燃烧生命激情

马建军

燃烧生命激情

——1997年～2001年教研学步实录

孝南区教学研究室　管季超

开头闲话：①闷睡了整整五天
　　兴冲冲来到区教研室报到。（要知道“研究”两个字对于钟情于业务工作的人该有多美妙的吸引力）我想总是挨船下篙，人尽其长比较好，自己在区直重点初中担任语文教研组长多年，积累的直观感受不少，于是向领导要求参与语文教研，这也是教委汪主任应允过的，没想到领导命我担任音乐美术教研员？！
　　音乐美术作为业余爱好是一桩乐事（我自小喜欢唱唱画画，兴趣较为广泛），正儿八经当工作是无论如何也不敢想的。于是乎申述理由、大发牢骚，心理对抗。胳膊哪能扭过大腿，况且教委副主任也回头帮着“做工作”，几句“好话”一听，就将工作接下来了。再一问，教研室音美《大纲》、教材、以往教研活动记录、教师现状资料片纸无存。于是赶紧到区直学校借教材、借《大纲》，望着借来的堆如小丘的教材，头都大了。专职教师调查表收上来，心已凉到冰点。再与城区几位才出校门二三年的“科班教师”打一照面，蹦出句话来能把你噎死：“管老师，你不晓得，这不叫画‘粉’了，水彩就是这么画”，“管老师，我听说您语文教得蛮好”。潜台词当然是：“音乐美术教学恐怕您还不懂”。
　　只管管转发市室的文件，“批发”一下活动信息吗？不甘心！指导帮助老师吗？又如“猫吃刺猬”，不知何处下嘴。
　　苦恼中，我整整闷睡了五天。
　　②一群农村音乐美术教师的表上附言让我落泪
　　到办公室，翻看农村音乐美术教师在调查表附言栏中写的话，眼泪止不住流下来。一位女老师说她工作6年了，还没有出校门参加过一次教研活动，她担心靠师范时的那点东西能否支撑下去；一位男老师中师时是音乐班的班长，分到一所偏远的农村中学，学校没有任何音乐教学器材，他在自己有限的工资（还常拖欠）中拿出钱来买了一个小录放机，给学生上音乐欣赏课。……
　　③站直了，别趴下！
　　老师们殷切的话语，使我的心久久不能平静。我是从青年教师走过来的，青年教师（特别是农村教师）的生活境况我感同身受，“占着茅坑不拉屎”不是我的性格，仅凭“岗位角色”说话，长期当外行混日子，更不屑为。我暗下决心：“站直了，别趴下！”就是为了这些在清贫困顿中不泯敬业之志的青年教师，我也必须将个人的得失放在一边，从零开始，演好新的人生角色。
　
　一、以竭泽而渔的气魄搜集教研资料
　　目标明确，自学劲头就有了。我将室内同仁手中所有教研书刊全部借来，没日没夜地看。教材、《大纲》，硬着头皮看。1993年到1997年间《中国教育报》涉及教研、艺教的文字全部分类整理、剪贴。
　　原国家教委教基〔1990〕013号文件《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》让我第一次明确了教研室的主要工作职责，简而言之就是“教学管理，教学研究，教学指导”；松滋县教研室王世发先生谈教研员工作特点的一段话对我启发甚大，王先生说，“教研员是教育行政部门的参谋和助手，是学校教师的良师益友，是教学改革、教改实验、教育科研的倡导者、组织者和实践者。教研员在全面贯彻方针、传播教改信息、深化教学改革、全面提高质量上起着十分重要的作用。”王先生还概括出教研员工作特点之“五性”：一、服务性；二、研究性；三、指导性；四、群众性；五、导向性。真要名实相符，不容易呀！
　　十多年语文教学实践经验启示我，非科班出身，没有艺术课教学实践的人担负教研工作，更离不开理论指导。先搭起较为完整的理论框架，再深入课堂可能收效更快。
