国外教育社会学的新发展

管季超.

国外教育社会学的新发展

刘云杉

摘　要：本文选取两个角度以透析国外教育社会学二十年来的发展。在研究对象上，建构（make）问题取代接受（ take）任务，解释主义取代了自然主义，“黑箱”的教育社会学被打开了，学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益？第二个追问是“研究者是谁？”，科学人被身居不同立场的人所取代，立场理论中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性，后现代理论蔚然兴起。从“新”（马克思主义）到“后”（现代理论），人回到了教育社会学的中心。 　　关键词：教育社会学  比较教育  新教育社会学  立场理论 　　教育社会学并没有让人眼热的历史，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux) 、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（ Maclaren）、 威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（Pierre Bourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学 ——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。 　　鲍尔（Stephen J.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（Sociology of Education: Major Themes）出口就发出这样的感慨：任何总结教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（ take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。 　　一、“建构”（make）取代“接受”（take） 　　一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。 　　“Take”（接受） 的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make） 所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。 　　对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”（educational sociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("political arithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（the sociology of education）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。 　　“教育的社会学”（educational sociology）所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系, 即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller） 与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。 　　一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。 　　建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（the New Sociology of Education , NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

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“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。　　我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
　　直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出： 课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
　　我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledge stratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（Henry A.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。

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同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。 　　相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12 　　Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。 　　如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13 　　二、研究者是谁？ 　　如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”（Big Words）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论（standpoint theories）开始活跃，并主导着80年代后的发展。 　　在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人15。

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然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。 　　鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。 　　福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也反社会化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。 　　如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。 　　立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。 　　首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（out there）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make ,not take ）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。 　　立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。 　　女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义，

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其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21 　　在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”（rape research）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
　　值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
　　再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
　　从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！这二十年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯（Davies）所谓的“做社会学”（ Doing sociology）的迥异风格25。 结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设26。
　　立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现代理论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：二十年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；二十年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中人终于回到了学科之中。
　　作者简介：
　　刘云杉：女，汉族，1999年于南京师范大学教科院获教育学博士学位；
　　1999/8-2001/7于北京师范大学教育系博士后研究；
　　现单位：
　　北京大学教育学院教育与人类发展系，100871；
　　email:ysliu@gse.pku.edu.cn
　　Tel:010-62759298
　　本文发表于《比较教育研究》2002/12

管季超.

教育社会学
　　教育社会学(sociology of education)

　　研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。

　　产生和发展

　　随着西方工业社会的发展，尤其是20世纪以来科学技术的迅速进步，现代教育在提高生产、促进经济发展方面显示出日益重要的作用，教育与社会的关系更加密切。这使得西方教育学家逐渐把目光转向更广阔的社会，西方社会学家也希望借助教育来解决社会问题。教育社会学就是在这种情况下产生和发展起来的。最早从事教育社会学研究的是欧美社会学家。1883年，美国社会学家L.F.沃德在《动态社会学》一书中探讨了教育与社会进步的关系，并首先使用了“教育社会学”一词。1889年，美国教育学家J.杜威在《学校与社会》一书中将学校视为一种社会制度，论述了学校与社会的关系；1916年，他又在《民主与教育》中进一步肯定了教育的社会功能。

　　教育社会学的创始人是法国社会学家□.迪尔凯姆。他于19世纪末对教育社会学作了比较全面的论述，指出了运用社会学方法研究教育的必要性。他在《社会分工论》(1893)、《社会学方法的规则》(1895)、《道德教育论》（1902～1906）、《教育与社会学》(1922)等著作中建立了一套比较完整的教育社会学理论。他在《教育与社会学》中指出，教育的性质、起源和功能是社会性的，社会学家应该：①研究教育的现状及其在社会学意义上的功能；②研究教育与社会变迁和文化变迁之间的关系；③对不同类型的教育制度进行跨文化的比较研究；④把课堂和学校作为一个不断发展的社会系统来研究。该书被视为早期教育社会学的经典。

