“言意共生”：我的语文教学主张与追求

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“言意共生”：我的语文教学主张与追求

姜树华

　　一、“言意共生”语文教学主张的提出

　　1．语文教学失妥现状简述

　　审视当前语文教学，不少课堂重视了“全面”，忽略了“核心”。不少人误读语文课标中的“拓展语文资源”、“注重学科整合”，使得大量的非语文元素涌进课堂，语文课仿佛成了综合课；为了体现教学手段的现代化，课堂上用声像的欣赏代替语言的品读，以屏幕画面代替语言文字创设的意境；虽然语文课与德育、审美、科学或其他自然科学相关，但是，语文课绝不是品德课、审美课、科学课和其他自然学科的课，而是借助其他学科的相关内容对学生进行语文素养培养的课。语文不能“包打天下”，“语文是个筐，什么都往里装”的做法，不仅使语文课程负担过重，也失掉了语文独有的真味，可谓“正事没干好，闲事忙不了”，语文教学经常“肥人田”，而“荒己园”。

　　关于语文课程的功能定位。课程标准明确指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。学习语言文字是形成语文素养的抓手，“培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”自然成了语文教学的根本任务。但在阅读教学中，“得意忘言”、“得意忘形”的现象比比皆是，语文教学要回归本体——学习语言上来。少一点知识的灌输，少一点理性的分析，把教学重点移到指导并帮助学生“感受、领悟、积累、运用”语言上来，提高听、说、读、写、思的能力。认定了“学习语言”这个大目标，语文教学就变得简明多了。

　　我们还常常看到这样的语文课堂：动嘴多而动笔少。经常是老师领着学生热热闹闹地品读、议论、交流……极少看到当堂练笔。尤其是公开教学，老师们似乎生怕让学生动笔写了，课堂上一片静悄悄会“冷场”，所以一般不安排练笔，即使安排了，往往也是做为万一课堂时间有余的备用环节，时间万一多出一两分钟，则匆匆拿来，虚晃一枪，让练笔成为了课堂教学设计中的摆设。

　　2. 当下语文教学的主流观念

　　以上现象，虽曾得到很多语文教育专家的批点，但似乎已成当前语文教学中的“顽症”，不可不正视。崔峦老师在全国小语会第八届年会上，这样总结：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。静思之，崔峦老师在真诚的告诫语文界：教学语文首先要突出它的学科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要语文。“言”“意”兼得应是我们每一个语文教师在实施阅读教学时的目标追求。天津师范大学田本娜教授在《对语文教学的一点思考》一文中曾写道：“阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。”全国著名特级教师于永正也认为，“文章一旦被选进语文教材，成了‘课文’，它就具有了双重意义，一是内容意义，二是形式意义。”学生学习它，不但要了解写的是什么，而且要知道作者是怎样写的。文字这个载体本身就是学习的对象，这是语文学科区别于其他学科的一个明显标志。钱正权、吴忠豪等专家都曾很有针对性地大声疾呼“不要把阅读课上成理解课”，切中阅读教学“得意忘言”之时弊。福建特级教师刘仁增提出“言意兼得”的“语用形”教学主张、山东特级教师江洪春提出的“文意兼得”语文教学主张都是对语文教学归真的呼唤。

　　二、“言意共生”语文教学主张的界定

　　何谓“言”？《说文》：“直言曰言，论难曰语。”《论语》：“一言以蔽之。”这里的“言”就是说话，说的话。范晔《后汉书》：“以言为主，以文传意。”刘勰《文心雕龙》：“情动而言形，理发而文见。”从词典义来看，“言”即辞、文、句、论、叙、告等言语形式的总称。简言之，“言”就是一个人学习、生活、交际的重要载体。它指向语文课程的“工具性”。