　　我开始以竭泽而渔的气魄搜集教研资料，在市室刘万一同志的关照下，我几乎翻遍了市室的全部藏书藏刊：孝南城区稍大点的学校图书室，全部“扫荡”了一遍。国内目前公开发行的几种儿童美术报刊我都收藏了从创刊号起各期；内部出版的报刊也托各地友人尽力搜集；从初任音美教研员时第一次看到一整套美术教材，到现已购藏国内外二十余套美术教材；依北京春雨书店《图书目录》，基本买齐了近年公开出版的几乎全部儿童美术教育类专著；经由各种渠道索购的内部图书（画册）百余本；常见的几种省级教育杂志近十年的全部音美论文都作了浏览……
　　我的烟瘾很大，一天一包以上，基本上抽的二三元一包的，朋友们笑称我写的文字是正宗“槐荫”文学；已有4年没有添置大件家当，来了客人要到对门借凳子坐。人或讥我为寒酸书呆，我一笑了之。教研员这碗饭不是那么好吃的，教师队伍中卧虎藏龙，如果不能站在一个视野开阔的理论制高点上，是没有多少发言权的。况且那种“俸去书来”，“一览众山小”的感觉比坐真皮沙发、穿光鲜的衣服还要叫人受用！
　
　二、“抓两极”的研究方式再显奇效
　　教中学语文时，我摸索出一套研究方法，姑且名之为“抓两极”的方法。一极是投身实践，成天和学生在一起摸爬滚打，看他们怎样思考，怎样作文；一极是当“追星族”，通过书信往来，上门求教等方式与国内语文教育界一流高手建立直接联系，看他们关注一些什么问题，有什么重要见解。“弄斧班门”才能求得真经。
　　把这样的方法拿来搞美术音乐教研，再试不爽，立显奇效。
　　一方面，我以自己正读小学的儿子为师，逐日对其作“个案式”的观察分析，儿子从4岁半起画了至少3000张习作，我就有了一套完整的第一手资料（孩子现已发表画作20余幅，我也已经开始系统总结自己的一套独特的儿童美术启蒙教育方法），对儿童学画的规律心知肚明，再看儿童美术教育理论书刊，立刻就能分辨哪些是真知灼见，哪些是故弄玄虚。
　　另一方面，我遍访目前国内最为活跃，学术影响最大的儿童美术教育专家，人见我有立雪之诚，晤对之间，似也有些见解，少不了指点一番。得通人指授，节省我不少“摸黑走夜路”的瞎工夫。譬如1998年在武汉音乐学院参加“湖北省中小学音乐美术学科带头人培训班”学习时，陪着琵琶大师刘德海的胞弟、上海著名小学音乐教师刘德昌先生到水二小去讲课，话到投机，引得刘先生趁着酒兴道出不少千金难买的高论。
　　近年我三次自费赴京访学，中国少年儿童造型艺术学会副会长、人美版小学美术教材主编、著名儿童美术教育家杨景芝教授每次都赠我新著；国家教育部专家讲学团成员侯令老师两次建议我研究工作从搜集资料，“述而不作”开始，再到“述而有作”，形成完整理论体系；中国美术家协会儿艺委主任杨永青老先生74岁高龄，对我关爱有加，每信必复，两次慨赠日本、台湾教材各一套，还引荐我与台湾美术教育界几位名家建立学术联系；澳门理工大学艺术学院陈美玉女士在广州会议上初识时即建议我买陈向明著《质的研究方法与社会科学研究》一书，后又来信，开列相关书目，并寄来她的博士论文以为参鉴……拜师佳话，难以尽举。您想，既得名家前辈沾溉，眼界怎不为之一阔。
　　四年间，我自费参加全国性儿童美术学术会议五次，顺便考察了各地十多所少年宫、中小学的艺术教育，全国儿童美术教育界活跃人物都混了个脸儿熟，一般教研员、教师得不到的资料和信息我可以很容易得到，《国家美术课程标准》从研制到定稿的运作过程通过参与其事的专家几乎同步了解。更重要的是在接触中全方位地浸染名师大家的品格、气度，得其治学门径。
　　人不就是活一个“精气神”，活一个格调气度么！
　
　三、从不敢独自听课到应邀开学术讲座
　　教研员的“主战场”应该是课堂，教研工作“无土栽培”是不行的。广大教师的教学经验要我们去及时总结，教学常规要我们去推动落实，青年教师教学中的困惑要我们去帮助解除……，深入学校，深入课堂；听课、评课、“盘课”是教研员的本职主业。
