朱贻渊：论高级母语学习中的习得机制

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朱贻渊：论高级母语学习中的习得机制

【来源：宁夏大学学报(人文社会科学版)2006年第3期 】 【作者： 首都师范大学文学院 朱贻渊】

    摘要:习得机制在高级母语教学中仍有重要的作用,但是,它在适用范围和语言建构的功能方面都与初级母语阶段的情况有所不同。笔者认为,习得机制不能滥用在整个语文教学范围中,而只适用于高级母语中的伙伴语言部分。伙伴语言的习得以其特殊的内容和特性成为其他语言获得的前提和基础。伙伴语言的习得机制展开为模式复制和模式激活两个环节。
    关键词:高级母语;习得机制;语文教学

　　新世纪语文课程改革的背景理论中,“习得”是一个面目不清却颇具诱惑的概念,许多使用者欣喜地发现,纠正并突破以知识为本位的传统语文教学方式,关键在于引入“习得”概念。于是,习得成了一个新的出发点,也成了新语文教学由“学得”转向的转折点。
    语言学习(获得)的心理机制的确是语文教学的内在依据,从这个意义上讲,习得概念的引入,的确为语文教学规律的研究开辟了一个重要的领域。但是,习得能否成为中小学语文学习的基本方式?能否作为中小学语文教学的基本依据呢?习得在何种范围内、在何种功能上可以成为语言能力获得的途径呢?这一系列问题实际上可以合成一个:在中小学语文教学中(而不是学龄前),习得还是不是语言建构的机制?如果是,它的启动条件和运行方式是怎样的?
    笔者认为,习得在高级母语的教学系统中可以而且应该成为一个重要途径,但它绝不能成为高级母语获得的唯一途径。习得与学得、悟得三种语言获得途径各有其范围和功能,三种途径及其展开的三种方式互为支撑、相互渗透、相互整合的格局可能才是符合语言建构的实际的。
    那么,首要的问题是描述习得在高级母语获得过程中的运行机制。
    一　背景:“习得”在语文教学中面临滥用
    在语言学习理论中,习得被确认为语言获得的基本机制。这里所说的语言是指母语,或者更严格一点说,是初级母语。后来,也被延伸到第二语言。在这两种范围内,习得机制的过程和产物都是明确的,这种机制的原理是:在先天语言获得装置(LanguageAcquisition Device,LAD)的作用下,儿童在接触和使用语言的过程中可以无意识地获得语言,所获得的语言基本上限定于初级母语或者第二语言的常用交际语言。按一般的说法, 6岁以后这种习得机制便逐渐走向衰退,语言获得就主要靠认知机制了。
    可是,我们发现,在高级母语的获得过程中,习得机制并非处于萎缩状态,相反它仍旧发生着重要的作用。
    这一发现源自一个质疑: 6岁以上儿童的语言发展主要靠认知机制,是不是意味着仅仅靠认知机制?纯粹的认知机制在语言获得过程中能否建构语言能力和经验?如果没有诸如情感机制、习得机制的参与,认知机制会独自建构一个人的高级语言能力和经验吗?事实证明,如果没有习得机制展开的语言生活实践作背景,如果缺少习得的内驱力——潜意识的意志和动机的介入,如果失去感性体验及感悟机能的支持,语言认知机制必定会发生扭曲:有语言知识而无语言能力。这种缺失如果左右语文教育,便会使教学内容发生错位:语言认知的对象势必会被锁定在狭隘的语言知识(甚至就是语言学知识、文章学知识)上,语言认知范围的缩小、错位便不可避免,学生语言发展的主题便会旁落,这已背离了母语教育的使命,而变成语言知识教育了。这种错位在许多国家(也包括我国)的母语教育中长期存在,原因之一正是在语言学习的心理机制问题的认识上存在盲区。
