义务教育语文教学的五个注意点

鲁林涛

      作者：江平    文章来源：《课程 教材 教法》 2006年第4期  



义务教育语文教学的注意点，指的是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）中称之为第一、二、三、四学段的语文教学过程中需要关注与重视的几个方面：语文与生活、语文与文化、语言与思维、语言与语感、语言与实践。这五个方面在新课程实施前的语文教学中或多或少都有所涉及。新课程的理念与实践，使这五个方面在继承我国语文教育传统、吸收国外语文教育思想的基础上，都有所创新与发展，有了新的内涵，且为语文教育与研究者注意。这使笔者有了论述的必要。

一、语文学习与现实生活密切联系

语文学习与现实生活有着天然的联系。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生活是语言文字的源泉，语言文字记述了人物的生活事件，反映了生活中人们的情感波澜。美国教育家华特说过的“语文的外延与生活的外延相等”，这句话上个世纪末一度被一份语文杂志引为封面题词，因为它一语中的。自古以来的语文学习内容从“三百千千”到最近媒体报道的清代道光年间的李家私塾课本，从民国初期的《共和国教科书──新国文》到中华人民共和国成立之初的小学语文课本一、二两册，较多地反映的是当时社会现实生活与人们在现实生活中的喜怒哀乐及其经验积累，亦即白居易的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”之所谓也。我们在学习这些课文（即言语材料）时，往往基于个人对当时社会背景与生活现实的了解与认识来想象作者描述的生活场景、理解课文的内容、体会人物和作者的思想情感的。国外的语文学习也关注与现实社会生活的联系。例如，课文生活化，是英美小学和初中的教科书特色。他们以现实生活为主题组织教学单元，把学习母语与认识现实生活结合起来可以这样说，我们在学习语文的同时，了解并认识过去与现在的社会现实和人们生活，并在这个过程中获得有益的生活经验和价值观念。

生活又是语文学习的源泉，尤其是现实生活，是学生语文学习中取之不尽、用之不竭的源泉，也是语文学习时的参照物、体察揣摩的情景场。例如，江苏的一位教师在执教苏教版一年级上册口语交际《自我介绍》一课时，直接将口语交际的能力训练生活化。她先是引导学生在创设的生活情景中面向全班、面向小组介绍自己，再是制作名片，分发全班介绍自己。学生在生活化的交际情景中，口语交际以及与人共处的态度、能力得到了有效的练习。再如，一位教师在指导学生学习唐代诗人韩愈《早春》“草色遥看近却无”一句时，担心学生不好理解，于是就引导学生回忆生活中类似的情景。学生分别谈了几件事：一是远远望去，集市上人山人海，没有一点儿空隙；可是走近时，人与人之间的空隙还有很多。二是插秧后发现田里的秧苗稀疏、零星，远离秧田回头看时，秧田里一片绿色，等等。教师的引导成功，显然是唤起了学生的生活积累及其感受，并使之迁移到新学而难懂的诗句中，于是对句中描写的意境就有了具体、真切的感受。可见，及时指点学生创设并回忆相关的生活情景，或引导学生联系自己的生活经历，或调动学生已有的生活体验，往往能帮助他们进入特定的情境之中，获得感同身受的语文学习效果。

此外，自古以来，文人学子都关注社会生活、人生百态这本大“书”，古训有“行万里路，读万卷书”。到了现代，陶行知“生活即教育”的理念，又影响着教师们引领学生走近社会、走进生活学习与运用语文。例如，北京市曾组织小学生查找大街上的不规范用字。又如，重庆市一位老师组织学生学习人教版七年级上册《漫游语文世界》时，发动学生上街劝改厂家、商铺的错别字，指导他们记录广播、电视中汉语、汉字使用方面的错音别形字，布置他们寻找日常生活、校园网站、报纸杂志中不规范的遣词造句现象。国外的语文学习也注意到用各种方法引导学生在生活中运用母语，使学习母语与现实生活联系起来。可以说，类似这些指导学生在生活中正确运用语言文字的做法，有利于培养学生热爱祖国语言文字的责任心，形成维护祖国语言文字规范运用的使命感，有利于培养学生在生活实践中学用语文的敏度与美感。

