中国知识分子第三次启蒙与母语课程改革

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    中国知识分子第三次启蒙与母语课程改革
（原题：“启蒙：语文课程建设的文化使命”  载于《语文教学通讯•高中刊》2013年11期）
                                张毅
   “启蒙”一词语义丰富。据《说文解字》，“启，教也。”我国古代的“启蒙”一词主要指教育童蒙，使初学的人得到基本、入门的知识。按照这种传统理解，母语课程的“启蒙”事实上被可理解为母语教育者凭借自身在语言文化“智能势差”上的优势地位给与受教育者以教化，授其以语言基础知识、提高其言语能力，并注重其道德理性的培养。而“启蒙”一词还有着其他的意思，如“普及新知识，使人们摆脱愚昧和迷信，如‘启蒙运动’”（据《现代汉语词典》），另外，哈贝马斯还认为“启蒙是一种自我反思的主体性原则。”可以说，“启蒙”一词的多个义项都切中母语课程的要旨，因此，“启蒙”无疑是母语课程和教学的关键词。

    一、民主：以“立人”为其旨的人文启蒙传统在我国母语教育中的恢复

    上世纪末席卷母语教育界内外的语文教育大批判的产生，有着学科内外诸多因素。从学科外部来看，在市场经济大潮的冲击下，众多的国人被卷入对物质财富疯狂追逐的热浪之中，传统信仰轰然倒塌，受其影响，青年一代中的拜金主义、消费主义之风日盛，客观上要求着包括母语教育在内的人文学科对国人精神世界建构问题做出明确回答。但从学科内部来看，彼时的母语教育界已经成为社会各领域中思想上最为保守落后的一隅，仍然被僵化繁琐的政治阐释学禁锢着，当然还另外缚着一条应试教育的锁链。这样的母语教学界事实上已经丧失了创新发展的内生活力，亟待着有外力施以援手以突破思想牢笼，于是一场疾风暴雨般的母语教育大批判应时而生，而在这场讨伐中，人文知识分子无疑充当了急先锋和新思想的启蒙者。
    从处于世纪之交的中国人文知识分子角度看，在社会巨变中，一方面其充满着困惑纠结，另一方面作为中国传统文人之嫡传，又要求着自身以道自任，积极参与社会文化的重构。回顾历史，中国现代知识分子有着根深蒂固的启蒙传统，这种启蒙传统有两个显著特征：一是对民主和科学的启蒙强调，一是对文学启蒙方式的重视。五四时期的人文知识分子如鲁迅等第一代启蒙者主要寄希望于通过文学创作和文化批评解剖国人精神结构以改造国民性来实现国人精神的解放，但知识精英的这种启蒙因缺少群众基础以及抗日这一关系民族存亡的战争的发生而中断。这个传统一直到文革结束的上世纪八十年代才逐渐恢复，形成了第二次启蒙。回顾前两次启蒙，正如哲学家邓晓芒先生指出的那样，“因传统生活方式未变，精英大声疾呼却在底层民众找不到回应。”事实上，知识分子的第三次启蒙早已在上世纪末即已展开，不过此次的发端已经不再是在文学创作和文化评论界，而是在文学教育界。包括北大学者群在内的人文知识分子将更多的社会文化理想寄托并熔铸于基础教育阶段的母语课程的建构中，冀望通过塑造学习者即未来的社会公民的人格，来实现中国公民社会建构和中国文化转型的理想。这是温儒敏、钱理群等非师范院校的人文学者深浸于当代母语课程建设、教材编写和母语教学的主要原因，无论是钱理群先生对“语文教育以‘立人’为目的”的提倡，还是温儒敏先生对重新释义后更具浓重人文色彩的“语文素养”的强调，都凸显了北大人作为五四新文化旗手承继者的知识分子启蒙传统的恢复。
    文学即人学，十年课改最大的功绩莫过于通过文学教育内容和教学方式的变革将师生从极左思维禁锢下的蒙昧状态中解放了出来，实现了母语教育界的思想大解放，如同文艺复兴时期西方世界对“人”的重新发现一样，母语课程改革中随着教参话语威权的消解以及对课堂教学中多重对话的提倡，教学者和学习者作为“人”的个性得到了极大的张扬，必须承认，当今的母语教学课堂越来越民主了，学生的创新能力也有了很大提高，而这正显现了启蒙者期待中的未来的公民表达以及公民社会的雏形光景。当然，十年课改在作为五四文化启蒙宏大叙事“接着讲”取得了阶段性胜利之后，仍需本着“立人”的宗旨高擎人文主义的大旗。   
    正如潘涌先生在《论全球化背景下母语教育的普世价值》和《论汉语文课程名称的归正与我国语文教育目标的重建》中指出的那样：“在全球化进程促进各国语文教育互补融合的文化背景下，从成人理念出发去汲取全球母语教育的普世价值并滋补中国的母语教育，这应该是一种历史性的文化战略选择。我们高度欣赏各国母语教育中对学生评论能力的着意培养，根本原因是通过砥砺学生真实、独立、批判性和创造性和创新性的母语评论能力，可以卓有成效地促其成人”。面向未来，以“母语教育”“接轨世界各国的普世价值”仍是新一轮课改的努力方向。首先，语文课程本身就是一门以培养性情和人品为目标的学科”，其本质就在于通过语言来造就人。这一点在我国尤其重要，中国是一个缺少宗教信仰的国家，中国人的信仰是文化信仰，而文化信仰的主要载体即为语言文字，这就决定了我国母语课程“文以载道”的特性。另外，推进中国文化现代性进程以实现中国文化重构的“中华性工程”是包括母语教师在内的人文知识分子面对的重大时代命题，母语教育改革作为文化建构的不可或缺的一部分意义重大。中国的这一代母语教师必须清醒地认识到自身肩负的不同于其他课程教师也不同于他国母语课程教师的独特的历史使命——“民主教育是不可抗拒的历史潮流所赋予语文教育面向未来的使命——通过民主的语文教育，培养学生的平等、自由、宽容等民主养分，使学生成为个性鲜明并具有独立人格和创造精神的现代公民”（《李镇西与语文民主教育》）。这也就意味着中国的母语教师绝不能陷入纯粹的教育实用主义的泥淖，用湖北名师李伟杰先生的话说，当代语文教师要“无一例外把‘文以载道’的责任扛在肩上”，视语文教育为自己的“宗教”，这就意味着中国的“（语文）教师职业的本身就是奉献和牺牲的代名词，虽也有精神的愉悦和和享受，却都建立在殚精竭虑的付出之上”。（李伟杰：《语文：我的宗教》，《语文教学通讯（A刊）》2013年第2期。）