　　刚接任音美教研员时，我不敢一个人去听课，害怕说外行话或者谈不出道道儿损害教研室的群体学术形象，于是约请了一位音乐专业毕业的老教师与我同去，课后总算凑了几句话说，无非是“放之四海而皆准”的“原则话”。
　　人生不如意事常八九，谁也免不了有尴尬。如能超越自我，达于新境，尴尬事未尝不可化作趣事轶闻。置之死地，常获新生，我深信此理。
　　四年后的今天，我在工作中逐步总结出教学视导中“望闻问切”的基本路数。每有学校约请听课，必于课前作好案头准备，时间来得及，还要问问授课教师的教学设想；听课中，眼观六路，耳听八方，揣摩教师的教学思路，边听边形成评课意见；一俟课毕，即主动提出让尽可能多的同志旁听评课，借机会讲一点教研信息，指一些方向性的问题，尽可能展开来谈，力求给老师们一隅三反的启发。
　也许是我评课时话冷心热，直率坦诚，好学上进的青年老师识我性情，“铜碗豆”般的耿介个性渐为人知，邀请讲课的地方也多起来：
　　——1998年应朱湖农场教育组之约为该场老师星期集训讲《素质教育与课堂教学改革》
　　——1999年和2000年两次应毛陈镇中心小学之约开专题讲座，讲《小学习作教学创新问题》，讲稿摘要刊于市报。
　　——2001年3月中旬，为区实小语文教师讲《教研小论文写作问题》；3月31日，为全区150余名各科教师再讲论文写作问题，讲稿刊于《孝南教研》首期。
　　——2001年8月再一次应朱湖教育组之约，为暑期“中青年教师培训班”开两个专题：①《教学设计与教案编制》；②《小学语文<新大纲>与教学改革》
　　——2001年9月27日，应祝站教育组之约，为全镇小学教导主任讲《中小学课程改革大趋势及对教师素质的新要求》。
　　——2001年10月19日，应航天一小之请，开专题讲座《课程论与校本课程散论》
　　——2001年10月22日，应西湖中学之请，开专题讲座《教研论文写作例话》。
　　——2001年上半年，应聘为“孝南区中小学教师继续教育讲师团”成员，在区电大为“新教师岗前培训班”讲《教育法规》、《师德修养与青年教师成才之路》两门课。
　　——2001年下半年，应聘“孝感市中小学教师继续教育讲师团”成员，申报讲题为①《多学科视野中的小学语文教学》；②《小学语文教师论文写作导论》。
　　——2000年7月，担任湖北美术出版社《小画家》杂志社举办的“全国儿童美术教育研讨会”专家论坛现场主持。2000年10月，担任河南《少儿画苑》举办的“全国儿童美术教育专家论坛”学术主持。
　　——2000年3月，在市艺教会年会上讲《我所知道的国内外教材编制情况》，出示实物资料甚富。
　　2000年底，接受孝感电视台《生活完全关注》栏目专访，就儿童美术教育回答记者提问。
　
　四、《小画家》杂志栏目编辑工作给了我更广阔的学术视野
　　1997年和1998年，我两次参加省室组织的美术教研活动，一有发言机会辄痛陈美术教育时弊，多为逆耳之言，为人侧目；1998年6月，我在参加“湖北省中小学音乐美术学科带头人培训班”学习时，湖北美术出版社查加伍先生（时任教材编辑室主任，现任副社长）约我到社里交谈，他想听听我对该社创办《小画家》杂志的建议，也许是“无知者无畏”的胆气，也许是语文教师较善词令的外在优势，也许是我的一两点愚见引起了先生共鸣，也许是应了“机会总是垂青有准备的头脑”那句话，只有数面之缘的查先生当场邀请我参与筹办该杂志，将已分解到各位编辑的栏目划出几个让我负责筹划组稿，我建议增设《我们的老师》（名师介绍）栏目，查社长也欣然同意，并即委我执编。
　　查先生代表社里发给我特约责任编辑聘书，又驱车来孝与我长谈。诚意若此，敢不效命？！于是我在工作之余积极投入到创办这份全国发行的双月刊的编辑工作中。经过三年多的运作，这份刊物已经成为全国儿童美术教育界广为人知的名刊，由我创意执编的栏目也成为其中最有光点的骨干栏目。