　　何谓“意”？《毛诗序》：“诗者，志之所至也，在心为志，发言为诗。情动于中而行于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，故手之舞之，足之蹈之也。”刘勰《文心雕龙》：“文采所以饰言而辩丽，本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”可见，“意”是一个集大成式的概念，包罗了心意、意义、意象、寓意等，反映了人的思维、情感、意志、个性等。通言之，“意” 是人类对自身及周遭世界的意识，就是人类存在性的反映。它指向语文课程的“人文性”。   

　　“共生”，《现代汉语词典》：“相依生存，彼此有利。”细揣之，有共存、共建、共荣、共赢之意。“言意共生”不仅着眼于“言意兼得”“文意兼得”之意，更落点于“言”“意”的彼此交融、彼此支撑、彼此相长之实。“言意共生”的教学主张与实践在语文教学本真追求的道路上迈出的应属“有质”步伐。

　　三、“言意共生”语文教学主张的价值实现

　　“言意共生”是对传统“言意论”的新解读。在儒道言意观的差异中，我们汲取精华。以“辞达而已矣”为代表的孔子言意论，以“得意忘言”为代表的庄子言意论形成了中国古代言意论述的两个主流派别。儒家强调的“辞达”关键在于“辞”能“达”，也就是语文能够完整准确的表达思想意志，孔子的“辞达”思想是“言尽意”的另一种表达。本课题研究的是语文教学的主旨，从学科使命的高度认识语文教学，显然研究的落脚点与孔庄执政没有关联，但隐隐间也是对孔子“辞达”思想的认同与发扬，并落实于语文教学实践之中。

　　“言意共生”是语文学习的基本规律。关于形式与内容的论述很多，“内容作为说者的思想或情感，并不是赤裸裸的‘非形式’的东西，在用形式把它生成之前，无所谓内容，有的只是一种表达的‘意向’，这种表达只有受到意识的充分注意，言语主体把握了相关语词，才标志着形式和内容的一同诞生。”（洪堡特语）所以内容不可能离开形式，也不可能先于形式而存在。王尚文先生更为精辟地道出“言语的界限就是语言的界限”。简言之，语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质也是情感和思想的实质。情感、思想、语言是平行一致的。“言”“意”的形成过程是一个融合共生过程。学习语文怎可能离开“言”与“意”，在“言”“意”之间此消彼长、“偏心袒护”呢？

　　“言意共生”是语文教学的根本任务。语文教学的根本任务就是“理解和运用祖国的语言文字”。内容的理解可以建构学生的人文精神，形式的学习可以发展学生的语言表达能力，二者相互联系，相互融合，在言语能力形成的同时打好“精神的底子”。言语活动的优化，是全面达成教学目标的关键所在，言语能力是骨架，生长着“教育”“教养”。由此可见，“言”“意”是相依共生，不可偏废的。

　　“言意共生”是发展语文能力的必然需求。“语言是思维的外壳。”由言到意的转换过程就是言语的理解过程，即听与读；反之，由意到言的转换过程就是言语的生成过程，即说与写。听说读写语文能力的形成过程就是“言”“意”不断转换共生的过程。任何文本都是以一个最佳的表达形式呈现在每位读者面前的，文本是不可能离开形式而存在的。在西方接受美学思想中，它更强调文本的表达形式直接影响着文本在读者头脑中有效意义的形成。“言意共生”的语文课堂，必然是文本理解和表达方式理解的双重获得。

　　四、“言意共生”语文教学的实践路径

　　1．立足于“文本细读”

　　“教材无非是一个例子”，教师对教材的使用是对教材的二度开发，是一种创造性劳动，凝聚着教师的学识和智慧。“教师应是文本的知音。”（方智范语）需要教者在课前深度解读文本，把握文本的重点，找到切入点，以此提升阅读教学的效度。“沧海虽大，吾只取一瓢饮。”这个切入点，可以是一句话，也可以是一个词，一个字，甚至是一个标点。“我们应该选择兼具人文内涵和语言因素的价值内容来作为文章切入点”（钱正权语），此外，还要关注学生的起点与需求、阅读思维深度等因素，特级教师林春曹曾指出：“教师的文本细读无论多么深刻都是允许的。因为只有‘居高’才能‘临下’。但教师的深刻不等于学生的深刻，也不需要让学生拥有教师的深刻。教师应当准确把握儿童心理和思想实际，用适合孩子的方式传递适合孩子的思想。”