    “回到母语教育”的呼声在世纪末语文大反思中时有浮现,这一意向的意图在于从语言的整体系统上定义语文教育的内容,也就是从语言素养和能力的层面上重新认识语文教育的目的和任务,摒弃以语言学知识为本位的语文教育内容定位,摒弃视语言形式系统为语文学科内容的定位,还语文教育以语言形式与语言内容相统一的体制,这当是“回到母语教育”主张所包含的合理性、建设性所在。正是在这种背景下,习得被语文界不适当地启用为教学的主流范式。因为,母语获得与习得机制的关联似乎是不言而喻的。但是,放大后的习得机制及其所谓整体性的母语教学使我们陷入新的窘境。摒弃语言形式系统以后,母语教育究竟以什么作为具体的课程形态?究竟以什么作为教学的可操作程序?看来,停留在母语教育这样一个笼统的、整体的概念上,习得式的语文教育等于没有教学内容的教育。这种境况表明,对于语文课程和教学而言,母语教育这样一个大范畴还必须转化为具体的经验范畴。在这个关键问题上,应该说目前的语文教育理论还有待突破。我们看到,诸如“语感中心”[1]、“言语智慧”[2]、“言语生命”[3]等提法都力求破解这个谜,这些新说都似有所指,而又朦胧未详。新课标以“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度所作的界定,也只是展现了包括语文课程在内的各门课程的普遍架构,展示的是教育学层面课程内容的规定,而体现这三个维度的母语课程内容究竟以什么作为构成要素仍在五里云雾之中。也正是在这种情况下,母语教育这一宽泛的导向,将不可避免地导致习得的大面积滥用。
    既然宽泛的母语概念导致了习得的滥用,解决的办法之一就是应厘定中小学语文教学所教母语的含义。笔者提出“高级母语”这一区别性概念,意在从结构、功能、要素的含量层级角度把母语区分为初级母语和高级母语,以便使习得在语文教学中有合理的定位。
    实际上,“母语”这一概念在语言教学研究和语文教学研究中所指并不相同。在常见的语言学习理论和语言教学理论中,母语多指本民族的常用语言,也即以基本口语为主的语汇和规范,第二语言一般是指一种作为目的语的常用语言,那么,语言获得(Language Acquisition国内语言教育理论甚至直接译为习得[4])也主要以一般语言系统为范围。如此看来,不论是母语获得,还是第二语言获得,现有的语言获得理论所关注的“获得”,其范围和层面都与作为核心课程之一的语文有着很大的距离。它着眼于一种初始的、简单的、交际性的语言水平。语文教学(亦可称母语教学)则着眼于更高一个层面,即以基本话语(包括口语形式和书面语形式)为主的语言理解与表达水平。显而易见,后者是前者的延伸,是前者的高级阶段;如果说初级母语系统是简约的,那么,高级母语系统应该说是复杂的;如果说初级母语系统是以交际为中心的,那么,高级母语系统则是以交流为中心的。交际功能定位于日常生活行为及其规范范围,而交流功能定位于社会文化及其规范范围;基本口语满足着人的交际目的,而基本话语满足着人的思想情感交流目的;交际的标志是意思的沟通,而交流的标志则是意义的沟通。为了易于区别,我们把前一个层面称为交际系统,把后一个层面称为交流系统。
    在高级母语范围内,习得就不再是唯一的获得机制了,它只是高级母语的一个层面上的机制。
    二　习得机制适用于什么范畴的语言经验
    高级母语、复杂的语言经验作为语文教学的本体,其构成框架可以借用第二语言学习理论中的三个范畴即目标语言、中介语言、伙伴语言加以描述。这一思路首先是由章熊先生提出的[5]。笔者循章先生的思路略作发挥:目标语言亦可称经典语言,它是高级母语中具有典范性的语言经验和范式;伙伴语言亦可称生活语言,它是高级母语中略高于学习者语言水平的语言经验和范式;中介语言亦可称过渡性语言,它是指介于这两个层面之间的过渡形态的语言,是指一系列需要专门训练才可能掌握的语言经验和范式,而这些经验和范式是学生的语言由现有水平向典范水平过渡的桥梁。这三个层面的语言经验和范式与三种语言获得机制相对应:经典语言以悟得机制为主,过渡性语言以学得机制为主,而适合于通过习得获得的是伙伴语言,也即生活语言经验。
    习得机制在高级母语获得进程中仍旧存在的原因,在于伙伴语言、生活语言经验在人的语言经验系统中占有重要地位。如果把人的语言经验看成一个发展的系统,那么,一种整体的语言经验的成长不会是铁板一块独体推进的,而是分不同层面、不同途径有机混成的。也正因为如此,可以把语言经验称为“结构不良领域”,意即复杂结构。而在这个领域,伙伴语言层面是这个系统的前提性的层面。不论在以交际为中心的初级母语中,还是在以交流为中心的高级母语中都是如此。