　　借助为该刊组稿的便利，特别是编“名师介绍”栏目的机会，我又“假公济私”，向各地名家搜集了不少难得一见的资料，与美术教育界实力人物广结善缘，家里的电话费常常居高不下（幸得有一位通情达理能过苦日子的老婆，不然早就“后院起火”），但在函电交驰之间也时有令人惊喜的开悟。
　　我真诚地感谢湖北美术出版社诸位同仁和各地的作者，是他们给了我广阔的学术视野，让我的人生有了别样的体验。1999年和2000年，河南《少儿画苑》丛刊和甘肃《中国校园书画》报（内刊）一聘我为编委，一聘我为特邀副主编，虽没有做多少实质性工作，也增强了我工作的信心。
　
　五、活跃艺术课教研气氛更需要“金点子”
　　我在东门中学当班主任和校团委书记时，总喜欢把班团活动搞得花样迭出，比如那时“活力28”的洗衣粉广告天天上电视，我带的班级是二（七）班，就在校运会时打出“活力27”的牌子，至今老同事们提及，还引为趣谈。
　　艺术课在目前无疑是“弱势学科”、“冷门学科”，要活跃艺术课教研气氛，鼓舞士气，更需要“金点子”：
　　——1997年6月，“孝南区艺术教育研究会”得到区教委、区教研室领导支持，正式成立，将全区所有热心艺教的基层领导、专兼职教师囊括其间，成立会成为我区教研一时盛事。
　　——1997年～2001年我们以“艺教会”名义组织了“全区首届中小学师生书画大赛”、“百双眼睛看教研写生画展”、“城区首届小学生现场美术赛”、“第一、二届音乐美术教师论文竞赛”、“全区首届书法教育研讨会”等十余次有一定影响的活动；2000年又策划成立“孝南区少儿画院”，“画院”活动时不少家长也来旁听。
　　——4年间，向省内外推荐发表中小学生美术书法作品百余幅，三篇教师论文推荐刊发于省级以上书刊；与《孝感晚报》联手推出我区学生美术作品专版三期；我区重要的艺术课教研活动均有媒体报道。
　　——2001年3月，我受室领导委托，全权独立运作《孝南教研》首期（小学教研专号），在封二、封三集中刊发“艺教会”活动图片和会员作品。
　　——我区每次大型艺术教研活动，征得室领导同意后，我们都约请市美协、市书协、相关媒体（我是市美协、市书协常务理事，《孝感日报》连续三年的模范通讯员，与同道较熟）的人士到场，以壮声势。
　　作为一个“弱势学科”，工作要很好地展开，离不了单位领导的支持，4年间，晏谨主任参加了艺教方面各次大型活动，惠予支持。区教委分管教研的副主任汪少华同志作为区艺教会会长也多次参加活动。
　
　六、写作是最好的思考
　　初任音美教研员时，我为自己出身语文教师苦恼，初步找到艺术教研工作的感觉以后，这种独特的知识结构背景似又成为最大优势：评课时可以旁征博引以为佐证，表述也较为生动易懂；青年教师写了论文，可以当仁不让，面改面谈；研究中一有感悟可以即刻形成文字，定格思维火花；读书阅刊，一目十行，提要钩玄，甚见轻松；与各地艺教界人士交流，一封文质两得的尺牍胜过盖公章的介绍信……
　　4年间，我除为杂志配写文字外，还写了些美术评论、书法评论、通讯报道、访学日记等长长短短的文字。语文本行未废其功，艺术教研的学术底气愈来愈足。
　　“写作是最好的思考”。我先后应约挂名东门中学校刊《百草园》、书院中学校刊《书院》、毛陈镇小校刊《红蜻蜓》，新铺镇小校刊《柳笛》顾问。虽属内部交流小刊，也是与一线教师交流的窗口，我也乐意为其写稿，光《红蜻蜓》一刊就连载了4篇。
　　
  结语：说几句掏心窝的话
　　以上所述，都是尽的本分。四年学步，跌跌撞撞，总算熬过来了。工作中的缺点与疏漏显而易见，所得到的与付出的似乎也不成比例。
　　站在新的起点，思绪因梦想而轻盈，神情因期待而凝重。人生不过百年，总要为社会发些光热，活着才有意义。我会真诚地对待生活！

