关注作文教学的“过程化结果”（黄荣华）

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关注作文教学的“过程化结果”（黄荣华）

一

下面是复旦附中2011届学生高一第一学期前半学期作文过程的粗略呈现——

2008年9月4日

9月4日，星期五。上午。第一二节语文课。作文。         

这是2011届新生第一次作文。他们都有一种新鲜感，从40多双期待的眼睛中可以看到。我在黑板上写下“九月四日这天”，说：这是我们的作文题，两节课完成，希望有精彩的描写。

有同学发问：老师，这也叫作文题？

有同学嘀咕：就是，这也叫作文题！

多数同学互相发问：九月四日是个什么日子？”

“大家写写看。想给大家一个很公平的题目，谁也没有想到过，更没有谁写过。尽你的努力吧。说不准有同学能写出非常棒的文章来！我相信这一点！”我鼓励着。

……

2008年9月6日——18日

    这些天陆续看完了学生的第一次作文，感觉极坏，常常反胃，有时很想骂人。两个班将尽90篇作文，竟然没有一篇真正把视角投向几十平米的教室外！真的很沮丧！更令人沮丧的是，这些作文中缺少阳光，相反却有角角落落的阴影！

我大略统计了一下：写同学这天过生日的有15篇，写一星期来的新生测验很失败的有20多篇，写住校一星期了想家的有20多篇，写周末要与其他学校的同学一起去看老师的有20多篇，另外一些大多就是写上高中后的一些新感受，如哪位老师怎样，哪门课程怎样……

我原本期待有同学能写到这天美国的金融危机，写到美国大选，写到股民，写到民工，写到公交车，写到骑自行车上班的人，写到路边的乞丐，写到一缕晨曦，写到一片落叶，写到一只蚂蚁，写到一滴水，写到一片猪肉，写到怎样惦记着昨天没有看完的书，想象这天天堂的情景，想象以前的这天的情景……但这样的内容太少太少！

并且，很少有像样的描写！

2008年9月23日

    星期二。下午。集体备课，讨论第一次作文，主要是谈如何讲评。全年级汇总后发现，各个班级的情况都差不多，没有几个同学真正有独特的生活感悟。若从这次作文看，他们几乎失去了对生活的真正感知力！他们生活在一种虚假的困窘中！这是多么可怕呀！最后，大家一致认为，要通过作文题的引导，把他们逐步引向生活深处，引向阳光地带，真正感受到“物质的诗意光辉向着我们微笑”（培根语）。于是，我决定给学生提供“世界，早安”这一题目，作为第二次作文的题目，并要求：注重描述。

2008年9月25日—10月12日

    在一种复杂的情绪中读完了两个班的第二作文。第一次作文讲评后，有的同学获得了启示，目光开始真诚地投向教室之外，或以感恩的心向世界问安，或以祝福的心向世界问安，或以宽容的心向世界问安，或以期许的心向世界问安；但大多数同学只是表情生硬地向世界问安，如同被强行拽着去完成一个礼节性的会见，满脸假笑。而我们期待的描述与想象则几乎看不到。

2008年10月14日下午

    初步汇总后，老师们一个共同的感叹是：初中似乎没有过真正的描写训练，因为从490多份作文中我们找不到一篇有像样的描写的文章。再细致分析，我们发现，这些作文几乎也没有真正展开联想。这是非常糟糕的情况！想一想，我们还是从联想的训练开始，于是，第三次作文的题目诞生了：“风的联想”。

2008年10月16日—27日

    终于有了一些笑意。

第三次作文虽然没有很成熟的文章诞生，但随着“风”的流动，学生产生了一些奇思妙想，足以解颐了。陆续有一些好消息传来，老师们都有了一些收获，大家额手称庆！

不过问题也很突出：多数作文有一两段精彩的联想，但缺少整体感。

很快，期中考试的作文题目出来了：“那一张脸”。我们期待学生的作文有描写，有想象，有联想，有整体感。

2008年11月7日—11日

    本以为这次学生会写得更好，但并非如此。题目是“那一张脸”，几百份作文中却看不清多少张脸，绝大多数脸是概念化的，模糊的。尤其是那一百多张妈妈的脸，何其雷同！那几十张老师的脸，何其相似！