　　20世纪上半叶，欧美社会学家主要从事“传统的教育社会学”的研究。它强调为教育工作者提供社会学知识，强调解决教育中的实际问题，带有较强的实用性质。从20世纪30年代起，以研究社会为中心的“新兴的教育社会学”兴起。教育社会学家逐渐把研究重点从教育本身转向分析教师在师生关系中和与社区的关系中的角色地位，分析学校的社会结构和文化、社区状况与教育系统行使其功能的关系，并从单纯用社会学的理论缓解教育中的问题转向研究如何增进人们对教育和一般社会行为的理解，研究教育与社会的关系以及教育在整个社会发展中的地位和作用。

　　第二次世界大战后，教育事业在世界大多数国家内日益受到重视，教育社会学也逐渐被公认为一门重要的教育基础理论学科。50～60年代，教育社会学研究开始从注重应用向纯理论研究转变，并开拓了新的研究领域，在理论和方法上取得了新的进展，社会学家与教育学家的相互影响和合作增强。当代教育社会学已成为教育科学体系中不可缺少的组成部分。它的研究领域已从研究中、小学教育扩大到高等教育和各种成人教育，从微观研究发展到宏观研究，跨国、跨地区的比较教育社会学研究也日益受到重视。而且，由于政治学、经济学等多种学科的渗透，教育社会学已成为一个十分活跃的跨学科研究领域，并在教育决策、教育立法、对教育理论和实践的评价等方面起着不可忽视的作用。

　　教育社会学理论流派

　　西方的教育社会学主要分为两大派：①和谐理论学派。主要由社会学中功能主义的支持者组成，其早期代表人物有英国的H.斯宾塞、法国的迪尔凯姆等；当代的代表人物有美国的T.帕森斯和R.H.特纳，英国的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法国的P.布迪约等。代表作有：斯宾塞的《教育论》（1854）、帕森斯的《班级作为一种社会系统：它在美国社会中的几项功能》（1959）、特纳的《赞助式、竞赛式流动和学校系统》(1960)、伯恩斯坦的《社会阶级和语言发展：社会学理论》(1961)、布迪约的《教育、社会和文化中的再生产》(1970)等。该学派认为，社会犹如一台机器，它的各个组成部分都互相关联，任何一个部分的变化都会影响到其他部分；教育的主要功能是实现社会的和谐和进行筛选；主张通过学校进行道德教育，以使个人社会化，成为一个社会的人。当代和谐理论学派的研究主要表现出两种倾向：一是关心社会阶级地位与教育成就的关系,将家庭和阶级背景纳入教育社会学的研究范围;二是将功能主义理论用于对教育与经济、教育与社会流动、教育与政治秩序的关系以及学校组织的研究。②冲突学派。代表人物有美国社会学家W.沃勒、S.鲍尔斯和H.金蒂斯等，代表作有鲍尔斯和金蒂斯合著的《资本主义美国的学校教育》（1976）。冲突学派认为，资本主义教育制度的功能是再生产资本主义的生产关系，即再生产未来的劳工被异化了的意识；资本主义的教育和经济之间有一种互惠关系；教育制度正是通过一种貌似公平、客观的英才教育机制把人们安排到不平等的经济地位上，从而使经济不平等合法化。70年代以来，在欧洲、特别是英国，又出现了“新教育社会学派”，代表人物有英国的M.F.D.扬，他主编了《知识和控制：教育社会学的新方向》一书(1971)。这一学派在教育知识、教师的作用和西方教育制度等问题上持激进态度，也被划入冲突学派的范畴。它主张从阶级利益和群体利益的角度研究教学内容。

　　苏联等国的教育社会学把教育系统视为社会上居统治地位的社会经济关系系统、统治阶级的政治和思想统治权力的产物，是作为该社会的一种社会制度而发挥功能并取得发展的；认为只有在社会主义制度下，教育系统才能促进社会差别的逐步消除，促进社会一体化的形成。他们着重研究教育系统中的实际问题，以及现行教育制度与社会需求不相适应的情况；强调对教育事业的发展趋势进行预测,为制定教育政策和规划提出建议;重视群众性调查、经验总结、社会统计与测量等研究方法。

