基于文本阅读的口语表达能力培养

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基于文本阅读的口语表达能力培养

南京师范大学附属中学新城小学南校区  宋运来

崔峦先生在全国第九届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上说：“用教科书教阅读，有不小的改革空间。”我以为这改革的空间就是——基于阅读教学的“口语表达”能力的培养。“口头语言和书面语言是两个平行的语言系统，分别使用两种不同的语言媒介，并且有相当程度的重叠。”［1］基于阅读教学的口头语言，已经不是我们所熟知的生活口头语言，而是让学生掌握一种与日常生活中的口头语言有联系（如交际性等）却也与书面语言相关（如典雅、规范等）的言语形式。在一节节阅读课文学习中，当借鉴课文这个例子来丰富、规范、提升学生的口头语言表达。

教学《天游峰的扫路人》。课始请学生介绍自己的城市——云南曲靖，有哪些好玩的地方。孩子们一开始说这个地方有石林、凤凰谷、九龙瀑布……进一步引导，怎样介绍才能打动老师前去参观呢？孩子们在景点里又介绍了一些特色内容。我赞美学生说话有根有据。不过很遗憾，你都介绍那么详细了，老师就不用去看了。怎样介绍让老师非去不可呢？课堂陷入沉默思考状。同学们课文开篇第一句读一下，相信你会打动老师前去游玩的。孩子们走进文本：“没攀登过天游峰的人，不能算到过武夷山。”迅速反馈“我建议老师去凤凰谷，因为没到凤凰谷的人，就不能算到过曲靖。”“我建议老师去彩色沙林，因为没去过彩色沙林的人，不算去过曲靖。”……接着我又顺势问道：咱们这里还有什么好吃的吗？学生多聪明啊：老师如果没有吃过姜黄豆腐，就不算到过曲靖。依次介绍牛干巴、五花米饭、麻衣馓子……这样的话语怎能不让人流口水，非去品尝美味不可。

儿童是天生的语言学习者，他们巧妙迁移文本语句来荐说，让听者动心也动容，不仅说得清楚，而且说得优雅而含蓄。说理的目标是，通过在此一事上的说服，让对方获得理解，若从根本上说，与其说是在此一事上让对方接受自己的看法，不如说是一种心智培育。新课标颁布以来，我们似乎找回了凭借阅读教学提升书面语言的方法——读写迁移，随文练笔。阅读教学只有书面文字表达能力的培养，才叫语言文字的实践运用吗?我们又在无意中丢失了凭借阅读或基于阅读文本提升口头语言的丰富资源。在当下“以阅读为核心”的课程形态还不能够改变的前提下，要用好一篇篇阅读课文这个规范的、丰富的语言材料，去促进书面表达能力的提升，更要促进口语表达能力的培养。阅读不仅仅是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，还是学生提升语言能力的重要载体，这个语言能力包括口头语言能力与书面语言能力。

说理——平面阅读与立体阅读的分水岭

学生潜心会文后，在师生一问一答的教学对话中，往往并没有真正发生“言语交际”，实现“阅读对话”，只是“复制”原文一一对应地回答教师提出的问题，偶尔也有对文本语言的删添，但还是为了完成一次问题的回答。我们把这样的阅读称之为平面的阅读。如教学《詹天佑》一文，很多执教者不约而同把“杰出的爱国工程师”作为教学的主线,通过读读画画，解读出詹天佑的优秀品质，从文中找到相关语句作为验证读书感受的依据。这种设计，表面直奔中心，可是由于过早地复制、切割,理性地概括、提升，就使过程展开不足，结论得出太快，学生脑海中只留下人物特点的抽象符号。阅读教学始终保持在“平面打转”的原地状态，没有让言语品质得到实质性的提升。

1.让“发现”走向说理

教学《天游峰的扫路人》这篇课文，一般老师都会引导学生反复咀嚼课文中描写扫路老人外貌、神态、语言、动作等词句，来体悟发现出扫路老人的质朴、自信、自强不息、开朗、豁达等形象。我对此课教学做了如下调整：［2］