眼下回归生活的新课程理念、努力建设开放而有活力的语文课程基本理念，又在不时地提醒我们：语文学习植根现实、面向生活就有广阔的天地。诚然，要引领学生进入这一广阔的天地，教师首先要做个有心人，要在语文课程与教学中有意识地引导学生主动而有机地联系校园生活、家庭生活和社会生活，并及时调动自己的生活阅历及其生活体验，使之成为语文学习中不可或缺的一部分，然后使他们耳濡目染、潜移默化，进而“习惯成自然”；学生在语文学习时才会无意识地自动化地联系现实世界、日常生活的方方面面来感受语文，理解语文，提高语文的素养与实践能力。久而久之，他们才能逐渐认识学习语文与联系生活的必要与重要，逐渐体会联系生活来学习语文时的自如与惬意。至此，他们在学习语文的过程中就会一如既往主动而自然地联系生活，关注社会，体验情感，品味人生，这对语文的学习与运用帮助很大。

二、学习语文也是学习文化

我国语言学家罗常培1947年在其论文集《中国人与中国文》中指出：“语言文字是一个民族文化的结晶，这个民族过去的文化靠着它来流传，未来的文化也仗着它来推进”。可见，语言文字与民族文化关系非同寻常，故申小龙先生称之“互为观照”。语言文字不仅是文化的一部分，而且还是民族文化的载体。我们正是通过语言文字这个载体来学习文化、传承文明的。从这个角度说，学习语文的过程，实际上也是学习民族先进文化与民族优秀品质的过程。例如，人教版课标实验教材一年级上册中《识字（一）》“口耳目”的编排就充分体现了汉字中象形字的特点；《识字（二）》“日月明”的编排体现了汉字中会意字的特点；而在一年级下册语文园地的“我的发现”中又让学生去自主发现形声字的特点。这无形之中使学生在了解神奇的汉字的同时，激起喜欢汉字的情感，进而接受汉字文化的熏陶。再如，教师组织学生在课堂上一边识字组词，一边对对子，感受汉字汉语的巧妙与灵动，又加深了学生对汉字汉语的喜欢与热爱之情。等到学会一定数量的汉字后，学习语文就离不开诸如课文一类的言语材料了。而这些言语材料往往积淀着丰厚而多彩的民族文化与民族精神。又如，《怀素写字》（人教版语文教材）和《灿烂的星空》（北师大版语文教材）一类的课文，其意在于将学生引领到勤奋学习、想象探究的精神世界。可见，语文学习的文化内涵及其教育意义，在教材、在课程中无处不有、无时不在。而这一切，是用不着教师去特别提醒、刻意灌输的。这些民族文化与民族精神本身就寄寓在一则则语言文字材料之中；这每一则语言文字材料都连着东方道德和中华文化的根，每一则都充盈着人类先进文化和优秀品质的魂。教师在引导学生学习这一则则语言文字材料时，也会自然而然地受到先进文化的熏陶与民族精神的感染。这种熏陶是耳濡目染的，这种感染是潜移默化的。学生在学习一则则言语材料的不知不觉中，为自己的精神世界打上了一层浅浅的，却是难以磨灭的“底色”。例如，苏教版一年级上册教材有篇词串识字的课文，内容为：

沙滩
贝壳
脚丫
海风
海鸥
浪花

珍珠
海带
鱼虾
港湾
渔船
晚霞

这种表述形式是对我国古代诗词曲中几个相关名词并列意象组合的语言现象的继承与创新。学生在教师的指导下，一边诵读词串，一边想象画面，默默记下这一个一个的词串。然而当他们有一天吟诵到元代马致远《天净沙·秋思》一类诗词曲时，其思绪也许会在刹那间链接时空，想到以前的语文教师已经给他们打下语言、阅读和文学欣赏的“底色”了。更浓重的“底色”是一边吟诵这些如诗句那么美妙的词串，一边想象并感受家乡港湾的美丽的自然风光和感人的人文景观，心中萌动、涌起并积淀着热爱、保护、建设美好家乡的情感、责任与使命。语文教学就是这样不知不觉地渗透着文化及精神的熏陶与感染的。正可谓：“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”！