    首先,伙伴语言是实践性最强的。语言经验的积累,语言能力的发展离不开语言实践。而语言实践总是最充分地存在于交际交流活动之中,无论是进入一种伙伴语言,还是不断地获得伙伴语言的新经验,说(写)与听(读)无不是带着生活交际的目的和交流的需求而来,伙伴语言活动总是展开着“说什么”和“怎么说”两个任务,“怎么说”的任务总是附属于“说什么”的任务之下,基本上不存在失落了“说什么”(内容)而孤立地对“怎么说”的关注。除非像《说谎的孩子》里那个孩子,拿一句假话骗人玩。假话在这里就指没有真实内容的空形式,语言的空形式不可能是伙伴语言获得的对象。由此可知,伙伴语言作为语言实践其内涵是完整意义上的,是生活实践与语言实践的统一,这在成长中的语言经验里是独具优势的,是前提性的,是不可替代的。那么它是活的语言经验,是直接融入生活的语言。质言之,它定位于生活实践之中。
    其次,伙伴语言是实用性语言。它是一个人语言经验构成中的应用系统,是直接应用于交际交流的语言。伙伴语言的一定能力和水平,决定着一个人交际交流的能力和水平。与经典语言和过渡语言相比,伙伴语言最充分地体现着语言的交际交流本质。离开交际交流这一本质,语言及其活动就失去了存在的意义。从这一点上看,人的各种层面上的语言获得,都不过是实现交际交流目的的准备,交际交流的目的、任务、规模、形式、风格、水平都将制约着全部语言获得,各种语言经验都将或迟或早地落脚于各种形式的交际交流之中,也即落脚于伙伴语言活动之中。而伙伴语言本身,则是将准备与应用合为一体的系统,它就是直接实施交际交流的工具。因此,发展伙伴语言经验,一可以发展提升学习者的交际交流水平,二可以提供其他层面的语言获得以必需的引力。
    再次,伙伴语言是最贴近言语主体内在需求的层面,是语言获得系统的全景中与语言发生动机直接关联的层面,这就使伙伴语言具有了特殊的优势——主体性优势。人之所以获得语言、使用语言,从根本的动因上讲都是为了发展并实现人的主体性。儿童少年形成高级母语的过程中,这种主体性的成长进程体现为自我人格建构的同步过程,学什么话与做什么人是同一个过程,接受何种话语与认同何种人格范式是一致的。这个过程首先渗透在伙伴语言的获得和运用之中,因为与经典语言的积累、过渡语言的迁移相比,伙伴语言是具有自主性的。伙伴语言展开在儿童少年的生活世界之中,它就是孩子们以“玩”为典型特征的自我实现活动的符号体系。尽管我们看到自然状态的伙伴语言常常发育不良,甚至受到污染,例如,目前校园里流行的“灰色童谣”,但从内在逻辑上看,这种有问题的伙伴语言仍然呈现着主体性特性。就是说,自主性是一回事,正确性是另一回事,缺少正确的引导系统,缺少培养健康明朗的伙伴语言的语料,并不取消伙伴语言的自主性,这里,自主性是绝对的,就像污染中的植物只要还能生存,它就会自主地、然而可能是病态地生长一样。
    伙伴语言的自主性根源于语言发生发展的动机规律,也与语言经验的结构层次有关。我们知道,动机乃是语言获得的前提,一切动机的核心都可表述为自我实现动机[6],而在儿童少年的语言成长中,自我实现的动机首先表现为以自我人格为中心的世界模型的建构,这种工程必然开展在成长者自己的生活范围之内,必然开展在与自己的成长阶段相匹配的社会中,这也就是儿童少年的语言社区。因为只有在这个社区内,成长者的自我人格发展才有一个熟悉的、亲近的、可交流的空间,在这里,成人的世界是遥远的、陌生的、令人敬畏的,也是难以进入的。自我人格的成长需要相对隔离的空间,伙伴就是这种空间,伙伴间交流的语言就是这种空间的共同语言。从这一点上看,伙伴语言绝不是成人语言的幼稚版,它在各个阶段都有着自己的自我实现的主题、范围和体制形式,幼儿的童话世界,少年的传奇世界,青春期的泛审美世界都按照自己的逻辑和节律如期绽放。明智的教育文化应该尊重成长者的各种世界模型和语言模型,应该尊重成长者自主的语言发展逻辑并提供切合这种发展阶段的教育和教学,这当是“最近发展区”原理的深层含义。语言获得的范围内,与发展区距离最近的正是伙伴语言。