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二、科学：我国母语教育界应高扬科学理性的大旗前行

    今天讨论“启蒙”，我们不仅要注意到它蕴含的人文精神，也要注意到“启蒙”科学理性精神。现代汉语中“启蒙”一词来自日语。19世纪后期被称为“日本的伏尔泰”的福泽谕吉将西方启蒙运动中的英语Enlightenment（语源是法语Lumières，法语词原意为“光明”，英语引申为“照亮”）一词译为汉语词语“启蒙”。康德在《对这个问题的一个回答：什么是启蒙》中对“启蒙”的现代意义作出过解释：“（启蒙）就是人类脱离自我招致的不成熟。不成熟就是就是不经别人的引导，就不能运用自己的理智。……sapereaude！（敢于知道）要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙的座右铭。”现代启蒙彰显了理性是人类了解宇宙和改善自身条件的具有本质性的力量，也就是说现代“启蒙”对人文理性和科学理性的双重强调。如果说，“五四”文化启蒙还有着更多的教化意味的话，立足于母语教育的当前的文化启蒙则应以促进独立理性思考和对话共建为特征，把教会受教育者“以公民姿态,做理性思考和表达”作为努力的目标。
    回顾十年母语课程改革，我们看到五四运动中迎来的“德先生”大受欢迎，而代表科学理性的“赛先生”却备受冷落，甚至受到了母语教学界的批评。例如一些学者对母语课程教学目标的细化、教科书训练点的序列化以及教学评价的标准化等提出了全方位的质疑并给予了负面评价，甚至把母语学科对自身科学化、系统化的追求统统视为科学主义泛滥的结果。正是由于这个原因，十多年来我国母语课程“科学化建设”的提法也鲜有耳闻。现在来看，这些批评有失片面。应该说，母语课改中对五四文化启蒙中的科学精神的忽视也是过去十年母语课程改革的最大的缺陷，而这背后的深层原因正是蕴含理性精神的文化“启蒙”的长期被遮蔽。
    当今，全球化趋势已经成为我们这个时代的基本特征，意味着我们必然要经历一个整体性的社会历史变迁过程。从文化层面来看，全球化趋势既对中华民族精神提出了挑战,又为培育中华民族科学理性精神提供了契机。毋庸置疑，在推进民族精神的科学化和理性化的进程中，母语课程建设是文化建设的重要阵地，母语课程要更好地承担起这一文化使命，母语教育界自上而下要营造一种崇尚科学理性的氛围并且要有意识地不断提高自身的理性思维品质。
   《高中语文课程标准（实验稿）》对“培植科学理性精神”予以重点强调，要求学生表达时做到“观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性”。在实践层面，令人可喜的是最近几年对学生科学态度和理性思维的培养也已开始成为母语教学界的一个聚焦点，这从各地高考试题风格的转变就可窥见。不过，高考命题者的科学理性意识还十分薄弱，以2013年江苏卷作文题“探险者与蝴蝶”为例：“一群探险者去山洞探险，进入后点燃蜡烛，发现有一群蝴蝶，于是退出去了。过了一段时间，探险者们再次进入，却发现蝴蝶飞到山洞深处了。作文要求考生根据一点点细微的变化，材料作文，自定主题。”中国科普作家协会会员张劲硕表示，“出题人凭空臆造，黑到要点蜡烛的山洞根本不可能有蝴蝶，这太胡扯了。”科普作家方舟子也在腾讯微博上指出，这则材料违反了科学常识。面对质疑，材料原作者也终于承认：“蝴蝶应为夜蛾”。在这个出错的事件中，作者写作时为了追求意象之美，想当然将“夜蛾”写成蝴蝶属于公开作假，这明显有违科学理性精神，而命题人未加过滤将有错误的材料当作高考作文题来出，这又是科学态度和科学知识的双重缺失。试问：有关命题人员的科学理性精神何在？