学习语文的确是在学习文化。既要学习民族的先进文化，“认识中华文化的博大精深，吸收民族文化智慧”，还要学习人类先进的物质文明和高尚的精神文明，“尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。这就涉及古人提到的“文道结合”了。南朝梁代的刘勰在《文心雕龙·知音》中写道：“夫志在山水，琴表其情；况形之笔端，理将焉匿？”如同欣赏音乐一样，我们阅读文章时，也自然而然地受其熏陶，被它感染。新中国成立后也强调“文道结合”，即语言文字的教育要与情感品德、思想认识的教育统一在语文教学过程中。事实上，学生接触言语材料，接受言语教育的同时，无不受到字里行间的人物、事件、景色、数据中表露的思想、情感、道德、事理的耳濡目染，或真善美、或假恶丑的熏陶感染等。故日本的教育界人士认为：言语的获得，就是认识的获得、思想的获得.在这样的“随风潜入夜，润物细无声”的过程中，我们要注意教学内容价值取向的引导。孔子就认为，教学不但要“博学于文”，还要“约之以礼”。因此，作为语文教师，要使语文课程在义务教育阶段圆满完成它应“独当”之“任”──组织学生“博学于文”，进行语言教育与言语训练之外，还要负“分内的责任”（叶圣陶语）──“约之以礼”，引导学生求真、向善、趋美。这就涉及注意语文课程与教学、言语材料与内容的价值取向了。如果说，熏陶感染是潜移默化的话，那么价值取向就得引导与指点了。语文教师在语文课程与教学中应清楚地意识到教学内容价值取向引导的职责，把社会主义的主流价值观贯穿于语文课程与教学的整个过程之中。

鲁林涛

三、语言教学与思维训练同步

20世纪初，瑞士语言学家索绪尔曾把语言比做一张纸：“思想是正面，声音是反面……我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”当代有关研究表明：人类认知能力（即思维能力）的发展先于言语能力的发展。思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，而语言又会在很大程度上从多方面影响并制约思维。婴儿来到这个世界时，其大脑和发音器官就有父母遗传下来的语言和逻辑的心理密码。之后在社会环境的熏陶下，在观察、模仿大人的说话过程中，基于上述心理密码，逐渐掌握了语言和逻辑。特别是上学之后，学生活动及感知范围不断扩大，形象思维日渐发达，言语活动不断增多，语言和逻辑在大脑皮层上也得到不断的强化和巩固，开始逐步掌握了本族语言的日常生活交际的最基本部分，这也就意味着掌握了抽象思维的基本部分。语言研究与教学实践也表明：思维的逻辑形式概念、判断和推理，与语言单位词、单句和复句基本对应。可以说现代儿童的言语、语言与思维、逻辑是同时产生，同步发展的，相辅相成，已逐渐成为语言学界和语文教育界的共识。小学与初中学生的思维主要是指形象思维与抽象思维。湖北的一位教师在《捞铁牛》教学札记片断四里记载道：课文快学完时，班上有位“百事通”认为“怀丙的方法还需要改进”。因为捞一只大铁牛，就要铲掉两大船沙，使黄河的泥沙更多，水变得更浑浊。教师因势利导，全班讨论得热火朝天。各小组发言中，有用水取代泥沙的，有用人取代泥沙的，更有再加两船，用四艘船轮流铲沙与拖拉，八次来回就把八只铁牛打捞上来的设计……这个教学过程的的确确是一边进行着语言学习，一边进行着思维训练。无论是语言的学习（此片断主要为言语材料学习内容的深化与扩展，表现形式为听话、说话、讨论、汇报），还是思维的训练（此片断有随着言语材料学习内容与学生认知的深化与扩展，与之同步进行的形象思维与抽象思维）都非常到位，且有显效。