　　研究内容

　　主要有：①教育与社会结构的关系。包括教育与经济发展、教育与政治统一、教育与社会阶层化、教育与社会变迁、教育与文化的关系。②教育与社会化过程的关系。教育可分为家庭教育、学校教育和社会教育。教育社会学研究各类教育在个人社会化过程中的功能，并对有关的角色结构进行分析。③学校与社会的关系，即学校与外界环境的关系，如校方与家长、学校与社会的关系等。④学校自身的结构和组织。教育社会学把学校作为一个正规组织，把班级作为一种社会系统，对学校内的等级结构和各类教育群体的相互作用及功能、校内亚文化、课程设置和课堂上的师生行为等进行研究。

　　与教育学的关系

　　教育社会学是介于教育学与社会学之间的一门边缘学科。它和教育学都以教育作为研究对象，但二者又有区别。教育学是研究教育现象及自身规律的一门科学，主要研究教育的本质、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。教育社会学则将教育作为一种社会现象和社会系统，研究它与其他社会系统之间的关系，并分析教育的社会过程。它兼收教育学与社会学的理论和方法，并吸收了教育哲学、教育经济学、教育心理学、比较教育学、教育人类学、社会心理学、知识社会学等多种学科的知识。

　　教育社会学在中国

　　中国对教育与社会的关系的研究是有传统的。古代许多思想家都有关于环境对教学的影响的论述。20 世纪 20～40年代，多数综合性大学的教育系和师范院校都开设了教育社会学课程。一些受当时的西方教育社会学影响的知识分子开展了基本上属于“传统的教育社会学”的研究。如陶行知在第二次国内革命战争时期提出“生活即教育”、“社会即学校”的理论,并创办“乡村工学团”、“自然学团”,反映出他十分重视教育与社会的关系。陶孟和的《社会与教育》（1922）一书，对开展教育社会学的研究产生了积极影响。1979年中国恢复社会学研究以后，教育学界和社会学界对建立中国自己的教育社会学提出了不少建设性意见，并付出了很大努力。

管季超.