一些学生过来看分数，问他们为何都是一个概念一个小故事的堆着写，答曰：中考就这样写的！好得分。

我们只好认了！

看来，要让他们进入生活中，看取生活的真实，发现生活的真美，表达对生活的独特感受，我们真的任重道远！

    仔细分析前面几次作文后，我拟定了第五个作文题——

题目：记忆中的三个片断

要求：每个片断都有深刻的印象；三个片断相互关联；以描写为主。

我将高中作文教学的任务大体分解为三个阶段：高一主要引导学生表达“存在”与“发现”，少量表达“见解”，写作技能训练以叙述、描写为主，议论为辅；高二主要引导学生在表达“存在”与“发现”的基础上表达“见解”，写作技能训练以议论为主，以叙述、描写为辅；高三引导学生紧贴时代思考世界，反观自身思考自我，形成比较成熟的看待世界的方法——“一分为三”，写作技能训练以结章和恰当运用写作手法为主。

我期待通过这样三个各有侧重又有内在关联（螺旋式上升）的阶段，将写作技能训练融于写作内容开掘的引导之中，引导学生在表达自我生命存在、发现与思考的时候，实现生命成长与写作成长的双丰收。我将此视为“过程化结果”。

由于每届学生的实际情况有很大差别，所以在三年的作文过程中，我只给他们3—5个相同或相似的题目，其他题目都紧贴学生作文的实际需要随写作进程而生成。上述五题中，只有第一题与往届同学所写相同，其他都是根据2011届同学的作文实际生成。

“九月X日这天” 是我的一个传统题目，几乎每届高一新生入学的第一周都写。为什么我依旧让2011届同学写这个题目？因为他们与往届同学一样，需要这个题目给他们心灵以撞击。不是九月一日，不是九月十日，不是国庆节，不是中秋节，什么特殊的日子都不是，同学拿着这个题目会感受很强的冲击力：惯常的思路与想法在这个题目面前失效了。它需要同学从一个平常的日子中发现自己生活的印记。这个题目其实就是提醒同学，进入高中后，许多东西我们需要重新审视。十五年的生活，同学已经“被遮蔽”了许多，看世界的眼睛的一角早己被一些东遮挡住（写作的实际也证明了这一点），因此不仅要将其掀开，还要时时保持警惕，不被重新遮蔽了。我希望同学们进入高中后，能带着更真诚、更赤诚的心开始学习与生活。同时，这个题目在写作技能训练方面，也可以很好地从描写、叙述等角度观测同学初中的写作基础，为高中写作技能训练寻找更合适的方略。所以，我以此为高中作文的起点。

二

新课标强调教与学的过程性，语文学科的作文教学也不例外。很遗憾的是，目前中学作文教学中能真正关注“过程”的教师不是很多，能将作文教学结果视为“过程化结果”的更少。

可能会有很多老师反问：按照设计好的三年或四年的作文教学系列进行教学，难道不是关注“过程”吗？如按“记叙文——说明文——议论文”教学就是一个过程，如按“审题——选材——结章——修改”教学就是一个过程，如按“描写方式——叙述方式——抒情方式”教学就是一个过程，如按……老师们还可以举出很多类似的“过程”来。

确实，这些都可以看作一个“过程”，但这样的“过程”属于只从形式的角度、以关注 “点”上的“结果”为主要特征的教学，并非新课标强调的过程——从形式与内容统一的角度、以关注文章整体性生成的“过程化结果”为主要特征的教学。

在传统的课程观中，“点”上的“结果”是非常重要的。如作文教学有这样一个流程：老师从文章形式的角度按系列设计在某个“节点”上布置一个作文题目→学生据此写成一篇文章交给老师→老师或详或略地评改并评分或给一个等第。在这个流程中，有的老师可能在学生动笔之前有一定的指导，在评改之后有一个讲评。这看起来也有一个过程，但这个过程只是教师完成教学任务的一个基本的必要的程序，并不是关注整体性生成“过程化结果”的自觉追求。对教师而言，这是灌输式教育的典型表现；对学生而言，这是被动接受型学习的典型表现。在这一过程中，无论是老师还是学生，最看重的还是学生呈现的这次作文本身的质量，学生看到的往往只是老师给的分数或等第，老师看到的往往是哪个同学的文章写得好，哪个同学的写得差，有的老师可能还会看到哪个同学有进步。这种教学其深层的教育理念，是“把学生当作学习的工具”，“把学生当作完成老师布置的学习任务的工具”。

