民族财富的情况，然后，又通过典范化而成为堂而皇之的‘民族文学’。”[9]
    而这种现代“文学”被译入中国，或者说中国的“大写的文学”接受史则要追溯到19世纪末20世纪初的“新文化运动”。由此，中国同样经历了一场“语言”“文学”与“民族”的互动建构，它的成果颇丰，包括我们业已提到的：白话文的胜利，“语文”的诞生，中国“民族文学”以及后来“少数民族文学”的建构，“文学四体”的普及等等。也正于此，西方的某些文学观念将中国的“诗文”传统取而代之，并一直影响至今。
    三、“文”对母语教育的启示
    中国的“诗文”传统，特别是与西方大相径庭的文章和文体观，是我们进行“母语教育”时必须重新树立的标杆。因为民族“小写的文学”概念是母语更为本质的部分，甚至是前民族阶段业已存在的文学传统，而这种文学传统在以往的“母语教育”中往往没有被广泛地包含进来。在广泛的全球化或者说西方化过程中，这种传统由于丧失了其背后的语境而变得湮没不闻，当西化文体和西化文章大行其道的时候，这种“诗文”传统，特别是其中的文章学和文体论的思想，作为对文学（包括文字）全球化的回应，并没有得到足够重视，至少在我们的母语教育中，它的比重还不够大。
    所谓中国古代文章学和文体论思想，“举凡各种文章，文学的、非文学的，有韵的、无韵的、皆包含于其中，这就与西方的诗歌、散文等文体分类观念有所不同。”[10]这种“文章”“文体”或者“文”的概念很显然与现在大异其趣，正如罗宗强先生所言：“在我国古代，经史子集都是‘文’‘文章’，用今天的话说，就是文学、哲学、史学、教育学，以至政府文告、水利书、地理书、阴阳术数的文字，都是‘文’‘文章’。自文体言之，所有文体都是‘文’‘文章’。”[11]
    “文”的概念内涵非常复杂，前人对此有不少论述，刘永济曾在《十四朝文学论略》里总结过“文”的六种基本涵义：“经纬天地之谓文”“文，典法也”“文者，古之遗文”“文德之总名也”“文，华也”“文，文词也”诸种。而关于“文”自身意涵，有学者考证，早在先秦时期，“文”的意义就超过了四百余种[12]。它远远超过西方文学概念中的“文学四体”范畴。在这种传统文体观的观照下，当今的“母语教育”或者说“语文”教育就显得有些偏颇和狭隘了：以西方文体来统摄文章的选材，或多或少有些体裁决定论的毛病，特别是这种作为标准的体裁还是一种外来的产物，从根本上来说我们是缺乏这种体裁背后的文化土壤的。
    以小说为例，现代汉语所指涉的“小说”概念显然只是西方“novel”的对译词，“novel”在西方的语境下，也是现代性建构的产物。而在“前小说”时代，那些虚构叙事作品都被涵盖在“fiction”的名下。一直到18世纪，在哲学上的现实主义、个人主义、清教思想，社会上中产阶级欣赏趣味、文化程度和经济能力和虚构叙事传统多重作用下，才产生了现代意义上作为文体的“novel”概念[13]。直到19世纪初期，“novel”这个词才成为散文体小说作品的标准语汇。而到了现代，它才最终和“fiction”的语义合而为一[14]。在西方中产阶级内部兴起的“小说”（novel）显然和中国传统“小说”所指并不能重合。源自《庄子·外物》的传统“小说”概念，东汉桓谭在《新论》中说：“若其小说家，合丛残小语，近取譬论，以作短书，治身理家，有可观之辞。”班固在《汉书·艺文志》中记载：“小说家者流，盖出于稗官。街谈巷语，道听涂说者之所造也。孔子曰：‘虽小道，必有可观者焉，致远恐泥，是以君子弗为也。’然亦弗灭也。闾里小知者之所及，亦使缀而不忘。如或一言可采，此亦刍荛狂夫之议也。”显然，中国传统小说指的是一种“琐屑之言，非道术所在”“浅识小道”，即使后来亦被赋予虚构的义素，它同现代所言作为一种特殊的文本形式的“小说”概念还是大相径庭的。
    虽然我们说各种文体总是处于不断的发展和变异之中，“各种文体的体式规范、结构形态、文学特征和不同功能的形成，不是个别作家人为营造的结果，而是长期文学实践的产物，因而具有稳定性。但这种稳定性随时会遇到挑战，各种文体的特性总又处在不断变异之中，它们之间还发生互相融摄、渗透和贯通的现象，从而直接影响文学的时代面貌。”[15]以“文学四体”去涵盖“母语教育”所有的对象显然是办不到的。我们必须在“母语教育”中加强对传统“文”的要素。就其具体实践而言，陈洪、李瑞山先生主编的《大学语文》中所主张的“好文章”的标准是一个有益的借鉴。所谓的“好文章”，“不限于俗所谓‘文艺性散文’，即具虚构想象性质而以抒情为主的文章；而是扩而大之，涉及全体文类。这其实恰与我国古代之‘文’的传统若相符契”。[16]
    “好文章”既包括现代意义上的“文学四体”等审美类文体，亦包括“序跋、书信、碑铭乃至演讲、歌词”[17]等等应用类文体；既包括白话文章，亦包括文言，文白混杂等诸类形态；既包括母语原创作品，亦包括含有语内翻译（intralingual translation）、语际翻译（interlingual translation）和符际翻译（intersemiotic translation）[18]的翻译作品。正是这种不拘一格的选文标准和中国传统的“文”的意涵更为契合，而通过在“高等母语教育”中建立以“文”为基础的知识结构，就像有学者提出的：“正是力求通过各类母语文体的学习，提升学生的语言素养。而这种提升语言素养的过程，最终又是一种深刻理解现实生命境遇的过程。”[19]