　　文本细读，首要是“细”，即静心细读，尤其是那些精妙的细微之处；其次是“品”，即在联系、想象、体验之中品味语言文字的味道；最终达到“悟”，即在细读、品味的过程中悟到语言文字的内在含义和作者的用意。要关注文体，把握文体特点，不同的文体有不同的特点：叙事，我们要关注情节、结构、人物；写景，我们要关注画面、情感、顺序；诗歌，我们要关注意象、情感、韵律……；要知人论世，了解作者的身世际遇、写作背景、个性特点等，有助于我们对文本的言语形式有独到的、深刻的发现，话中之意、言外之音皆入心际；要锁定言语，关注遣词造句、表达方式、布局谋篇的特点、作用、效果。不仅仅要体会到作者表达了怎样的情感，而且还领悟到了作者“惜字如金”的用意。这不仅能够更深刻地感悟内容，体会情感，还能使学生获得一些表达上的知识、技巧，为习作提供储备。

　　多角的文本研读，能让我们读到课文的深刻之处、独到之处，能让我们接近或走进作者的内心，能让我们品味到语言的滋味，感受到语文的魅力。

　　2．立足于“读、品、述”的教学实践

　　“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长。”（宋·陆九渊）从语言文字入手，引领学生对文本反复涵咏体味，给学生创造充分阅读的时间，让学生在琅琅书声中，用心灵去拥抱语言，和作者的心灵直接对话，在思维和情感的强烈震撼中领会文本蕴含的伟大人格、深邃思想和美好情操，让学生领会语言文字之美，领会作者的言外之意，意外之境，从而喷涌出不吐不快的言语表述。简言之，就是让学生在语文课堂中充分地穿行于听、读、品、述之间，这是“言意共生”语文教学实现的主要操手。

　　读——知言会意

　　潜读文本。正确、流利、有感情地朗读课文，既是“课标”规定的一项重要教学目标，又是获得“言意共生”的根本手段。“读”不但促进了理解，同时培养了语感，积累了语言，是培养学生综合性语文能力的客观要求和最重要途径。忽视了“读”或“读”不到位，学生语感的培养便成了无源之水，无异于舍本逐末。 “文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”（清·唐彪）可见，读熟了，课文的词语、句子、段落、篇章烂熟于心，教师虽不明示什么表达方法，学生却自然地习得。读，包括吟哦、涵泳、有感情地诵读等，读的声音可大可小，形式可以不一，一个“味”字了得，读的本质是对语言全方位的品味。中国的传统文化根本上是一种感悟文化，“文章千古事，得失寸心知”，读沉其中，神游天外，所以读是语文学习的上乘之法。从“言语论”的原理看，“读”是品言探意，古人云：“书读百遍，其意其见”。精美作品，必须熟读，通过熟读，潜入其中，光顾左右，才能知其所长，所短，才能识破庐山真面目达到融会贯通。

　　内化文本。语文教育的目的是让学生获得言语的“聪”“明”，言语“聪”“明”属哲学命题，在语文教学中的目的性表达就是语文能力，而语文能力的内在核心是语感，所以，语文教学的根本任务就是培养学生的语感。语感是一种民族语言的通感，是一种综合性的理性的直觉。语感的获得不能像学理科那样靠分析理解、逻辑推理，而是靠不断地言语感悟酝酿和言语蓄存积淀。背诵作为读的最高形式，既体现语文的本质特征，又遵循语文教学规律。消化把握优秀言语作品的最佳方式是对言语作品全方位的品味吸收，而背诵就是以反复诵读的方式，对言语作品不断地各层面地感悟涵泳，最终对言语作品的言语形式和言语内容全盘吸收。从“工具性和人文性”的角度看，背诵是真正将语文工具性和人文性，即“言”与“意”达于完美统一的最高境界。