20世纪中国大陆教育社会学的回顾

摘　要　20世纪的中国数育社会学分为三个阶段：孕育创建期（20世纪初～1949年），停滞沉沦期（1949～1979年）和重建发展期（1979～2000年）。从制度化的视角回顾三个阶段的教育社会学发展，对21世纪的教育社会学发展将会有所助益。 关键词　20世纪　中国大陆　教育社会学　回顾 20世纪初，应和着民族救亡、启蒙和复兴的召唤，教育社会学经由民族主义者的渠道从西方移植到中国的土地上，应当说中国教育社会学的发展历程是曲折坎坷的。它在风雨飘摇中起步，后来又有长达30年的停滞沉沦，可喜的是，自20世纪80年代初恢复重建至20世纪末，在“科教兴国”的推动下，经过教育社会学者20年的不懈努力，在学科理智、学科制度以及各具体研究领域等方面都取得了很大程度的进展。今天，当历史终于跨越百年长河，立于21世纪起点的我们回首中国教育社会学百年，展望中国教育社会学未来时，孔于“温故而知新”的话在耳边响起。缘此，我们试图在阶段划分的基础上，通过对20世纪中国教育社会学进行简要的回顾，以期对21世纪中国教育社会学的发展有所助益。 百年来，中国的教育社会学与中国现代化的命运紧密联系在一起：教育社会学创建崛起于救亡国存、教育救国的20世纪初年，停滞沉沦于激进否定、“教育革命”的50年代至70年代，重建发展于改革开放、科教兴国的80年代至20世纪末。由此可说，百年间，中国教育社会学在经历了既有高潮迭起，又有峰回路转，更有跌入低谷、于沉沦中重建倔起的独特遭遇。由此纵观百年的教育社会学研究，大致可分为三个阶段：20世纪初-1949年是孕育创建期，1949～1979年是停滞沉沦期，1979～2000年是重建发展期。 一、孕育创建期（20世纪初～1949年） 面对19世纪中后期尤其是甲午战争后深刻的社会危机，康有为、梁启超、谭嗣同、严复等维新志士认识到，学习西方，真正实现“富国强民”，不仅要学习西方的技术和相应的自然科学，还要研习西方的社会制度和社会科学。在这种背景下，社会学进而教育社会学被引入中国。教育社会学运用社会学的原理和方法来研究作为特殊社会现象的教育，以使国人了解教育发展的规律，进而改造旧的教育制度和教育结构，推动社会的现代转型。 中国教育社会学的孕育创建期又可分为两个阶段，孕育与创建。我们所说的“孕育”，在时间上指20世纪的前20年。一批早期学人，尤其是维新派的几个代表人物，开始用近代社会学的理论和方法来研究作为社会系统的教育。这为学科化教育社会学的创建作了必要的前提准备，或者说，他们研究教育社会学所特有的“思想”视角本身就构成了近代中国教育社会学发展的另一面。“创建”，一是指中国教育社会学在发生学的意义上由其“舶来品”性质所决定的从无到有的创生；二是指其间的中国教育社会学之发展，并不是建立在一味依附复演西方、仅是完成“从西到中”的地域转移，而是外来移植和内在生发双向互动的过程，质言之，我们的“创建”有着自己的文化品格。 具言之，面对中西文化的巨大落差，这个时期主要以学习吸收为主，并尝试着进行“创造性转换”，以便为改革教育、改善民生、求得民族独立服务。具体表现为： 第一，移译西方有影响力的教育社会学著作，为学科的“创建”和教育社会学人才的培养提供了必要的基本的养料和食粮 中国教育社会学的先驱梁启超曾言：“今日之中国欲自强，第一策，当以译书为第一事。”惟此捷径，中国教育社会学才能在“空白”基础上尽快地了解教育社会学的历史传承以及基本学理和理论前沿，缩短差距，建构中国特色的教育社会学。为此，有志于教育社会学的学者精英进行了不懈努力，翻译了十多本有影响的西方教育社会学著作。 1925年，陈启天翻译了史密斯著的《教育社会学导论》下半部分，并易名为《应用教育社会学》。1935年，鲁继曾翻译了彼特斯的《教育社会学原论》。1944年，李安宅翻译了德国社会学家曼海姆的《知识社会学》。此外，教育社会学的创始人、法国的迪尔凯姆所著的《道德教育论》，美国教育社会学家芬尼的《教育社会哲学》和《教育社会学的概念》，鲁西克的《社会学与教育》，德尔满的《社会化的过程》等也相继被传译。此外，刘世尧等学者于1933年翻译了田制佐重的《教育社会学》，雷通群于1948年翻译了细谷俊夫的《教育环境学》，等等。

管季超.