    同时,伙伴语言在各种可接受的语言经验中是与学习者已有语言水平最接近的,甚至在伙伴间互相感染、模仿时,根本就感觉不到是在学习,他用不着费力地体会和刻苦地思索,一般都是潜移默化、不知不觉的。这样的获得方式也使伙伴语言具有一种自动选择、自动运行的特征,而自动选择、自动运行正是自主性的最佳体现。
    如果说,在初级母语中伙伴语言(生活语言)是主导的,那么在高级母语中它由主导位置向基础位置转移了。伙伴语言的实践性、实用性、自主性三个特性就使它在语言经验系统中占有不容忽视的基础地位。
    三　高级母语习得机制的实质
    伙伴语言(生活语言)经验的习得机制,在初级母语和第二语言学习的研究中尚有一些描述,代表性观点是乔姆斯基的“先天普遍语法”说,这一说法成了对习得机制的心理规律之秘的猜测。那么,高级母语的习得机制取决于何种心理规律呢?目前尚无描述,仍处在“黑箱”之中。笔者认为,从心理分析角度看,习得机制属于无意识的“似本能”运作,它可能取决于习得者的先在的自我“似本能”功能。
    似本能是马斯洛自我心理学提出的一个概念[7],它描写的是人的自我构成中的一种结构和功能。作为一种心理机能,似本能不是呈现为显性意识状态,虽然它可以映射在自我意识之中并被监控,它的积淀、聚合、拓展,总之它的建构,都是在潜意识之中进行的。似本能之谓“似”,表明它与自然本能的自为性质相似,它就是人的各种行为和反应的动机集合,而且,它也如本能一样自动地驱动着满足需要的行为。但是,似本能之区别于生物机体天然的本能,在于它是文化和教育的产物。各种文化都通过显性的、隐性的渠道影响着人,塑造着人性——似本能,比之观念意识的规训,隐蔽的似本能的塑造可能是更为深刻而持久的。
    众所周知,似本能在马斯洛的描述中主要展现为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊的需要、自我实现的需要等基本需要[8],其中自我实现是其高级需要,它可以渗入并整合其他需要。这样,自我实现便成为似本能的一个标志性范畴。
    从语言成长的进程来看,自我实现的似本能首先表现在生活化的语言(也即伙伴语言)实践之中,因为,生活化的语言实践根植于生活之中,根植于生活的交际交流之中,同时,也只有生活化语言的获得才充分地展现为似本能的潜隐运作方式,于是,生活语言的习得就成为一种必然选择。明乎此,可以明确高级母语习得机制的两个规定:一是以自我人格的建构和实现为中枢;二是以似本能的潜隐方式运作。展开来说:
    其一,习得机制启动在以自我人格建构及其实现的语言环境之中,它的兴奋点、易感点都集中在这一中枢上。在纷繁的言语世界里,能够被习得捕捉、关注、筛选的信息都与这一中枢相关。小学生对神奇事物(例如哈利·波特故事、孙悟空故事)的描述、倾听、转述,一定与自我定向中对超凡超能人格的认同相关;少年对英雄的崇拜、向往和模仿一定与这一时期自我定向中的归属动机和伟人情怀相关;泛审美时期的少男少女对各种明星的追逐、仰慕和模仿一定与他们建立自我同一对象[9]的似本能相关,如此等等。这种相关性更直接地是表现在习得者的伙伴身上,他们是看得见摸得着的自我对象[10],父母、老师、亲人、小朋友、同学、偶像、铁哥们等等自我对象关系的建立,与他们相处、交流是获得自我同感的极为重要的途径。那么交流话语的获得也就成为他们语言生活的重要内容。
    其二,习得机制与生活语言实践、与交际交流直接融为一体,那么,作为语言获得的机制就不是以理性的形式运算为主导方式,而是以似本能潜隐方式为主导。这种方式的特点是,在执行交际交流意图的同时自动地默会、吃进有意义的信息和表达方式;自主地感受、识别、最终采择伙伴语言给出的人格范式及其语言经验。默会,意味着没有清醒的意识控制,换句话说,不是有意注意、有意学习,而是由潜意识中的语识经验和语感图式自动编码、自动处理的,可谓心领神会。采择,意味着不经反思地直接认同,采择的对象既包括某种有意味的语言表达方式,也包括直接、间接给出的人格范式(品质范式、角色范式、行为范式、风度范式、个性范式、语言范式)。只要观察一下中小学生在生生之间、师生之间的交谈,观察一下他们痴迷于某个明星时的语言行为,就不难发现默会与采择的存在。
