习作实践中写作知识的呈现方式

教师之友网

习作实践中写作知识的呈现方式



作者：曾扬明
此文拟刊《小学语文》第7.8期。

作者按：我国目前以文选型教为主，写作知识隐含在文中，习作教学不敢提知识，教学中总是从语感到语感的内隐学习，学生往往在暗中摸索。假如能把写作知识转化具体可操作的“如何做”的知识，也是一种有益的尝试。
习作实践中写作知识的呈现方式
——以《爸爸(妈妈)我想对您说》的习作例谈
      福建    曾扬明
    习作，应是一门课程。如何从教材指令性的提示内容中发掘写作知识，又能让它在课堂中呈现，还能让学生运用写作知识去表达，笔者有意选取了人教版五年级上册第六单元习作——“爸爸(妈妈)我想对您说”作为研究对象。这单元教材的人文主题是“父母的爱”，依第三学段目标和单元课文的文体特点，在表达这一层面，笔者发掘以下写作知识，也是此单元的课程内容：
◆ 细节描写（从语言、心理等描写刻划人物。）
◆ 边叙边议（叙事和感受相结合，以体现作者的真情实感。）
◆ 读者意识（用文字交流，因对象不同，其表达方式有别。）
显然，这些表达上的写作知识是隐性的，需要我们老师的一双慧眼，才能确定本单元的“教什么”。这些课程内容（写作知识），学生除了在本单元的几篇课文中可以学得外，单元中还设计了口语交际和习作作为学生的实践材料，从而习得这些语文知识。因此，笔者选取此课题，研究并设计，参加省习作课观摩展示，主要是让“写作知识”转化为习作行为的一次尝试。据此，这堂课，我设计了三次写的“实践”，把写作知识渗透其中。
第一次写的实践：写一句话——渗透“读者意识”
这一句话，是学生最想和爸妈说的一句话，其表达格式为：爸（妈），那天（次）           ，我想和您说            。从一句话的表达来入手，从整体出发，训练学生选材的整体思维。这个环节主要教学流程是：
1.创设情境，激发情感。课前利用“感恩诗语，配上绘本”的朗读课件创设情境，学生的情弦被拨动后，设置话题互动交流：同学们，在你们很小的时候，你们的父母亲，教你学会了什么？学生从平时一些生活细节来谈，如教会了自己穿衣服，刷牙，梳头发……
2.提供话题，唤醒“生活”。为了让学生有话可说，老师要做“导火索”，提供贴近学生生活的话题，如：爸爸（妈妈），那一天，我真的很烦……；爸爸（妈妈），这一段时间您太劳累了……；爸爸妈妈，我给您一个建议……这些话题作为启发学生选材的引子，然后让学生“依葫芦画瓢”，照样子来说一句话。这一过程，实际上，是教学生习作中如何列出可写的材料。
3.自主选材，一句话表达。学生选择适合自己生活的题材后，让学生用一句话把内容表达出来。但在学生所选择的题材中，有些材料缺乏和父母交流价值的，这时，教师以“导”来提醒学生：我们的读者对象是爸爸或妈妈，你写的事情最好是爸爸或妈妈第一次听说的，并要说出内心的真心话，才能打动你们的父母亲。如，有学生说：“爸，我那天很高兴”。按理来说，学生生活中高兴的事很多，哪一件事最有价值和爸妈交流呢？教师指导并帮助学生筛选最有价值的，能让父母值得一读的事或人来写。
第二次写的实践：写具体事例——渗透“细节描写”
仅仅一句话和父母亲交流，显然价值有限。如何写具体？公开课，大多是搬活动进教室，就活动写“活动”，学生在活动中所言，即使是精彩的话语，也是学生原有的言语经验，并不是从老师那儿学得的。在多年的实践中，我认为学生的习作，作前指导很难比作后指导更高效，如，学生作前课堂所传授的所谓的“心理描写”，“外貌描写”，在学生眼中都是抽象的，这种陈述性概念（知识）很难转化为学生习作行为。