师：孩子们，请拿出笔来，默读课文，然后汇报你的发现。待会你怎样交流呢？你先说扫路人的什么吸引了我，然后再说，因为什么什么。让我们做个例子吧。请看第四自然段。大家一读就发现，老人身上什么吸引了我？

生：热情。

师：“热情”这个词还不够。

生：热情好客。

师：你说话可以这么说：扫路人的“热情好客”吸引了我，因为——你就引用第四自然段来说。

生：因为老人引我走进小屋，给我沏了一杯浓茶，茶很热，很香，仿佛一阵暖流把我俩的心灵沟通了。

师：先说你的观点，再找文中的语言材料。可以不用一字不漏地读出来，可以就这一段，重新组织语言，添字，漏字都没关系。

生默读课文，思考。

生：他的“年龄”吸引了我，因为我问老人说，“您老有六十岁了吧？”老人摇摇头，伸出了7个手指。

师：他多少岁？

生：70岁。

师：这个年龄如果脱离他干的活能不能吸引“我”？这个要补充上去。扫路人70岁的年龄吸引了我，因为——

生：因为他70岁了，还每天早上扫上去，晚上又扫下来，扫了一千八百多级。（掌声起）

师：这应该是年轻人干的活，而这个70岁的人干这个活，吸引了我。不容易啊。你是用自己的话来说的，不简单。

生：扫路人的“毅力”吸引了我。

师：哎哟，他的用词跟别人不一样。

生：因为扫路人70多岁了，还扫上山，扫下山，他的毅力是非常强的。

师：游人有没有那个毅力？

生：没有。游人半途而返，望而却步。

生：老人对大自然的“喜爱”吸引了我，因为老人说了，按说，他早就应该退休了，却又忘不了这里，他喝的是泉水，吃的是自己种的菜，他忘不了这个。

师：就是说他喜欢这地方。

……

生：老人有情调的工作吸引了我，因为他扫地都是颇有节奏的。

师：我们注意他的用词“情调”，课文哪里发现的？

生：课文第二自然段，说“我”下山的时候听到“哗——哗——”的扫路声。（掌声骤起）

像“辛劳、年龄、情调、尽职、无私奉献、毅力”这些从学生眼里发现的扫路老人身上的品质、特点，是教学参考书上没有的。即使是教参里点到的“热情好客、自信”等词语，在学生的眼里也是不一样的——因为是儿童的发现。但“发现”不是目的，形成有逻辑关系的“论说”才是目的，评说人物是需要有根有据的，这有根有据的言说，怎么说？先说观点，再用课文中的“句子、词语和相关的信息”提供支持。用上“因为……”的句式，可以不用一字不漏地读出来，可以就这一段，重新组织语言，添字，漏字都没关系。以例言说，既好模仿，也有言说的句式，还不拘泥于原文进行言语的创造。

2.让“独语”走向对话

课堂是由教师与学生组成的学习共同体，然而学生的单向“独语”应答，忽略了课堂也是“对话”的场域。特级教师王红梅执教《记金华的双龙洞》，请学生汇报作者一路游玩了哪几处景点，结果 “孔隙”一处漏掉了。一般会让学生自读课文说一说“孔隙”即可。而王老师采用小组合作的方式，运用课文中的言语材料辩论“孔隙”是否属于双龙洞里的一处“景”。在教学指导思想上，无论“孔隙”是否属于一处“景”，那不是目的，而引领学生有根有据地争辩，相互悦纳同伴评论甚至驳难的言说是最大目的。阅读课文中设置类似的“对话”点，培养学生说理的能力非常重要。在一个普遍说理的社会，人人都可以有自己的看法，也会允许别人有自己的看法。这种说理的交往也许是为了各自的自我利益，但这并不妨碍它成为所有人都有益的交往方式，并在这个意义上被人们共同认可为一种好生活形式……［3］