（2001年10月）

[ 本帖最后由 马建军 于 2008-4-28 23:08 编辑 ]

教师之友网

　又或者，教研室的存在缘于先天不足——是教师队伍整体学历偏低、相当数量的人并不合格的状况下的“权宜之计”，那么，有朝一日我们的教师全部学历合格，是否意味着教研室将会寿终正寝，教研员将会改换门庭？其实未必。大家已经注意到，即使在目前教师学历平均水平最高的地区，如北京、上海、广州、深圳等，教研室的存在并没有因此而式微，仍然发挥着强势的作用，学科教研活动仍然在教师们心目中占据很高的地位。

　　关于教研室存在的一个合乎情理的假设是：教研室的存在，合乎学校教学规律，符合中国现阶段学校教学的需求。就此，以下三点是值得提出和讨论的。

　　1． 教师劳动的个体色彩。

　　教师劳动的一个显著特征，在于其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。④ 另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区的38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”⑤

　　其实，上述结论具有相当的普遍性。根据目前的了解，大多数国家都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人而存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”⑥

　　这种个体化色彩，对于教师教育教学水平的提高无疑具有阻碍作用。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。”⑦

　　2． 教学活动的社会性本质。

　　教师职业劳动的形式是“孤独”的、“分格蛋箱”中的“鸡蛋式”存在的。然而这只是外部的、形式的，教师劳动的深层规定之一在于其强烈的社会性。

　　学校教学从根本上说是一种社会性非常强的活动。教学的目标、任务从根本上说都是由特定社会所决定的，就总体而言对个体的教师来说具有强制性和非选择性。没有哪个教师能够随心所欲地安排教学的内容与程度，也没有哪个教师可以无视某个学科的进度与要求。这样，教师劳动的个体化特征与学校教学的社会性在实际上便构成了矛盾：“孤独”的教师必须完成社会赋予的使命，个体化的劳动一定要达到社会的标准——这是每个教师都时刻面临的问题。毫无疑问，各种各样的课程标准、教科书、教学参考书等，为教师提供了规范和指导，但这些文本只能是教师职业活动的依据，而不是现成的工作方案，更不可能直接转化为工作的结果。

　　3． 事半功倍的教研制度。

　　如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若没有任何来自外部的干预措施，教师的专业成长、教学质量的提高在相当程度上便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。

　　通过教研室组织、由教研员设计实施的各种形式的学科教研活动，将孤立的教师结成群体。在这个组织中，教师不再是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格。毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短；又由于优秀教师出身的教研员的引领，教研活动的内容和方向能够比较有保证。不难理解，这种集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战，自然是事半功倍。当这种制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。

　　有华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表如下评论：中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”⑧

　　中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，为他们摆脱职业的孤独，为他们满足社会对其职业的要求提供了切实的帮助。

　　四、得天独厚——中国社会和传统的产物。

　　对于上面所说，必然有人会产生疑问：既然教研室具有如此功能，又何以偏偏成为中国基础教育的特色？那么多国家的基础教育没有教研室，不是也运行得好好的吗？至少不一定比我们差吧？教研制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？这是需要作出基本判断的。

　　对于前面所说的两个问题，每个国家自然都会有所应对。就大多数国家的情况来看，采取的办法通常大致不外两类。

　　一是通过培训解决教师劳动个体化产生的弊端。几乎所有国家都重视在职教师的培训。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，培训都有着突出的优势。然而就直接、持续地改善教师教学水平而言，培训却未必有优势。在职培训总要受时间、条件、形式的限制。更重要的在于，无论什么样的培训，几乎都无法与教师日常的职业活动建立长久、直接、密切的关系。

　　对比之下，教研活动则能够以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，为教师提供正式的探讨和研究教学的机会。这种机会，对教师专业成长、教学水平的提高所具备的影响力，显然比培训具有独特优势。

　　二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的评价是大家十分熟悉的，近年来风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。由于这些评价通常并不与教师个人工作挂钩，虽然能够免去压力，但若希望从中了解某位教师教学的具体情况，从而促进教师的专业进取则几乎是不可能的。

教师之友网

“聚焦：今天怎样做教研员”系列之六

教研员角色需要彻底改变吗

　　●北京师范大学教育学院 丛立新

　　教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。开展关于教研员的讨论，是一件十分有意义的事情。《人民教育》已经刊发的几篇文章，就教研员工作的困惑、新形势下教研员应该如何定位展开了充分的讨论，提出了许多非常有见地的意见。同时，对于我们更深入地思考也颇有启示。①

　　一、什么是“合格的教研员”？

　　已发的文章从不同角度涉及了同一个问题：教研员应该怎么样？就目前形势而言，这的确是一个非常现实和迫切的问题。这让我们想要细究：教研员究竟应该是什么样的？教研员的基本职责应该是什么？事实上，当我们做出某人是否称职，或者某角色应该如何的判断时，其实总是根据特定标准而言的。

　　那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于教研员应该如何的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在公认的标准，那么讨论可能就不是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类的题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然也不符合事实，因为在各级教研室的规章制度中关于教研员的条文，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

　　既然存在标准，何以又会有这样的讨论呢？大概不外乎这样两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、清晰程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定、建立标准；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本性的，便关乎教研员角色的存废。因为，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，无论是否依然保留原来的称谓。将前面的逻辑合理演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的基础教育教研员角色需要彻底地改变吗？

