李永玉：语文的清欢

管季超0712

原文地址：李永玉：语文的清欢作者：刘荣添工作室

语文的清欢

——读《我就想浅浅地教语文》

武平三中 李永玉

苏东坡有句诗是“人间有味是清欢”，用来形容肖培东先生的《我就想浅浅地教语文》这本书和他的语文课堂，是最好不过了。

正如钱梦龙先生在这本书的序中说的“语文教学被各种貌似深刻的理论折腾得面目全非的当下，肖培东先生的教学看起来似乎是‘浅’了，但正是这种‘浅’，却深入到了语文教学的精髓、真谛、本源。”这种深入浅出是多么可贵，如一泓清泉沁人心脾！

教学是一个深入浅出的过程，而成功教学的前提是教师对文本的解读要深入。

进入教材的文章无论长短，每一篇都是“一口可以无限汲舀的‘深井’”。肖培东先生在他的教学感言里一再地告诉我们他解读文本的法宝是反复地读，贴着文本语言行走。一次次读文章，细细咂摸一两句话，几个词，甚至是一个标点，抓住这些血肉，深入文章的内涵与情感。一遍遍读文章，读出性格，读出文本的内隐价值。如果我们“从文字的缝隙外捕捉文字背后的情感”，细细爬梳文本的词句，品味精彩优美的语言文字，挖掘文本的内在意蕴，就能引导学生走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与文本的感情共鸣。《在沙漠中心》他从整体感知入手，到品味沙漠中心的三句话，品第一句话，读出沙漠里的绝望；品第二句话，“挤出”沙漠里的心；品第三句话，感受沙漠里的坚强，尤其到最后改写标题，记住“在沙漠中的心”，只让人叹为妙绝。在沙漠中心——沙漠中的心，这是怎样的一颗七巧玲珑心，肖培东先生的用心之苦，用心之巧，可见一斑！

我在上“以写法为议题的群文阅读”《欲扬先抑 跌宕生姿》一课时，解读欧•亨利的《最后一片叶子》，我也像肖培东先生一样，贴着文本语言行走，引导学生从“称呼”去感悟作者对贝尔曼先生的情感变化，就起到了意想不到的绝妙效果。“老贝尔曼”是不带任何感情色彩的中性词；“贝尔曼是个失败的画家”就是带着瞧不起与鄙视了；而“贝尔曼先生”则是无比尊敬、具有崇高敬意的称呼了。而解读《阿长与〈山海经〉》一文时，也可引导学生从阿长到长妈妈的称呼变化中，来感受作者对童年的怀念和对这位长妈妈的怀念。“长妈妈”代表了敬爱、尊重，“阿长”代表了厌恶、憎恨。这是鲁迅对待长妈妈做了不同事情时的态度。

肖培东先生还提醒我们要试着从学生的角度去读文本，贴着学生读文本，深入文本。

所谓的“教”不是把教师自己从文本中读出的结论直接告诉学生，不能把成人的认识强加给学生。就像钱梦龙老师所说的：“学生是学习、认识的主体，学习是学生的学习，认识是学生的认识，老师是不必代替也不能代替的。”所以，解读文本时还要考虑学生已有的知识经验和能力水平，考虑学生即将面对或发生的学习问题，考虑学生思维的动态发展，以此来确定哪些问题要解决，哪些知识是重点，找准学生疑点、教材的重难点、发展学生思维的生长点。比如肖培东先生在教《沙之书》时，根据学生的认识规律，采用螺旋式上升的思维梯度，引领学生从情节概括、“沙之书”的特征、故事的合理性、内在的隐喻性、虚构的真实、结尾的其他设想，层层推进，步步深入，逐步抵达文本的内蕴。这样的教学设计由浅入深，不仅符合学生的认知规律，而且删繁就简，举重若轻，提高了文本细读的效益。