　　品——赏言明意

　　母语教学，最重要的就是学习语言，领悟文本之“意”、事物之“象”是如何表达出来的，因此，教师应有意识地将文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言之匠心。“一字未宜忽，语语悟其神。”（叶圣陶语）指的就是引导学生细细品味，借助文本中一个个鲜活生动的词语，一句句精妙的句子，架设起一座座桥梁，实现与文本的对话。学生在与文本对话的基础上，引导学生以各自的感官去“触摸”、“品味”语言文字。品味点可以是文章中的精彩句段，可以是写法上的独特之处，可以是句式上的有心变化，可以是修辞上的别具一格等凝聚着作者心智的言语，为从“意”到“言”的表达转换做好准备。由于学生主体的深层介入和情感投入，从“语表层”进入“内蕴层”，从而进入文本的“意境”。在共识的基础上共鸣，在共鸣的基础上一起心跳。这样才将语言文字赋予生动的灵性，从中“品”得语言内在的真意。彻言之，我们的目的不仅在于语文负载、传达的内容，更在于语文本身——“言语形式”， 懂得这样运用语言之所以然，“使其言皆出于我口”“使其意若出于我之心”，充分地内化至品读主体的语感图式之中。

　　述——心言升意

　　语文课堂应该是在教师的精心引领下，在富有情趣的氛围中，主要通过对典型“言语作品”的读与品，不断内化知识的、思想的、情感的、精神的等方面的收获，并较为成功地外化为“言语作品”，即“述”（说与写，口头与书面皆属“述”），逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的过程。“胸中之言日益多，不能自制。”学生在据言知意的过程中，意开始酝酿，觉得有许多东西要表达，加上语言表达方法的介入，对怎么表达有了较为明确的感觉，容易进入一种言语倾吐的积极而活跃的状态之中，说出的话语、写出的文章就能“从心底里自动而自然地涌出”，可谓“心言升意”。让学生把内化于心中的“意”转化为“言”还需要经历两个层面的过程：一是将内化于心中的“意”转化为学生的“口头语言”，二是将“口头语言”转化为“书面语言”，也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达来。“述”是“读”与“品”结的果，反过来，又可提升“读”与“品”的质，三方涡旋深化，相得益彰。

　　3．立足于语文素养的生长环境

　　着眼于课外积累

　　见多识广，增加阅历是一个人与文本交流，产生共鸣，言意得以充分共生的先决条件。“读万卷书，行万里路”为首选。“学问固贵专精，必须博涉以辅之。”（清·梁启超）冰心老人在《谈点读书写作的甘苦》这篇文章中也曾这样说过：“我常常模仿别人更好的句子。”没有大量的阅读体验，没有长期地对范文的模仿、借鉴，学生只能在头脑里反复搜寻那仅有的干巴巴的几个名式段式，是无论如何也达不到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的境界的。只有博观才能约取，唯有厚积才能薄发。大量看书是十分讲究的：看书一定要看好书，好书是全人类的营养品，从中可获得许多人生智慧。“多看书足以冶情，足以博新，足以长才。”（英·培根）看书主要是为了开阔眼界，提升修养，追求真善美，体验人生况味，铸造精神家园。

　　泛读世界。“读万卷书，行万里路”。 从“大语文观”讲，泛读世界，是指语文与生活的关系，即语文的外延等于生活的外延，时时有语文，处处是语文。从“言意论”的原理来看，泛读世界更侧重于指向语文的“意”，语文的“言”所指甚少。生活是一本无字之书，更多的是赋予我们思想的升华和感情的丰富。“人情练达即文章，世事洞察即学问。”世界之大，包罗万象，风霜雨雪、花草树木、人事情理都可成为语文沧海中之一粟。