第二，自著的教育社会学具有较高的学术价值，开始尝试作创造性的转换，以创建中国的教育社会学 每一种理论的产生皆有特定的历史语境和现实问题针对性．反映着特定的时代需求和精神，因而其有效性和正确性有着一定的限度，那种适用于任何社会、任何国家和任何时代的普适性的真理只是一种人造的神话或者说逻辑上的暴力。就当时的教育社会学而言，也面临着如何处理移译的西方学理与中国现实问题之关系的难题。可敬的是，当时的教育社会学研究者已开始在深入研究、把握西方教育社会学的基础上，努力用不同的视角探究西方教育社会学的适切性和教育社会学本土化的转化问题，并根据各自的思路撰写了二十多部高品位的专著。 其中标志性的著作是，商务印书馆于1922年出版的陶孟和所著的《社会与教育》。该书是我国第一部明确以教育与社会之关系为研究对象，并较为系统地研究教育社会学的著作，标志看中国教育社会学的形成。此书在解放前很有影响，1922年出第一版，到1925年出了第四版，1934年被列入大学丛书，商务印书馆又再版，可见影响之大。 除上述的《社会与教育》外，较有影响的还有陶履恭的《社会与教育》、沈灌群和吴同福的《教育社会学通论》、雷通群的《教育社会学》、卢绍稷的《教育社会学》、苏芗雨的《教育社会学》、钱歇川的《社会化的新教育》、陈科美的《教育社会学》等诸多著作。另外有关教育问题研究和社会调查的还有陶孟和的《新学制高级中学教科书社会问题》、万国雄的《大学生休闲时间利用调查》、铁道部业务司劳工科的《调查工人家庭生活及教育程度统计》、严并耀的《北平监狱教诲与教育》、付筷琛的《农村教育》，等等。 第三，开设教育社会学课程 如果说上述两点是从理论层面论述中国教育社会学创建时期的成就，那么具体到实践层面，在部分学校开设教育社会学课程，则有助于学科知识的传承和学科认同的型塑，从制度上推动了中国教育社会学的创建和传播。这也正如高旭平、马和民所指出的：“一门学科是否在学校教育内容中占有一席之地，是其研究水平和普及程度的重要标志之一。只有将一门学科纳入学校教育尤其是高等教育的教学内容中，才有利于研究者之间的相互切磋与合作，形成百家争鸣的学术氛围，进而促进学科的发展，更重要的是有利于培养学科研究与教学的后备力量，以保证学科发展的持续性和活力。”在这一时期，不仅部分综合性大学和教育学院、甚至部分中学也开设了教育社会学课程。如陶孟和在北京大学、雷通群在厦门大学教育学院、卢绍稷在江苏省立上海中学高中师范专科皆开设过教育社会学课程。 二、停滞沉沦期（1949～1979年） 新民主主义革命胜利后，我国教育社会学并没有在新的历史背景下实现从旧到新的转换，走向新生，而是在彻底的国际和国内“左”的思潮影响下陷入了停滞沉沦，直至1979年教育社会学才开始恢复重建。 这里所谓的停滞，是指受苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义的影响以及“左”的思想的推动，在1952年开始的高等院校的院系调整中，社会学系和社会学的课程、教学和科研被行政命令强制取消，教育社会学也在其中，由此开始了国内教育社会学长达30年之久的中断。尽管1956年社会学出现了复苏的苗头，可惜到1957年夏被当作阴谋复辟资本主义的异端邪说再次遭到粗暴的批判，成为学术禁区。可以说．这30年是中国社会学和教育社会学的大倒退。这种倒退、停滞的后果是相当严重的：相对于建国前初创的教育社会学而言，学科失去了原来应有的连贯性和宝贵的知识积累；相对于30年间国外教育社会学的发展而言。闭目塞听，不了解世界学科繁荣发展的主潮。所谓沉沦，是指教育社会学作为一门独立的学科虽被主观武断地取消中止，粗暴地溶解于历史唯物主义，以致人们难觅真正的教育社会学研究，但以政治哲学和其他社会科学的名义对中国社会教育进行探讨的工作并没有中断，可以说是“名亡实存”的状态，尽管乏善可陈。我们可称之为教育社会学的“沉沦”——非本真的状态中蕴涵着返朴归真的冲动和潜力。

管季超.