我上《海燕》这篇美文时，对于肖培东先生的“试着从学生的角度去读文本，贴着学生读文本，深入文本。”之教学理念就深有体会。当时我特意精心制作了课件：以聆听《春天的旋律》的尾章作为导入，接着放映课文朗读的flash，紧跟着走近作者，了解时代背景，然后我准备引导学生往“暴风雨孕育之时----暴风雨迫近之时----暴风雨即临之时”来疏通文意，而当我对学生抛出问题：呶，你看，课本上不是有插图么？若你们给文章画插图的话，准备画几幅呢？我已预计好了他们会说三幅，那么，一切就按我预设的进入正轨啦！可是，有学生说三幅，有说四幅的，甚至有说更多的，我逐一请他们回答，原来画三幅的即是：暴风雨孕育之时----暴风雨迫近之时----暴风雨即临之时。画四幅的是：海鸭，海鸥，企鹅，海燕。画五幅的是在前者的基础上外加一幅有关暴风雨的。哈，我若抓住契机如此疏通文意，简直太妙了，于是我即刻调整我课件的顺序，依据他们说的几幅插图的画法来分析，先按三幅场景来分析海燕的动作，从而让学生更透彻地品悟海燕身上所具备的精神，再按四幅来对比分析海鸭，海鸥，企鹅，海燕的动作与心理，学生理解掌握了对比衬托的写法：写海鸭，海鸥，企鹅这三种动物，是对比衬托海燕的英勇顽强，乐观自信，勇于献身……本课难点迎刃而解。从学生的角度细读文本，贴着学生实际精心备课授课，才能带领学生走入文本，走进作者的内心世界，才是有效的文本解读。

肖培东先生上课，还喜欢用一个主问题对文本进行大胆的取舍，切入进去，以点带篇，牵一发而动全身，引导学生走进文本。

比如他上《紫藤萝瀑布》中的主问题“在整篇课文里，紫藤萝花只说过一句话，你知道是哪一句吗”这一问把学生的目光聚集在文本，找到了那一句紫藤萝花在阳光下的话：我要开花。“你会怎么朗读这句话？你会把重音放在哪一个词上？”肖培东先生顺势提出了第二个问题，在他的引导下，学生轮番起来，读出了不同的味道，他的主问题既始终涵盖了文本，又是深入文本，慢慢地带领学生从词语与句子表层进入情感里层，也许这就是浅浅地教，深深地悟。《斑羚飞渡》的主问题“斑羚飞渡，这是一次的 飞渡？”学生“惨烈”、“无奈”、“惊险”、“悲壮”、“灿烂”等等的答案，字字都联系文中相关语句，字字皆体现对文本的多角度解读。这个主问题不仅引导学生走进文本的深层思考，又带领学生叩问生命的尊严和意义，一石激起千层浪。

由此，我也跟着尝试过“主问题”教学法，比如教读《世说新语》，针对文中兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风气。”，可以设计诸如这样的主问题：同样是讲比喻，孰浅孰深？“公大笑乐”又包含着多少信息？兄子与兄女比喻手法的运用孰优孰劣？

在教读《藤野先生》一文时，不妨可以这样设计：

主问题：“藤野先生”真的伟大吗？

这个主问题的设计来自于课文第37段中的一句话：他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”藤野先生“伟大”吗？从旁观者的角度来审视可能称不上，但鲁迅先生离开日本二十年后却写下了这句话表达了自己的看法。

问题群：

1．品味伟大。阅读6-23段，思考：作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事?请结合具体词句谈谈，你读到了一个怎样的藤野先生？

2．感受伟大。思考：一个人在什么情况下，对别人的帮助最觉得感动呢?阅读1—5段，看看藤野先生是在什么样的背景下和鲁迅认识并交往的。

3．再引导学生阅读24-31段，写了两件事：匿名信事件和看电影事件。思考：这两件事给了鲁迅怎样的刺激?这和写藤野先生有什么关系?

此教学设计，我将“伟大”一词作为切入口，设计主问题，再抓住这个情感的聚焦点层层递进，设计其它问题群展开教学，课堂设计亦可谓是深入浅出。

《我就想浅浅地教语文》是肖培东先生赠予广大语文教师的又一厚重礼物，它告诉我什么是“大道至简”，学生在浅浅地学语文中轻松学习，感受语文的魅力；老师在浅浅地教语文中收获快乐和幸福！