写具体，就要细节描写，如何指导细节描写？学生确定习作的材料后，我放手让学生写，不限制学生习作内容。随后，从学生中选取内容不具体的习作当样本。由学生将自己的文字念给“读者”（全班学生充当小作者的父母）听，再由“读者”对写得不具体的地方，或是没有写清楚的地方进行追问，特别提醒学生从细节处追问。“小作者”把“读者”（同学）追问的问题记下来。然后，由“小作者”在追问中修正、补充，从而达到内容较为具体。以《妈妈，我想和您说》为例（注：括号里的就是学生追问的内容及小作者的修正回答）：
  没过多久，下起了小雨，这场雨让我很紧张。【生追问：我想知道你当时紧张的心情是怎么样的?为什么下雨就这么紧张?“小作者”当场回复：老师昨天有交代我们，今天有名师来上课，不得迟到。】没想到，当我吃完饭时，要上学了，雨却越下越大，我只好去我们家的柜子里取出爸爸您昨天在城关买回的新伞。可当我撑开正要冲出门外时，妈妈说：【生追问：妈妈说话的语气和神态没有写出来。】“这把新伞不能撑，你会丢失，你撑这把旧伞去。”我一看这把雨伞的伞柄都生锈，快要断了，且伞面似乎【生追问：这里的“似乎”改为“几乎”更好些。】要散架了，简直是破伞。【生追问：我想问这位作者，为何不能撑旧伞?小作者：我补充“我哪能撑这把破伞去见同学呀!这可是同学取笑我的材料” 】我顿时气冲冲地回应妈妈：“我不撑这把伞”没想到妈妈火气更大，“那你就干脆不要撑，淋着雨去吧!”【生追问：我想作者你是写给爸爸看的，这时，你想和爸爸说些什么呢?】我听完，提起“破伞”向雨里冲去，你知道吗?我当时很难受。【生追问：我很想知道你当时难受的样子，能不能把你难受的情形描写具体，比如————鼻子一酸，感觉自己太可怜了。】
第三次写的实践：学写感受——渗透“边叙边议”
这次作文，学生往往容易就事论事，不会对一件事表达自己的看法或感受（有“叙”无“议”），原因就是缺乏读者意识和对此次习作的文体特点认识。我们要和父母亲交流，只写一件事给父母亲看，这不算是交流。既然交流，就得写出自己的看法，自己的感受，自己的观点，这些看法、感受、观点就是“议”。
“边叙边议”，应是此类习作文体最明显的特点。如何教呢？“比较”中发现，是最好的教学方式。首先，出示两个片断（一篇是有表达出感受的，以学生的修改文为主；另一篇是表达中缺乏感受的，以学生的原文为主），让学生进行对比发现、交流修改。教例如下：
片断一（学生原文）：放学回家，一写到作业，妈妈就像个“老母鸡”似的“咯咯咯”地在我耳边唠叨个不停。一会儿说：“头抬起来写，小心你以后变成‘四只眼’。”一会儿又说：“字写工整点，免得又被老师骂。”我听了，头脑都快要炸开了。常不耐烦地冒一句：“烦死了，您有完没完。”
片断二（学生修改文）：放学回家，一写到作业，妈妈就像个“老母鸡”似的“咯咯咯”地在我耳边唠叨个不停。一会儿说：“头抬起来写，小心你以后变成‘四只眼’。”一会儿又说：“字写工整点，免得又被老师骂。”我听了，头脑都快要炸开了。常不耐烦地冒一句：“烦死了，您有完没完。”妈妈，以前您们总是说我这儿做得不对，那里做得不好。时间长了，我便认为您说的都是废话，是在打扰我。直到今天，我才明白，原来您说的对我有益无害。
只“叙”不“议”，这就需要知识来解决，化内隐的“夹叙夹议”写作知识为外显的表达方法知识。我先从学生习作“只叙不议”的问题入手，呈现出学生的原文与修改文两个片断进行对比，学生在比较中明白：如果没有表达自己对妈妈“唠叨”的看法或者感受，读者（父母）就会认为孩子在责怪长辈。但，仅止还不够，学生对习作实践中如何操作，可能还是模糊的，还得化静态知识为动态的习作实践：
师：一个很热很热的夜晚，我从梦中醒来，妈妈正在给我扇扇子，汗水湿透了她的衣衫，啊！妈妈的爱是——
生：妈妈的爱是清凉的风。
师：一个很凉很凉的雨天，妈妈到学校接我，一把雨伞遮在我的头顶，雨水打在妈妈身上。啊——
生：妈妈的爱是一把温暖的雨伞。