张清忠认为，“对话教学都是以对话、讨论、交流作为深入文本、解读文本的核心环节，因此，无论师生的垂直对话还是生生的水平对话，都可以培养学生的思维能力、理解能力、口头表达和书面表达能力。”［4］“从某种角度看，学生的对话交流，就是学生将文本的形象、情感、意境、语言表现力等转化为口语的过程。因此，对学生来说，理解书面语言能力，以及组织材料进行口头表达，都显得极为重要。在对话讨论中，学生会经常指出其他同学观点中的瑕疵，追求论点的缜密，甚至力求纠正别人的观点。从获得别人发言的信息，到通过思维组织材料并用自己的话来交流讨论，这一过程对学生的感知、记忆、分析、比较、综合等能力，无疑是一次高效的强化训练。”［5］在这一过程中，学生突破教师我说你听，你说我听的单向传输的学习方式。

课堂交际“对话”一般满足以下几个条件：一是以“话题”为媒介，如“孔隙”是否属于一处景的争辩；二是以启发、点拨为桥梁，如谈见解，说感受，议观点，编故事等，在言说过程中遇到“淤塞”和“拥堵”时给予适当的牵引，在成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结和升华，从而使之从不自觉的言说行为上升为自觉的行为；三是以评价为动力，如同伴的倾听式评价，这是对话教学取得成功的基本条件。如果只是让参与对话的学生陈述和展现自己的观点、结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，没有教师在交流过程中的启发、点拨，这种对话就不是真正的对话，是教师引导作用的缺失。这样会导致对话教学在一个平面上徘徊，这与通过课堂获得提升、发展的教学追求和理想相距甚远。

3.让“应答”走向“论理”

基于阅读教学的口语表达的核心意义在于促发以言语形式为本的阅读对话。通过言语形式获取知识和能力，升华精神世界，丰富言语形式，提高语文素养。阅读教学时，往往通过一个个问题来推进文章的理解与概括，在这一过程中师生便有了一问一答的言说。由于缺乏必要的引导与深化，这些应答始终是分散和零乱的，因此，单纯的口语应答积累是毫无意义的。应答的话语，都是教师所问的和想要学生回答的内容，没有体现出学生对文本的独特感受、理解，也没有学生对文本的个性品味，更谈不上对文本语言、形象、表达方式的欣赏和评价了。处在“失语”状态的学生，有必要掌握基本的话语规范，如表述阅读内容的术语“全句、本段、全篇、词义、句式”等，如表述阅读理解、感受的术语“了解、懂得、发现、喜爱、同情”等，如表述欣赏与评价的术语“准确、生动、形象、贴切、通顺”等，如表述共同研究和探讨的术语“提出、赞同、请问、质疑、探讨”等，再如表述自己的阅读方法的术语“分析、比较、提炼、抓住、凭借”等，［6］ 如此才能较好地从“应答”走向“论理”。

在阅读对话中准确选用术语开展对话，才能形成阅读对话的话语规范。而学生应答的话语转为自觉的论“理”话语，还要引入相关的言语句式，如，因为……所以……；之所以……是因为；通过……归纳出……；……说明……；（某观点）……具体表现在……等等。

语言是大脑思维的结果，是思维的外化产物。“说”可以促进学生想象力，创造力的发展，同时可以加深学生对文本的理解，一言以蔽之，“说”是发展学生智力、训练逻辑思维能力的一条有效途径。

参考文献

［1］肯?古德曼著，李连珠译：全语言的全在哪里，南京大学出版社，2005年8月.

［2］宋运来：天游峰一道独特的风景——《天游峰的扫路人》课前思考与课堂实录，小学语文教学，2014.16

［3］林衍：说理课，中国青年报，2014.6.18.

      ［4］［5］张清忠：中小学阅读对话教学的心理学分析，牡丹江教育学院学报，2014.6.

［6］刘雨晴：试论阅读对话的话语规范，中等职业教育，2008.6.