　　二、制度追问——独一无二的中国特色。

　　教研员作为一种专门的职业角色存在，必然有其独特的职能所在：不是家长、不是教师、不是校长、不是教育科学研究人员……那么，教研员的工作职能是什么呢？要回答这个问题，无法回避对于教研员生存其中的教研室制度的考察。说到底，教研员的存在是缘于教研室的，教研室这种机构的功能，是教研员的职业使命。

　　按照一般说法，教研室制度源自苏联，是教育领域全面学习苏联时的产物。这个说法比较合理，然而却未必充分。全面学习苏联的教育成果绝非仅有教研室，然而命运却各不相同，这只能从中国社会和教育发展的历史逻辑解释。这也是一个没有得到充分研究的题目。

　　那么教研室和教研员赖以安身立命的工作性质究竟是什么呢？这个问题十分耐人寻味。虽然教研室在中国存在了几十年，但直到1990年国家教委颁发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，才首次明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，形成了教学研究、教学指导、教学管理的工作格局。这是有关教研室职能的最高级别的文件，却是在教研室早已存在并且发挥作用多年之后了。

　　各地各级教研室都对自己的工作职责有清楚的要求。“长期以来，省、地、县三级教学研究室的主要职能是协助本地教育行政部门制定有关教学管理的政策文件，组织本地区教师学习贯彻中小学及幼儿园课程计划和学科教学大纲，组织本地区教师研究教材和教学方法，传播和组织交流先进的教学经验，推出优秀的教学典型，指导本地区教师改进学科教学尤其是课堂教学，推进教学改革，还受教育行政部门的委托参加教材的编写和审查，承担考试命题任务等。”②

　　“开展这些工作的主要方式和方法有：围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训，有关教材内容更新的新知识讲座，不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会，教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会，不同规模的研究课和观摩课，不同规模的教学评比，对学校的教学视导，教材编写和试题编制的组织，结合教研工作的短期研究和微观研究等。”③

　　各个教研室自己制定的规章制度虽然各具特色，但基本职能差别并不太大。简言之，是以教学为对象，以指导和服务中小学教学为基础和中心。讲到组织的严密、形式的完备、作用的强大，中国的教研制度堪称世界第一。即使它最初来自苏联，也早就本土化了。就好像中国人在佛教诸多菩萨中选择了观音，于是这位菩萨东来之后不仅落地生根，而且有了新的身世和性别。教研室来到新中国后，在几十年里拥有了自己的面孔，形成了自己的风格，建立起具有中国基础教育性格与特色的教研制度。

　　总之，教研制度是因教学的需要，为了保证和提高教学质量而产生的，省、市、学校各级教研组织概莫能外。教研员因教研室而存在，教研室的任务由教研员完成，因此，关于教研员的讨论，在一定程度上就是关于教研室的讨论，关于教研员应该怎样的探讨，也就是关于教研室应该怎样的探讨。

　　三、当仁不让——学校教学自身的规律要求。

　　教研室在中国能够形成如今这样庞大的规模，发挥这样强势的作用，如果没有来自教学活动自身的深层、稳定的需要，是很难加以解释的。

　　中国的基础教育是由国家统一管理的，课程门类、程度要求、教科书编辑出版、考试内容及其方式等，国家都有严格周密的规定，这种中央集权式的管理，有利有弊，已经有了许多讨论。仅就教学而言，可以说提供了基本的框架和要求。同时，国家对于中小学教师的资格和学历有专门的规定，职前和职后培训有相应的制度。在改革开放之后，上述各个方面更是进步卓著。在这样的条件下，人们很自然地会质疑：教研室的存在价值是什么？难道校长们不懂得教学？难道教师们不胜任教学？为什么需要这样一种制度呢？几十年来，中小学校的教学活动，始终处于三级教研制度的作用之中。显然，这种制度的产生与校长是否懂教学、教师是否胜任并不存在因果关系。

教师之友网

　　第四，在实践过程中，教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但是教师的需求多。

　　从上述分析可以发现：教师渴望教研员的专业引领，但是这种专业引领是对教师课堂教学的深度介入——“作为合作伙伴和老师一起备课听课评课再改进”，“组织专家对教学问题多方会诊”之后展开的，是量身定制的，是源于实践，但又高于实践的理论概括与提升，而绝非一般意义上的泛泛而谈。