而如果是从形式与内容统一的角度关注整体性生成“过程化结果”的教学，就远不只是这样简单了。以高中作文教学为例，恐怕就有这样的一个“自觉的过程”：勾画高中三年语文教育的整体构想，明白作文教学在整个语文教育中的地位→每个年级分别要完成什么样的作文教学任务→每个学期要实现怎样的作文教学目标→每篇作文在整个作文教学过程中的意义→学生写作此篇作文表现了怎样的作文潜能、呈现了哪些困难、具有怎样的发展可能→据此篇作文表现的种种情况，然后设计（或执行原计划，或修订原计划）后面的作文教学。这从本文第一部分呈现的我的作文教学过程也可窥一斑。

在这一过程中，每次作文虽被视为整个作文教学中的一个点，但教师远不止是从作文形式的角度关注一个点一个点的结果，而是从形式与内容统一的角度关注由一个点一个点连接起来的整个过程的有序性、完整性、实在性；不是学生每次作文质量的高低，而是这质量高低呈现出来的学生可持续发展的启示；不是教师自己对学生作文给出的静态的分数或等第，而是学生作文表现出来的可供教师设计或修订教育策略分析（或参考）的动态的教育资源。

因此，教师对学生的情感、态度、价值观的关注成了教学的生长点，学生个体的成长与发展成了教学的旨归；学生参与整个写作过程的热度、深度以及完整度，学生表现出来的情感向度与思想高度以及用何种形式来表现这种情感向度与思想高度，成为了教学研究最为用力的地方。这就要求教师把握学生的思想脉搏，理解学生作文的现实需要，认识学生作文的潜在需要，渗透学生作文的终生需要，将当下激励与长远谋划深层次地结合起来，使学生带着持久的热情参与到这个学习过程之中；要求教师的教学设计从学生成长的现实性与可能性出发，将必要的写作技巧训练有机地融入引导情感向度、抵达思想深度、提升写作高度的作文学习过程中。对学生来说，在这样一个“马拉松式”的作文学习过程中，会很自然地获得良好的作文学习的结果，不仅能较好地应对各种考试，更重要的是可逐步习得成长所需的情感力、思想力、文化表现力。这就是一个良好的“过程化结果”。

由此也不难看出，这种从形式与内容统一的角度、注整体性生成“过程化结果”的作文教学，是关注学生生命发展的教学，是满足学生生命成长与写作成长的内在需要的教学，所以具有前瞻性、诱导性、启发性和实在性，其深层的教育理念是“把学生当作人”，“把学生当作成长中的人”，因而是真正以学生的发展为本的教学。

三

作为作文教学的设计者、实施者的教师，为什么长期以来不能从形式与内容统一的角度关注作文教学整体性生成的“过程化结果”？为什么长期以来忽略了整体性生成的作文“过程化结果”？笔者认为主要是对作文的片面理解所致。

中国百年现代语文教育的实际告诉我们，语文界一直将文章理解为“独立成篇的、有组织的文字”（《辞海》1980年—2010年先后六版都是这样定义文章），这实际上是主要从文章形式——篇章体式及其组织结构的角度认识、研究、探讨文章。这就造成了一百年来我们对文章的理解重形式轻内容的事实。影响所及，就产生了许多从文章形式的角度指导写作的著作，语文教科书也基本上以文章形式的知识为经纬来编写：要么按文体（记叙文、议论文、说明文）组织教材单元，要么按文本生成形式（刘勰所云“因字而生句、积句而成章、积章而成篇”）—— “语言（品味）”、“句子（分析）”、“思路（探究）”、“主旨（把握）”、“文学（鉴赏）”这些角度组织教材单元。理所当然，语文教师也就会如此片面地从形式的角度来理解文章。如现在上海等地的语文教材虽然以主题为单元编写，但绝大多数教师在使用时还是自觉不自觉地将其中的文章还原于某种文体来展开教学，就是一个非常有力的证明。