三、重建发展期（1979～2000年） “忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。伴随着国人对“文革式”的“教育革命”导致的灾难教训的反思，伴随着改革开放重新启动的中国教育现代化高潮的到来，以及“后文革时代”政治、经济、文化中心的转移，沉寂30年的中国教育社会学于1979年进入了机遇和挑战并存的重建发展期。 所谓重建，是指30年的停顿，使教育社会学失去了原有的知识积累，中断了与外界的交泥，因此中国教育社会学需要补课学习，填补空白，恢复学科发展的连续性。所谓发展，是指在补课的基础上，较为成熟地进入了研究阶段，并且学科研究的广度和深度都有了较大的发展。 对恢复重建期的教育社会学的回顾，我们尝试着采用以学科制度的祝角为绸，捕之以学科理智的锐角。因为教育社会学于中国是“舷来品。的性质和其30年的停滞沉沦，使中国教育社会学的发展不能够呈现出像西方教育社会学那样清晰可辨的理智发展脉络。这自然导致很难从学科理智视角在事实和逻辑层面上将这个时期教育社会学分析清楚。 1．学术制度建及前的准备期（1979～1982年） 这个时期的标志工作，一是开始补课，表现为零星引介国外尤其是西方的教育社会学理论；二是召开座谈会，共商教育社会学重建事宜。这两方面的工作，推动了教育社会学学科的“文化自觉”，为教育社会学制度化的建设作了前提准备。 （1）零星介绍国外教育社会学。30年的停滞，不但使教育社会学失去了原有的连贯性和知识积累．而且彻底中断了与外界的学术交流。因此，恢复重建初期的教育社会学所面临的首要的、紧迫的任务就是抓紧“补课”，缩小差距，恢复学科发展的连续性。而“补课”最简捷的途径就是引介国外尤其是西方的教育社会学理论，因为教育社会学的源头在西方。于是，学者们开始译介国外教育社会学。并结出了不少有价值的成果。但是如果对它们进行简要分析，可发现，这一时期主要是补课学习，缺乏有意识的研究，并且成果文献量小，介绍的内容也不系统，但学者们试图把握国外教育社会学的概税和总体趋势的追求是非常明显的。当然，这个时期没有形成教育社会学研究的学术共同体。 （2）召开座谈会，商讨教育社会学的恢复重建。为了进一步推动教育社会学的恢复重建，1981年12月29日，《教育研究》编辑部与中国社会科学院社会学研究所邀请了16位社会学研究工作者和教育工作者，联合召开座谈会，共商教育社会学的恢复重建事宜。座谈会上，费孝通、雷洁琼、陈友松、廖泰初、王康、张健、孙运、厉以贤等学者从不同的角度对教育社会学的发展提出了自己的见解。 2．教育社会学制度化恢复重建期（1982～1991年） 座谈会之后，许多学者开始了对教育社会学的自觉研究，学术共同体意识也开始出现，从制度化的角度重建教育社会学被逐步提上议事日程，教育社会学在形式上作为一门独立学科开始建立起来。 （1）在全国部分高等师范院校开设教育社会学课程，逐步形成规范的学科培养计划 1982年，南京师范大学和北京师范大学率先开设了教育社会学。以后，东北师范大学、杭州大学、山东师范大学、福建师范大学等大部分师范大学以及一部分师范学院和教育学院也相继开设了此课。稍后，华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学及杭州大学等高校开始招收教育社会学方向的硕士研究生。在此基础上，南京师范大学与华东师范大学又相继开始招收并培养出教育社会学方向的博士研究生。可以说，较为规范的教育社会学学科培养计划如博士、硕士、本科体系基本确立，大批的经过教育社会学训练培训的人员不断地进入到教育社会学教学与研究队伍和社会工作中去，使得教育社会学研究的队伍不断得以壮大，其影响范围日益扩大，从而为全国性学会的成立作了准备。 （2）成立全国性的学会 随着教育社会学教学和研究队伍的壮大，1989年4月，基于学科认同和身份认同的教育社会学研究者，为促进教育社会学的繁荣和发展，汇聚杭州大学成立了以张人杰为主任委员的“学院派”式的中国教育学会教育学研究会所属的教育社会学专业委员会。它标志着中国教育社会学学术共同体的正式确立，学科意识的日益增强。1991年8月，在天津又成立了以厉以贤为理事长的“实证派”式的中国社会学会教育社会学研究会，它是中国社会学会建立的第一个专业研究会。由于隶属于社会学会，它的成立就为社会学研究者和教育社会学研究者以及其他领域、层次的人员的相互合作，相互补充，共同推动教育社会学的重建发展提供了条件。

管季超.