　　2． 基于需求的切入点：以课例为载体深入课堂。

　　“课例”立足于真实的课堂，注意到教师所关心的问题，将理论思想置于鲜活的教学之中；围绕课例的研讨，是在真实的情境中研究教与学。以课例为载体深入课堂，教研员和教师共同去做一件事情，能发挥各自的特长，贡献双方不同的智慧。在这个过程中，教师有充分的话语权，教师能讲也讲得出；教研员基于对学科的理解，和教师共同切磋、探讨，其最终目的是为了实践层面上的改进与提高，是真正意义上的行动。

　　以课例为载体深入课堂有三个关键点：① 理念学习。与实践主题相关联的有关理论问题，包括教学心理学的相关理论、课程方案、课程标准以及相关学科的一些基础性知识、相关学科研究的前沿性知识等。② 教学设计。教研员和教师共同确定研究主题，选择合适的教学片段，教师提出教学设计的思路，教研员提供对设计思路的意见和相关资料。③ 行为反省。集体观课，寻找设计与理念之间的矛盾，寻找设计与具体现实的矛盾，改善行为，也获得对理论的真正理解。

　　毫无疑问，对教师而言，做课例研究不仅需要理论上的努力，还需要以经验的方式参与教育教学实践和研究，它的意义在于将宏大的理论转化为教师的教育经验或事件，促进教师对教育及其意义的理解。对教研员而言，做课例研究意味着要发挥专业引领的作用，这样的专业引领并不是一味迎合教师的各种需求，而是就双方共同关注的问题一起寻找解决方案的过程。同时，课例研究的过程也是教研员和教师不断关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程，进一步明确努力方向的过程。

　　发展自我：教研员要成为有实践能力的研究者

　　1． 根植于实践的思考者。

　　教研员绝对不排斥理论的学习，要努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，更要注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些个人实践理论对教师来说无疑是积极的，因为这些理论不是从属于大学研究者或课本中的结构性的正规知识。也就是说，这些理论不是外部注入的，而是来自教研员多年实践经验的知识和智慧。这种个人的实践理论是教研员个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的、应用性的理论，是教研员专业自信的基础，是在教育教学行动中得到认可和发展的。

　　2． 不断将思考付诸实践的行动者。

　　教研员是专职的教学研究者，但是并不是为了研究而研究，也不是为了理论而研究，教研员的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，要“学思并重”，即不仅从抽象的知识中去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；要“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验积极地建构有意义的个人知识，而且更重视让自己的思考成果回归到教育实践中，使之产生提高教育实效的结果；更要“知行合一”，经常自觉地回眸实践，带领教师把教学作得更好。

　　今日教研：专业引领方式与内涵的变化

　　1． 专业工作风格转型。

　　正如事物都有正反两面一样，教研员是否能够发挥很好的作用，会受到一些因素的制约，需要相应的制度加以保障。这既是对教研员个人素养的要求，同时也是对教研员的专业工作方式所提出的要求。

　　和一线中小学教师相比，教研员有这样四个特点：不是执教老师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论的专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野。

　　和专门的研究人员相比，教研员的工作方式以深入现场为主，其研究指向在于获得对改进实践有用的成果。

　　鉴于教研员的工作特点，教研员的专业工作方式要有四多和四少：少一点指手画脚，多一点对先进经验的总结和发展；少一点对学校正常工作的干预，多一点对教师专业发展的支持；少一点对个人观点的强加，多一点对不同思路的包容；少一点对领导指示的传达，多一点对教师创造的扶持。

　　2． 专业引领取向和内涵的变化。

　　对教师需要的专业引领仔细分析之后，我们发现，这种专业引领始于察觉到某件令人困扰或令人感兴趣的教学事件，而止于产生整体上令人满意的改变，或者发现一些新的现象，赋予情境新的意义，并深究了所探讨问题的本质。事实上，这背后的意义是：教研员对中小学教师专业引领的取向、内涵与以往相比都发生了变化。这种变化也是与大的课程改革背景相对应的。

　　以往，我国的中小学课程是自上而下、全国划一的，课程结构比较单一；各种课程资源相对匮乏；课堂教学中以有意义的接受学习作为核心追求。在这样的背景下，从总体上看，教研员工作头绪少，比较单纯；工作内容比较注重教学进度的统一，考试的统一；工作重心比较关注教法以及用什么样的方法有利于学生接受；编制教参和练习成为教研工作的切入口。

　　现在，中小学课程变化大，可以开发的空间也相对较大；课程资源空前丰富，教师可以随时获取各种资讯；大学、科研院所等专业研究机构更多地介入到中小学的教学研究中来；影响学校教学的因素变得多元，如质量监测、科研课题、社会评价等。