学与教的心理学研究表明，学生的学习心理发展存在两类相互作用的活动，一方面是感觉、思维、知觉和智慧的活动，另一方面是感受、情绪、意志和性格的活动。换句话说，在教学情境中，教师要引导学生在这两类心理活动过程中转来换去。这位教师的教学札记也表明，片断四“我认为怀丙的方法还需要改进”的活动过程是基于此前的活动过程（片断一：“铁牛怎么会被洪水冲走呢”，片断二：“起作用的不光是水的浮力”，片断三：“我还有别的办法”）上的，它给我们的启示是：首先是学生学习言语材料过程中的自主质疑，激起解惑的兴致与情绪，引发学生思维的“野马”在言语材料的“草原”中东奔西突。其次，教师的及时点拨，促使学生的积极思维，并与言语材料的“对话”中，与同学的思维碰撞出新的智慧火花。这时学生的思维往往是多角度、多层次的，富有成效的。这又进一步激发学生主动而强烈的学习与思考言语材料的情意与心志。最后，教师还要适时引导学生收拢思维的“野马”，依据言语材料得出最佳结论。这样的语言学习与思维训练同步进行，效果往往很好。又如，湖南的一位教师教人教版七年级上册《水调歌头·明月几时有》时，学生对“起舞弄清影，何似在人间”两句提出疑问。这位教师顺水推舟组织讨论：“是在月下起舞还是在月宫起舞？”“是天上美好还是人间美好？”此课置疑、释疑与存疑的过程，使学生和老师的言语感受与思维砥砺都大有收获。真可谓学贵有疑，疑则有进矣。这位教师这样引领的语言学习与思维训练有机结合，同步发展，值得提倡。它的确不同于应试教育下“零思考”──不给学生思考的机会，或“浅思考”──给思考机会却浅尝辄止，也不同于时下一些“另类思考”的做法──小学教《狼和小羊》时，教师指导学生发散思维、“独特体验”，结果小羊战胜了狼（或猎人救了小羊）。这样的求异、创新有违于原作者和选编者的初衷。求异思维、发散思维、创新思维是必要的，但求异后可否求佳，发散后可否相对认同，创新也要符合这篇课文的学习在当今时代体现出来的主流价值啊！如果把语言比做人类文化最美的花朵，那么人的思维应该是人类“最美丽的花朵”（马克思语）。作为义务教育阶段的语文教师，应该使这两朵花开得更加自然而美丽。

要使这两朵花开得更美，就要组织得当、引导得法，还得关注语言与思维的相互依存、彼此促进、同步发展。一般来说，在进行形象思维时，其内部言语往往侧重于叙事性、描写性语言的运用。而这类语言的反复使用，对提高学生思维时内部言语叙事的生动、描写的形象很有帮助，这又有助于他们形象思维的生动性和直观性。同样的道理，学生在进行抽象思维时，其内部言语往往侧重于说明性、议论性语言的运用。而这类语言的经常使用，对提高学生思维时内部言语说明的清晰性、议论的条理性很有帮助，这当然有助于他们抽象思维的清晰性和条理性了。而学生内部语言（即无声语言）的生动、形象、清晰和条理得到了发展与提高，势必促进他们外部语言（即有声语言）的生动性、形象性、清晰性和条理性得到发展与提高。我们在教学中要牢牢把握这些特点，促进两者的双赢。

四、语言的积累有助于语感的培养

20世纪20年代夏丏尊在《我在国文科教授上最近的一信念──传染语感于学生》一文中指出：“一般作教师的，特别是国文科教师对于普通文字应该比学生有正确丰富了解力。对于文学应该有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。”［6］40年代叶圣陶与夏丏尊合著的《阅读与写作》又提出“语感说”。60年代郭沫若在《郭沫若论创作》一书中也提到语感。80年代叶圣陶、吕叔湘也论及语感。到了90年代，语感又成为语文教育界共同的话题。1995年王尚文先生在专著《语感论》中将语感界定为：社会的人对言语的感受与反应。具体地说，“语感就是在视听当下不假思索地从感知语音、字形而立刻理解语音、字形所表示的意义的能力。”至此，我们对“语感”才有了较为科学而合理的解释。语感之于人，犹如数感、美感、乐感、节奏感、球感等，它既有先天的因素，又有后天的原因。就语感之于人来说，既有“语言习得”的因素，又有“语言学习”的原因，而更多的是后者。2000年的义务教育小学与初中《语文教学大纲》和2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》多次提到培养语感。这给人以“似曾相识燕归来”的感觉，也昭示着语文的教学与研究从此进入“柳暗花明又一村”的新时代。国外的母语教育对语感也较为重视。英国小学低段阅读材料要求之一为“语言富有韵律感、节奏感，句子对称”。美国和加拿大的中学则强调“语言美感”。日本在初中、高中的语文学习指导纲要中分别多次提到培养学生“丰富的语言感受能力”，“训练语言感觉”。