　　着眼于“让学”实践

　　教学的本质是 “让学”（海德格尔），即教师“让”学生自己去学。“让学”首先是教师主动、自觉的行为，是教师和学生的关系中发生的活动，关键在于启发、引导学生去学。这比起学生所要学的道与业本身更为重要。事实一再证实：教育只有转化为学生自我教育，才会真正有效。“让学”的前提就是激发学生学习的兴趣，点燃学生学习的欲望，使之产生学习的内在动力，具有学习的主动性、自觉性、积极性。总之，使学生学习的过程成为自身成长、发展的过程。教师要把自己百分之九十以上的时间、精力用于“让学”，激发、点燃学生学习的兴趣、欲望，而不是停于“道”与“业”本身的传授上。就语文教学来讲，教育大师王尚文细化了“让学”的两层含义：一是“让热爱”，即让学生爱上语文，“感情只对感情说话”（费尔巴哈），不可能设想一个不爱语文的教师能教出爱语文的学生，只有教师对语文的爱才能诱导学生爱上语文；二是“让实践”，这就有必要让学生懂得如何去实践，从而了解学习的门径，知道该怎么去学，即所谓“授之以渔”。 语文课让学生成为学习的主体，为“言意共生”提供必要的学习“先意识”，是我们语文教学的期许。

　　着眼于教者魅力漫溯

　　教学，是教师在学科中和他的学生的相遇，以至于学生日后所回忆起来的不是他所讲的内容，而是他这个人。可见，教者自身的语文魅力打造对于学生的影响之大，对于语文课堂质量的影响之大。这不是说教师不要教书了，而是说语文教师本身应该就是汉语，应该就是文学。对于汉语和文学，他不仅有透彻的理解，更有深刻的感情，他是汉语、文学的“形象大使”。这并不一定意味着他必须一定是汉语学家和文学家，但让汉语学家和文学家们自叹不如的是教师有把少年儿童领进汉语、文学大门的热情和本领。“为师不识语文味，教尽经典也枉然。”“站在讲台，我就是语文。”教师要善于发挥自身的作用，引领学生学习语文。试想，一个自身语言都贫瘠干涸，安于就事论事，墨守陈规、照本宣科的教师是无论如何也难把课堂变得有滋有味的。反之，如果一个教师在课堂上往往出口成章，词藻丰富，旁征博引，妙语连珠，收放自如，那么，这样的课堂不管是预设也好，生成也罢，无疑都会是一堂令人神往的语文课堂。

　　着眼于编写意图

　　“教材即课程，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。”充分利用教材资源最关键的是要把握好教材编写意图，只有这样才不会停留在一般的阅读层面，才能深入到教材的教学层面。教材编写既需要依据课程标准，又需要立足文本特点，所以揣摩教材编写意图就让我们站在一个审视教材的角度，从而使预设的教学内容成为有效的教学内容。然而教材编写意图不一定会明确显示出来，往往是隐蔽的，需要我们去发现。首先通读教材，领会全册教材的训练体系。教材编写有其很强的系统性，知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。这个系统在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。教师把握住了教材知识的系统性，就等于先抓住了教材的根本。其次， 演读课例，准确把握课文序列的关系。教材通常由各个单元构成，而各单元之间又有着内在的训练序列衔接关系。把握住了这种关系，在授课时就知道哪组课文应该讲哪个专项的读写知识，哪组课文又是哪个专项知识的延伸和巩固。在讲课文时就能做到有的放矢，重点出击。使教材为我所用，为学所用。再次，钻研课后习题、单元练习，把握课文重点训练项目。每篇精读课文、每个单元后面都设置了精炼的训练习题，这些习题就隐藏了本文的教学重点或难点。通过钻研这些习题，就会发现编者选这篇课文所要其承担的训练项目和训练目的。准确把握教材的编写意图，对我们提高课堂教学效益，优化课堂教学实在是利莫大焉。

　　从“言意共生“的角度紧紧抓牢语文教学的缰绳，顺着语文教学本真的“来路”与“去路”，“得意”又“得文”，“生意”又“生文”，语文教学定会有更高的境界，更浓的本味儿，实属语文教学皈依的高尚之举。

（作者单位：如皋市白蒲小学）