    我们应该看到，由于缺少严格的科学理性思维的训练，母语课程的学术研讨中讨论者和高考命题人的理性思辨能力也有着很大提高的空间。前不久，北京大学语文教育研究所所长、语文新课标修订组召集人温儒敏先生对于母语教学界的科研现状多次作出批评:“关于语文，我们已经有太多的争议和讨论，有太多的文章和所谓‘成果’，但始终还是经验性的纠结为多，学理性的总结较少……，难得见到严密细致的量化分析与科学的论证，往往就是公说公有理、婆说婆有理。如果要让语文教育走向比较理性、科学的路，我们需要更多扎实的研究。”“语文界不缺文章，不缺所谓的流派和主张，缺的是科学的发现和切实可行的建议。近来关于语文课程和教材的讨论非常多，许多是公说公有理，婆说婆有理，争论难于 ‘聚焦’。各种语文刊物中课改相关的文章多如牛毛，可是大多数是停留于经验描述，通常只是观点加例子，很少有严密细致的量化分析与科学的论证。课改中需要解决的问题很多，如果只停留于经验层面，光靠观点加例子式的争论，是解决不了任何问题的中文背景的教师，长处可能在感性，会写文章短处可能是缺少科学的方法训练。语文课改任务很重，除了激情，我们还需要实事求是的态度科学的方法，以及相关学科研究方法的介入。”温如敏先生指出的这种普遍现象恐怕正是国人普遍存在的科学态度欠缺和思维缺陷在母语教育学术上的反映。著名经济学家茅于轼先生的许多话讲得比较偏激，但其对国人思维的以下评价却还公允，他认为：“对逻辑学教学的忽视造成多数中国人缺乏基本的逻辑常识，更缺乏基本的逻辑思维的训练，造成了中国人抽象逻辑思维能力相对较差。”“由于逻辑知识和逻辑训练的缺乏，中国人的思维在逻辑上具有不少缺陷，这给我们带来了很多不利影响。我们社会生活中的逻辑混乱现象非常严重，即使是一些学者、教授也不能避免。”
    确乎如此，笔者举一例来说母语理论科研上存在的问题：在西方，名称理论是哲学上的一个专门理论，母语课程的名称问题本来是一个应该严肃地进行学理探讨的问题，而在我国却六十多来一直被忽视或被有意回避，而我们母语课程现名称 “语文”从逻辑上来说存在很多问题。再举一例，郑逸农先生2012年曾写过一篇《语文课不可以这样玩——对<语文课可以变得很好玩>的质疑》的文予以批判，具有较强的学理性。但没想到这篇的文章发表以后，很快受到了一些人的批评，这些批评的文章无视原作者缜密的逻辑，大多仓促而就，乱贴标签、乱扣帽子，例如：硬把郑逸农先生对语母语教学中“集中于语言表达的形式”的表述强行解读为“把语言表达的形式和内容人为地切割成两半”，恰恰说明质疑者“二元化思维”尚存；还有一些质疑的文章实在缺乏严肃的科研态度，为论而论、为标新立异的浮躁之气甚浓。例如某语文刊物上有篇文章是对余映潮先生一节小说课的质疑，余老这节课的目标定位为：“在课文赏析中进行能力训练。能力训练指解说能力训练、概括能力训练以及赏析能力训练。”质疑者据此马上立论“小说教学岂能不‘谈美’”？批来批去，大有子虚乌有之感，因为批判的靶子是质疑者自己心目中虚拟出来的，余老从未反对过小说教学要“谈美”，而且教学中的一些环节是在确确实实的“谈美”。当前一些母语课程与教学研究者包括一些著名专家的论述也存在着诸多逻辑问题，折射出语文教研水平的不容乐观的状况。如果研究者不去努力提高自身的思维水平，上行下效，作为教学对象的学生的思维品质又怎能得到提高？
    在我们这个民族思维之感性有余而科学理性精神尚待培育的整体文化氛围中，推进民族精神的科学化和理性化的培育进程可谓任重道远。重温百年来中国现代人文知识分子的民主和科学启蒙的文化传统而为此文，就是希望母语课程改革的决策者、母语教学研究者和一线教师能够在科学理性之光的照耀下，走出混沌状态，将母语课程建设得更加科学合理，同时为培育中华民族的科学理性精神、构筑“中华性工程”做出自己应有的贡献。