语感培养的确是提高学生语文素养的核心，是语文教学的牛鼻子。抓住了这个牛鼻子，语文教学才能破解“少慢差费”、事倍功半这一令人尴尬的难题，语文素养和教学效果的提高才会事半功倍。叶圣陶早就指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”吕叔湘也指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”两位大家言明了语感培养对于学生语文素养，对于中小学语文教学的必要和重要。吕叔湘还指明语感培养的内容，包括语义感、语法感和语音感。王尚文先生将语感分为：听读型语感和说写型语感两大类型，前者指听觉语感与视觉语感，后者指口头语感与笔头语感。韦志成先生将语感分为最基本的三类：规范感、得体感和情味感。大家和专家分别从语言学、语文教育学与修辞学角度出发，谈了语感培养的内容、类型和要求。笔者认为义务教育阶段语文教学中的语感培养，首先要从丰富语言的积累入手，来培养学生的字词句段等基础语感，具体地说，指的是字词语感、句子语感、节段语感和篇章语感等。在此基础上，再来培养学生的文章语感，具体地说，指的是叙事性语感、描写性语感、说明性语感和议论性语感等。例如，有位教师在《雨中》一课的教学实录节选里，引导学生阅读理解“淅沥淅沥”等形象生动的词语，“雨中的马路像一条闪闪发光的飘带”等比喻贴切、富有美感的句子以及写雨景的两节诗情画意般的内容时，也非常重视语感培养的过程。其间，教师先是引导学生默读、划读、细读、想象；接着是谈想象中的雨景、自己的感受，以及练写美丽雨景的片段；然后是听读分享雨景片断以及填空比较，体会自己与作者描述的区别；最后解读叙事中“为什么要写雨景中的景色”。这一教学过程表明这位老师的确是从丰富学生的语言积累来培养字词句段语感和描写性语感与叙事性语感的。当然在积累与培养中借助了阅读、写作等方式，还借助于想象、感受、比较、体会等方法。尤其是在阅读、理解、写作、听述时，学生调动了自身的生活与情感积累，容易与作者或读者心意相契，非常有助于语感的培养。叶圣陶曾说过，“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去……有了这种准备，才可以通过文字的桥梁，和作者的心情契合。”美国语言学家萨丕尔也指出，语言感觉使语言不但是一种客体的东西，而且也是一种主体的东西。可见，我们在丰富学生的语言积累时，除了丰富他们的语言形式的积累、言语内容的积累外，还须丰富学生的生活阅历的积累、情感体验的积累和思想认识的积累等等。如此，才能培养学生良好的语感。自古提倡的“厚积薄发”与叶圣陶的“积累丰富而为文始饶”说的都是这个道理。

需要指出的是义务教育阶段中语文教学的语感培养应有阶段、有侧重地进行。小学阶段的基础语感的培养：第一学段可侧重于字词语感和句子语感的培养；第二学段可侧重于节段语感，即自然节与意义段的语感培养；第三学段侧重于篇章语感的培养，如开头与结尾、过渡与照应等有关篇章语感等内容。初中阶段（即第四学段）的文章语感的培养：七年级可侧重叙事性语感与描写性语感的培养，如叙事记人，写景状物之类语感的培养；八年级可侧重说明性语感与议论性语感的培养，如解说事物、讲清事理之类语感的培养，提出观点、发表意见之类语感的培养；九年级可侧重抒情性语感与叙事性语感、议论性语感等综合运用。如写景抒情、状物寓意以及夹叙夹议等等，往往是几种语感的交叉使用。诚然，以上各阶段、各学段的语感培养，并非起讫分明，序列井然，其间均有铺垫与过渡。这里只是强调各阶段、各学段的语感培养有所侧重而已。

鲁林涛

五、语言的学习离不开言语的实践

恰似语感的培养离不开积累，需要语言、生活和情感等积累那样；语言的学习，是口耳之学，它更离不开言语的实践，即离不开听说读写的实践。1956年颁布的新中国第一部《小学语文教学大纲（草案）》就明确指出：“小学语文科的目的在于提高儿童语言能力，培养儿童正确地听、说、读、写的技能”。可见听说读写这四项言语实践，一直为人所重，为语言学习所重，并且向来作为语文基本技能，或者说学生的言语实践能力来看待的。《语文课程标准》也将“适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”作为学生的语文素养之一，并要求在语文课程中“着重培养学生的语文实践能力”，又在“教学建议”里提醒要“注重基本技能的训练”。