师：有一回我病了，妈妈抱着我去医院，摸着我很烫很烫的额头，她着急地哭了。啊——
生：妈妈的爱是关心的泪水。
师：你们真是一群伟大的诗人，都说出了你们的感受。刚才我们互相交流的一段话里面有叙事吗？
生：有
师：有说感受吗？
生：有
师：同学们，这几句话经你们一补充，就叫做——生：边叙边议。下同，请同学们对自己笔下的文字进行补充修改。
学生对边叙边议“知其然”后，再进行练习，让学生“知其所以然”，以达到知识转化为能力的一种教学效果。学生在实践中悟懂了——在叙事的字里行间，要穿插自己的感受或看法。
以上三次练习的转换，其实是写作知识程序的设计，也是在学生习作实践中对课程内容的转化，目标也是由此路径达成。长此以往，每次习作找一个写作知识的训练点，设计一条具体的教学路径，设计一排排台阶，引导学生进行一系列具体的训练，使学生对知识的认识，一步步由不知到知，不会到会，不精彩到精彩。
就这堂习作课，与会观摩的专家、老师缘于对“写作知识”不同的理解，特别是对“边叙边议”的写作知识道出了自己的理解（笔者有意对教师进行大致分类）：
一线教师：这是化抽象为形象
一线教师都是实战者，他们从写作技巧这一层面谈了自己的理解。他们认为，这样的习作指导，一般老师更多的是抽象地传授习作技巧，如“边叙边议”。他们评价说，这堂课，老师不是单纯的讲“边叙边议”的技巧，而是依学生习作的学情出发，取出两篇典型的样文，对比讲解，然后，再进行“边叙边议”的训练，当学生自行“悟道”后，告诉学生，这样做就是“边叙边议”。这样，学生心中就有一个“边叙边议”表达的“图式”。一线的老师们也总结了一条经验：平时要加强学生的生活经验积累和阅读积累，这样，写作知识更能有效地地转化为学生的习作能力。
赛课型教师：这是化虚为实
有赛课经验的老师深谙赛课门道，他们针对习作课的“教学形式”提出了自己的看法。他们认为，这堂课中呈现的“边叙边议”“细节描写”等知识与训练，学生在是在习作实战中去体验知识的，化虚的概念为实战训练，教学形式比单纯的活动表演更有效。学生悟得“边叙边议”的写作知识，不是老师给的，而是学生在自己表达的实战中习得的。有过多年赛课经验的老师也有建议：如果把“一句话”的选材练习，改为活动中选材：在课前先收集学生家长对孩子的建议，再发给每位学生，学生有针对性的给家长回应，即和父母对话交流。再在学生表达过程中渗透这些写作知识，这样，实的活动，实的训练，课堂效果会更好。
专家型教师：这是化知识为能力
专家型教师提出，我们的作文教学不是不要写作知识，而是要怎么样的写作知识，他们认为，当前习作知识如何呈现，也就是如何化知识为能力，是一个有研讨价值的问题。他们评价：“难能可贵的是，曾老师深谙“化知识为能力”的道理，以练习设计的形式呈现，从认知到实践，让学生明白“边叙边议”就是在叙事的时候，要适当表达自己对这件事的看法，这样，与父母亲的交流才是正确的，才是有效的。这种知识不是陈述性知识（概念的知识），而是一种程序性知识（如何做的知识）。”有专家提出写作知识如何发掘的好建议：一是要依文体特点，依单元的训练点，依学段的目标来提炼写作的课程内容（写作知识）；二是写作知识要在学生写作过程中呈现，让学生在动态的写作中习得规律，并将其转化为自己的“表达图式”。就这一点，叶圣陶先生曾指出：“写作系技能，宜于实践中练习，自悟其理法，不能空讲知识。”（叶圣陶《语文教育论集》）
无论是一线教师，还是有经验的赛课型教师，甚至是专家型教师，都对这次尝试作了积极肯定，也提出丰富的建议。值得一提的是，习作课，特别是公开课，有一个误区，即为了展示习作教学的效果，追求短时效应，而失去了成长的价值。笔者一直以为，要把习作当一门课程，从应有的课程内容中转化可操作性的教学内容，那就是“如何做”的知识在习作实践中呈现。