    四　高级母语习得机制的微观描写
    习得机制的微观环节是:模式复制,模式激活。
    习得机制与学得机制的理性认知最显著的区别是,它是无意识的,是自我似本能建构过程的产物。这里的建构过程几乎不表现出理性控制的特点。
    模式复制意味着习得起于言语交际交流情境中潜在的语言心理结构对言语信息源的把握,它是由语识经验和语感图式形成的敏感区对外部言语从内涵到形式到语境进行自动的摄取。它是自动的、心领神会的、不假思索便已认同的。这种情况就像自动拷贝,不知不觉地摄取了对象。这看上去有点神秘,其实极为正常。我们知道,这种心领神会是以自我结构的已有积累和关注中心为前提的。我们每个人的中小学阶段都发生过这样的情形:有些诗文、语汇、句子基本上是一读成诵,过目不忘,而对另一些语料则要费很大的气力,原因就在于接受时接受者的前结构自动地发生着作用。只有那些与我们的前结构十分贴近的语料,那些与我们的自我需求十分吻合的话语,获得时才可能是一步到位的、轻而易举的。比如,在英雄情结占主导地位的年龄,读“生当做人杰,死亦为鬼雄,至今思项羽,不肯过江东”,那种宁折不弯的人格,豪情万丈的气概,绝决的语气,凝练而大气的语句,定能引起一种共鸣,因为“英雄惜英雄”,因为心心相印,从心理学上说是产生了自我同感[11]。
    模式复制是立体的,有时可能并没有完整的话语,而只有一些标志性词语或语式,但是,作为经验习得,模式复制复制的是行为—思想—语言的完整模式,复制一个模式,就是复制了一种人格经验,就可能会自觉地进入角色,按照角色去思想、去行动、去说话,做角色该做的事,说角色该说的话。例如他就会以孙悟空的方式去思想、去行动、去说话,就会以林黛玉的方式去生活。这一特点表明,语言经验的习得并不完全限于显性的语言材料,当然,这种外显的语言材料往往是标志性的话语,是容易模仿、容易获得的。但更有效的习得是它复制一种内部语言经验模式。这种内部语言经验模式是一些特定的思维模块,复制了它,习得将会变成能产性的。例如,近年中学生大多对周星驰的《大话西游》感兴趣,据说风靡一时,一夜之间大话式语言风行于校园。除了复制那些著名的大话之外,我们看到,许多学生还复制了那种“愤青”一代戏谑、嘲讽现存生活世俗风尚的人格姿势,复制了那种大话式的思维模式,也就是另类的、崇尚自由快乐的、自我中心的、厌恶假正经的、藐视权威的、情绪化的思维模式,复制了夸张的、反讽的、不着四六自由拼接式的语言风格。于是,大话思维模式的复制才是更深刻、更有渗透性的,也是能产性的。获得了这种思维模式和大话情怀的人,便能生产出新的大话。据特级语文教师曹勇军的调查,近几年的高考作文中,有大话语言特点的已占6/7,满分作文中大话作文的比例也很高[12]。
    这种情况其实非常普遍,青少年时期学生们实际上拥有语言个性相异的圈子,作为一个特定的语言群体,不论在何种语言社区里,它都有着自己独特的话语氛围和格式,融入这种话语就意味着融入这个群体,于是,互相复制、追风模仿都是极为正常的事。
    习得机制的第二个环节是模式激活。这个环节表明,仅有模式复制还只是一半,复制来的经验模式如果不能在生活活动的恰当场景中激活、运用,就不能说习得机制已完成一次工作。实践活动既是习得的启动条件,也是习得活动本身。我们曾强调,中小学生虽谈不上有真正意义上的生活实践,他们还没有进入真正的现实,但过渡地带的生活、成长也是一种生活实践,这个领域里学生自主实践的水平直接决定着他们语言获得的水平。
    从习得机制的工作原理上来看,模式复制得到的语言经验还需要在实际运用中被激活才能真正内化为学习者自己的语言经验。打个比方,在训练场上、模拟环境中学会了驾车,但没有在真正的道路上走过,你还不敢说你已会驾驶。只有在真正的大街上,在各种各样的路况和交通现场中,驾驶技能和经验才能真正内化在你身上。习得语言经验也是一样,没有实际生活情境中的亲历,就不可能产生内化,复制而来的模式就会被时间冲刷、消退。