　　注 释：
　　[1]陈洪，李瑞山：《母语高等教育：从危机到转机》，见陈洪、李瑞山等著《母语·文章·教育——大学语文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第27页。
　　[2]本尼迪克特·安德森：《想象的共同体》，吴叡人译，上海：上海人民出版社，2005年版，第6页。
　　[3]本尼迪克特·安德森：《想象的共同体》，吴叡人译，上海：上海人民出版社，2005年版，第5页。
　　[4]叶圣陶：《认真学习语文》，载中华函授学校编《语文学习讲座丛书（1）》，北京：商务印书馆，1980年版。
　　[5]陈洪：《大学语文，路在何方？》，见陈洪、李瑞山等著《母语·文章·教育——大学语文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第4页。
　　[6]威德森：《现代西方文学观念简史》，钱竞等译，北京：北京大学出版，2006年版，第35页。
　　[7]René Wellek.Discriminations: Further Concepts of Criticism,New Haven and London: Yale University Press, 1970.
　　[8]威德森：《现代西方文学观念简史》，钱竞等译，北京：北京大学出版，2006年版，第37页。
　　[9]威德森：《现代西方文学观念简史》，钱竞等译，北京：北京大学出版，2006年版，第37页。
　　[10]张培峰：《中国古代文章学与大学语文教学理念》，见陈洪、李瑞山等著《母语·文章·教育——大学语文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第123页。
　　[11]吴小如，罗宗强等：《历代文话七人谈》，《中国图书评论》2008年第7期。
　　[12]沈立岩：《由“文”字意义之演变看周代尚文思潮》，《文学与文化》第4辑，天津：南开大学出版社，2003年版。
　　[13]参见伊恩·P·瓦特：《小说的兴起》，高原、董红钧译，北京：三联书店，1992年版。
　　[14]雷蒙·威廉斯：《关键词》，刘建基译，北京：三联书店，2005年版，第181～184页。
　　[15]王水照：《文体丕变与宋代文学新貌》，《中国文学研究》，1996年第4期。
　　[16]李瑞山：《论大学语文的课程方向与内容构建》，《中国大学教育》，2007年第6期。
　　[17]张培峰：《中国古代文章学与大学语文教学理念》，见陈洪、李瑞山等著《母语·文章·教育——大学语文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第125页。
　　[18]Roman Jakobson.On linguistic aspects of translation.In L.Venuti (Ed.), The translation studies reader.London and New York: Routledge ,1967, pp113～118.
    [19]周志强：《“文”的教育与“文”的阐释》，见陈洪、李瑞山等著《母语·文章·教育——大学语文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第130页。
    参考文献：
    [1]陈洪，李瑞山.母语·文章·教育——大学语文研究文集[M].北京：高等教育出版社，2008.
    [2]本尼迪克特·安德森.想象的共同体[M].吴叡人译.上海：上海人民出版社，2005.
    [3]威德森.现代西方文学观念简史[M].钱竞等译.北京：北京大学出版社，2006.
    [4]雷蒙·威廉斯.关键词[M].刘建基译.北京：三联书店，2005.
    [5]伊恩·P·瓦特.小说的兴起[M].高原，董红钧译.北京：三联书店，1992.
    [6]英伽登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷译.北京：中国文联出版公司，1988.
    [7]格雷马斯.结构语义学[M].蒋梓骅译.天津：百花文艺书店，2001.
    [8]韦勒克，沃伦.文学理论[M].刘象愚译.北京：三联书店，1984.
    [9]René Wellek.Discriminations: Further Concepts of Criticism[M].Yale University Press, New Haven and London，1970.