长期片面地从形式的角度理解文章，自然对作文也会片面地从形式的角度去理解了。这就直接导致了作文教学长期片面地从形式的角度用力。这也就可以很好地理解，为什么有人宣称，只要按他设计的100个作文训练点训练，学生就能掌握各类作文之法；有人自诩，他设计的作文五十台阶可以引领学生登堂入室。而事实上，这些辅导书多数都是按审题、立意、选材、结章、修改等几大部分展开，每一部分又从方法角度设立二级内容，每一方法下面又按不同方法分设若干三级训练点。（这也就是本文开头提及一些老师认为的教学“过程”。）倘若到书店去翻翻各种作文辅导书，100种中也找不到两种真正是以形式与内容统一起来的视角来探讨作文的，即使有也不为读者所重视。

如此片面地理解作文，当然就不可能从形式与内容统一的角度去关注作文教学的整体性生成“过程化结果”了。

四

因此，要从形式与内容统一的角度去关注整体性生成的“过程化结果”，就要重新认识文章，重新认识作文。

何为文章？不仅要从形式上去理解，更要从内容的角度去理解。如果关注内容，则可以说文章是作者生命的转化，是一个生命体的某种欲念、情趣、意志等等的表达，它带着作者可感可触的体温，响着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者非常个人化的爱好与趣味……个体人生独特的酸甜苦辣哭笑悲喜爱恨情仇尽在文章之中显现。所以美学家宗白华先生说：“艺术为生命的表现。”清人叶燮论诗时说：诗中表现的“事”、“情”、“理”三种内容，全部紧贴诗人本身的人生，“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇，“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨，“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。其实，无论是诗人、散文家、小说家、戏剧家，还是一般的作者，他们作品中所述的“事”、“情”、“理”，都是作者对自我生命体验的开掘与把握。正是这种开掘和把握，使得文章有了作者个体生命的独特性。从“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”和“信而见疑，忠而被谤”中，我们读懂了屈原；从“究天人之际，通古今之变，成一家之言”中，我们认识了司马迁；从“采菊东篱下，悠然见南山”中，我们感受到了陶渊明；从“大江东去，浪淘尽、千古风流人物”中，我们仰视苏东坡；从“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”中，我们感喟柳三变……

如果将形式与内容统一起来理解，我们可以给文章一个这样的定义：文章是借助特定的形式表达作者生意念的独立成篇的文字，经典文本都是内容与形式高度统一的个性化文本。

何为作文？它不等同于中考或高考的应试文章（目前中学作文训练基本上以近年高考作文题目隐含的写作方式为基本的训练方式，实际上是将作文等同于应试文章了）。它远不只是一般的应用文写作（一般应用文写作有固定的格式，复制即可，不需要长达十几年的学习）。它应当是学生表达自我生命存在的一种方式，它是学生表达的对世界的发现（发现的自我与他者），它是学生介入生活时表达的对生活的见解（对社会与生活的认识，对他者与自我的认识，包括自我的缺点、缺陷）。

作文于学生有何意义？这一答案也许多种。在笔者看来，作文于学生的意义，是语文教育意义的重要组成部分。它不只是学生升学的必须，更是学生文化生命成长的必须。学生通过作文，通过整体性生成的作文过程，在逐步习得作文之法的同时，解决成长过程中的一个又一个困惑，解开一个个情感纠结，获得一次次思想启迪，成长为具有文化表现力的文化生命体。

这里用“文化”二字修饰“生命”，是想强调：人的生命体不是自然生命体，而是文化生命体。与其他动物比，人因为文化性而显示出他的卓尔不群。或者说，人因为有文化而区别于动物。从这个角度看，文化性即人性，人性即人的文化性。处在历史长河中的人，不由自主地降生在某种文化环境中，以某种文化方式生活着。这种文化方式由语言、习俗、道德等构成，它基本上规定了人的行走方向。就普遍性而言，人类几千年来形成了一些共通的生活准则，如诚实、担当、进取、友爱、仁德、悲悯、创新、追求……这就是通常所说的“人同此心，心同此理”。就写作者的个体特质而言，他既要传承共通的历史文化，张扬人类的基本生活信念，同时又要表达个体的生命意念，体现个体生命意念的独特性。

中学的作文教学应当看到“文化”二字的意义，也只有认识到了“文化”二字对学生文化生命成长的意义，才可能真正有一个整体性生成的“过程化结果”。