（3）出版了专业学术会刊、教育社会学教科书、著（译）作和文选 具体表现为：①学术期刊方面，1991年11月，中国教育学会教育学研究会所属的教育社会学专业委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始不定期印发。②教材建设方面，1986年，裴时英编著的《教育社会学概论》作为建国后的第一本教育社会学教材由南开大学出版社出版；1990年9月，董泽芳编著的《教育社会学》由华中师范大学出版社出版发行；1990年10月，鲁杰主编、吴康宁副主编的《教育社会学》由人民教育出版社出版，这本书是目前发行量最大，影响最为广泛的教材。③专（编）著方面，1987年有，挂万宏、苏玉兰合著的《教育社会学》（天津人民出版社）；1988年有，刘慧珍著的《教育社会学》（辽宁教育出版社）和卫道治、沈煜峰合著的《人·关系·文化：教育社会学观略》（湖南教育出版社）；1989年有，厉以贤、毕诚编著的《教育社会学引论》（黑龙江教育出版社）。④译作方面，1985年，华东师范大学出版社出版了前苏联菲里波夫著，李震雷等译的《教育社会学》。1989年9～10月，春秋出版社出版了一套《当代教育科学译丛》，其中有三本教育社会学著作：[英]戴维·布莱克莱吉、杭特合著，王波等译的《当代教育社会学流派》；[美]J.H.巴兰坦著，刘慧珍等编译的《美国教育社会学》；[日]友田藤正编，于仁兰等译的《日本教育社会学》。此外，1989年，上海百家出版社出版了曲则生等译的《日本高等教育社会学文集》。1990年，上海教育出版社出版了[美]S.鲍尔斯、H.金蒂斯著，王佩雄等译的《美国：经济生活与教育改革》。⑤文选方面，1989年6月，华东师范大学出版社出版了张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》，该书作为全国高等学校文科教学参考书，是我国第一本比较系统的对国外教育社会学名家名篇的汇编，为从以前的“介绍性工作”转向“研究性工作”起到了奠基作用。 至此，从学科制度的四个层面看，教育社会学作为一门独立学科的合法性，在中国学科共同体中已经基本确立。 关于这个时期教育社会学的较为具体的理论进展。陆有铨先生在《中国教育大系──现代教育理论丛编》中的“教育社会学”条目下作过较为详细的分类，他将1979年至1991年的研究成果（主要以论文为主，由于文章大多发表于1979年之后，我们可将分类视为1982～1991年的总结）分为14类。并且，由于篇幅所限，未能选入《丛编》的有参考价值的文章有93篇，著作有10部。除陆有铨所作的14个分类外，教学社会学、社区教育、教师社会学、教育功能、隐蔽课程等也有不同程度的涉及。由此看来，这个时期的教育社会学的研究不仅已经涉及到本学科的宏观领域，中观、微观领域也开始越来越多地涉及，并且研究较为深入。总之，这个时期的教育社会学研究摆脱了前一个阶段存在的“学科意识”不强，过于强调“补课”的不足，预示着我国教育社会学在制度化重建工作逐步完成后，学科的发展开始繁荣的势头。 如果仔细分析一下这个时期的研究主题，可以发现，很多主题都是教育社会学会交流讨论的主题。反过来，主题研究的广泛深入，学科自我意识的逐步增强，又进一步推动了学科制度的完善，两者携手并进，相得益彰，共同把中国教育社会学推向了新的发展阶段。 3．教育社会学的初步繁荣期（1992～2000年） 随着教育社会学学科制度的重建基本完成，教育社会学的学科队伍不断壮大、研究领域不断扩大深化，教育社会学进入了初步繁荣期。 （1）宏观研究继续深入，微观研究比重显著加大 宏观方面，主要体现在：①学科性质方面。随着新观点的出现，先前存在的三种观点受到全面质疑。这主要是南京师范大学的吴康宁提出的“教育社会学是教育学与社会学的中介学科”。对先前存在的三种观点的质疑。此外在方法论方面，开始从规范性研究向证验性研究转化；量的研究得到重视．质的研究开始运用。②在国外教育社会学研究方面，除了继续深化前期的研究，还重点突出了对“新教育社会学”的介绍，且译介具有一定的前沿性，不少介绍具有作者自己的分析和评论，显示了我国学者在此问题上的研究成果。③在教育功能方面，其研究突破了前期的规范性的、带有价值预设计的“正向功能论”，以及停留在浅表层次的对教育功能的无逻辑的静态描述，进而深入到对负向功能的事实存在和教育功能的运行机制进行逻辑和事实研究。