建国以来的语文教学实践也证明：听说读写是言语实践有效的基本方式。在听说读写的言语实践中，学生的言语实践能力，即听说读写的技能才能逐渐得到培养与提高。明代诗人周立有“一语不能践，万卷徒空虚”的诗句，巴金老人说“只有写，你才会写”，毛泽东同志也告诫大家要在游戏中学会游戏。教师一味地引导“言说”──传授听说读写的知识而不“践行”，学生的语文实践能力是无法形成的，语言的学习、语感的培养只是一句空话。只有重视在一定情境下的“践行”，唤起并调动学生方方面面的积累，注重听说读写的言语实践，学生的口语交际能力、阅读能力、写话、习作和写作等言语实践能力才能逐渐形成、提高和发展。而“言说”的内容，听说读写的知识、规则等，也自会在言语实践中逐渐得到理解与掌握，语言学习的目的、语感的培养才能达成。这正如张世禄说的那样，“语文教学的本质特点是注重于言语活动的教育；它的每一环节都是富有实践性的……”［16］国外的语文教育也非常重视言语的实践性。德国主张给低年级学生创造丰富的学习语言的情境，让学生在自由的言语的实践中主动地发展语言水平。美国《英国教学纲要》的“交际能力”项目中明确提出：“通过读、写、说、听和使用电化中介手段来参加社会事务”。而法国的六年级（相当于我们的初一）语文教学大纲中则有“阅读实践”“写作实践”和“口语实践”等条目及其具体要求。可见各国都强调言语的实践，并关注实践的方式与手段。

尚需指出的是，义务教育阶段的学生入学前已具备一定的听话、说话能力，具有一定的口头语言的能力。入学后进行语言学习与言语实践时，原先拥有的听话和说话的能力，即口头语言的能力就可作为他们接受语言学习，进行言语实践的基础。有了这个基础，他们阅读、写作的言语实践能力的提高，就有了一定的前提与条件。如果说入学前具备的听话与说话能力，即口头语言的实践及其口头语语感的初步形成，是缘于“语言习得”的话；那么入学后小学与初中的“语言学习”，则侧重于阅读与写作的书面语言的实践及书面语语感的培养。当然入学后进行的“语言学习”也包含了口头语言的实践及口头语语感的培养。这既有侧重又有兼顾的特点在以上几个教例中都得到体现。因为经历了“语言学习”，阅读、写作的言语实践能力的提高，使学生的书面语语感得到美化和敏化，从而言语规范、优美而得体，这自然有助于口语交际中口头语语感的提升以及听话、说话能力的提高。“腹有诗书气自华”，腹有诗书，自然谈吐得体，应对自如。这可谓听说帮助读写，读写促进听说。但是相对于“语言习得”阶段来说，在“语言学习”阶段，即中小学阶段进行语言的教育与学习中，阅读与写作的书面言语实践显然要重于和多于听话与说话的口头言语实践。这正如叶圣陶说的那样：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”也正如韦志成先生指出的那样：听说读写都要抓，但以读写为重点。好似骏马飞奔四条腿都要动作，但前面两条腿要长些罢了。

就我们当前的语文学习来说，除了重视听说读写的实践及其方式或手段的与时俱进之外，书写汉字的实践不能忽视。一般来说，听说读写中的“写”专指写作，不含写字。而识字中的写字往往又是为识而写。现在的《语文课程标准》继承与发扬以往的中小学语文教学大纲的传统，在各个年段的“识字与写字”领域中，都规定了写字的达标要求。每一学段除了书写识字的数量要求之外，还有正确、工整、速度、美观、字体、行款、书写或输录工具的具体要求。这一切，学生需在教师的指导下，经过日积月累的书写等实践才能达标的。然而应试教育的惯性下，中小学生练写汉字的实践机会更少了；再加上处于信息时代，有些孩子还患上提笔忘字的电脑“失写症”。这不能不叫人担忧啊！书写或写字能力与口语交际等能力一样，同为语文基本技能之一，均为学生的语文素养。规范、端正和整洁地书写汉字，更是学生成长与发展的基础、终身学习能力的基础。而这些能力的形成、素养的积蓄和基础的夯实是离不开实践与培养的。因此，我们常说的语文基本技能“听说读写”中“写”的内涵应包含写作与写字。

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