    模式激活环节有两个要素,或者也可以说是一显一隐两个层面的工作过程。显的层面指意识主动地识别环境,隐的层面指似本能自动地调整模式与已有经验结构的关系,经过微调,激活模式。前一个过程是说,激活需要意识的帮助。似本能虽然在无意识中以动机的形式定向自我的行为和意识,但环境并不是由人的主观意志所决定的,环境决定着我们的行为与意识。于是,意识对环境的感知提供给人各种信息,组织并维持着人的注意,注意也就是人的意识的清醒状态,注意就像驾驶员对道路状况的把握和识别,当识别认清了环境时,就会相应地启动激活某一反应模式。也就是说,当识别发现了真实环境与模式的环境因素相吻合的关联之时,这个模式就被激活并作出反应。在心理分析的描述中,这些过程似乎颇为复杂,实际上,这个过程在人的长期实践中就会养成一种自动反应,也就是人们所说的习惯。正如人们对“到什么山上唱什么歌”非常习惯一样。
    问题是,真实环境与模式环境高度一致的概率是极低的,由意识的监控直接引起模式激活反应的概率也是很低的,在更多的情况下,这种一致只是近似甚至就是局部关联,于是,隐性的微调是不可缺少的。某个特定的局部或者标志性的特征,自动地与原有经验结构的通达、关联,就能引起原有模式中的一些部分、因素的重组,被激活的模式也就会在一定程度上与原版模式产生某种出入。而这可能正是人的潜意识的主动性所在,也正是人在语言习得中能创造性地运用模式从而内化模式的主观能动性所在。复制、激活一个语言经验模式,实际上不是百分之百地不走样的。否则就得承认,人的语言习得有如电脑拷贝—运行一样是被动的,不点击不运行,一点击运行的只是程序。人脑之不同于电脑,就在于这里的激活是主动的,人脑可以选择程序、修改程序运行条件、创造性地运行程序。范厨师一句“忽悠,接着忽悠”迅速地成为使用频率极高的熟语,考察一下人们模仿时的情形,定能发现成功的运用一定在激活时加入了模仿者相关的生活经验。原版模式中的含义、力度、时机、幽默效果不可能植入一个缺乏机智和幽默感的人的语言经验中,不可能发生在一个全无防伪防骗经验的人的语言中。于是我们说,习得在于运用,在于运用中激活和内化。
    五　结语
    由以上探讨和描述可知,高级母语的习得有其特有的范围,离开伙伴语言这一相对独立的范围,不可能产生什么真正的习得。适合于习得的学习方式也没有理由溢出为语文教学全部内容的总方式。那种把语文课改造成习得活动的做法,简直就是缘木求鱼,必将把语文教学引向歧路。
    伙伴语言及其习得在以往的学校语文教育中几乎在视线之外,而在今天的语文教育中又发生了范畴的错位,真正适合于习得机制运作的伙伴语言还没有真正纳入课程,那些新课标教材中的听说练习、那些综合性语文活动中的话题,有多少是与学生的伙伴语言主题和关注点相吻合的呢?
    不该习得的被习得化了,该习得的又付之阙如,这种状况的另一个危险就是伙伴语言的养成丧失了良好的教育机会,使习得伙伴语言的重心转移到了学校教育之外,放任在原生态的生活之中。只要正视一下学生的伙伴语言水平和内容,那些在社会不良话语、流行话语中习得来的内容和形式,难道不令人忧虑吗?习得机制的自主性毕竟是盲目的,它既可以被良好教育催生,也可以被不良倾向诱导。那么,给伙伴语言的获得一个丰富、健康的引导系统已是语文教育刻不容缓的事了。

    参考文献:
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    [11]李晓文.学生自我发展之心理学研究[M].北京:教育科学出版社, 2001: 107.
    [12]曹勇军.绿色作文.常州教育信息网学科网站: sjbyw.czedu. gov. cn.
    【责任编校　岩宏】
    作者简介:朱贻渊(1955-),男,河北静海人,首都师范大学文学院副教授,硕士,主要从事语文课程和教学研究。