　　在这样的背景下，教研员的职责范围大了，进行学科教学研究的要求也提高了。应对课程改革的背景，教研员对中小学教师专业引领的取向和内涵发生变化：① 从关注教材教法转向全面研究学生之后的教师如何作为；② 从重在组织活动转向重在培育教师的研究状态；③ 从重在关注课堂教学中的具体经验到关注理念更新和教师学习文化的再造。

　　最后，我们想说的是：教研员在指导、支持一线教师成长的过程中，他自己获得了更大的成长和发展。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院）

　　（原载《人民教育》2008年第19期）

教师之友网

教研员：断层间的行者
——基于实践角度的分析

　　● 王洁

　　上世纪50年代初，我国开始成立教研室，成为“从事中小学教学研究和教学业务管理的机构，是同级教育行政部门在教学工作方面的助手”。教研员作为教研室的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担着服务和管理的功能。半个多世纪以来，在教育发展的各个历史时期，教研员为稳定教学秩序，提高中小学教育教学质量作出了很大的贡献。

　　在课程改革深入推进的今天，教研员的作用依旧不可或缺。教研员要在具体的学科领域进行改革和示范，成为支持中小学教学工作的专业引领者，成为联结理论与实践的桥梁。要担当与胜任这些专业责任，教研员必须具备相应的专业技能、专业知识和专业情感。实践和研究表明：和教师共同行动学习，是教研员实现自身发展，胜任时代责任的一条有效途径。

　　角色定位：行走在理论与实践断层之间

　　1． 教研员是担当多重角色的专业人员。

　　教研员作为专职的教学研究人员以及中小学教师的指导者，有三重角色定位。

　　首先，教研员是某一地区的学术权威，既要有较好的学术功底，也要有良好的人格特征。虽然教研员不是什么都行，什么都高明，但是教研员比较宽广的眼界和专业素养，决定了他能够对不同教师的问题给出独特的建议，成为改善教师教学的专业支持者。

　　其次，教研员是教师的伙伴。之所以称其为伙伴，因为他不具有行政的职能，不是地区行政部门和校长的“质量监理”。教研员组织活动，进入学校教研组，和教师面对面讨论时，只有一个目的——平等地和教师探讨教育教学问题。教研员的存在为教师提供了了解多方面信息、吸纳同伴经验的信息渠道。老师们和教研员相处时，可以从他身上获取经验，也可以通过他的眼睛发现自身的长处，建立自信。由此看来，教研员和教师是与生俱来的、学术互补的伙伴。

　　第三，教研员是地区教育行政部门和校长的智囊。由于其较高的学术素养、特殊的职能，教研员的建议容易为地区教育行政部门和校长所采纳，能够成为他们的重要参谋。教研员给行政部门和校长的建议有两种：一是比较全面地诊断学校的教学状况，为改进教学和管理提供咨询；二是发现教师中的有效经验、优秀典型，并通过各种渠道在一个地区内推广，让知识在教师中间流动起来，让先进的经验在更大的人群中传播。

　　2． 教研员需要在理论与实践之间发挥中介作用。

　　教研员不是一线教师，虽然很多教研员曾经是一线的优秀教师。教研员不是研究者，虽然很多教研员具有很强的研究能力。这两个特点决定了教研员要担当上述的多重角色，就要成为行走在理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用。在实践中，教研员的中介作用主要体现在三个方面：

　　首先，教研员要在课程与课堂之间发挥中介作用。将“课堂教学实践与研究”作为组织教师开展研修活动的主题，在研修中和教师一起围绕新课程实施中的问题，共同寻找解决问题的方法，共同学习教师必需的本体性和条件性知识，如课程计划和标准、教材、学科前沿和拓展、基本功等；教学目标的设置、途径和方法的选择与运用、有效训练的实施及反馈和评价，等等。

　　其次，教研员要在研究者与实践者之间发挥中介作用。促进基层学校与各级各类教育、教学研修机构合作互助，建构多方结合的实践型学习共同体，在“问题与答案之间”给教师以支持，促进教师在学会教学的研究性实践过程中成为课程与教学的真正主人。

　　第三，教研员要在行动与反思之间发挥中介作用。以平等参与者的身份，在合作平台上对基层教师的教学行动导之以专业引领，真诚地与老师们结成伙伴，一起观察课堂教学中发生的故事，一起接受课堂教学的成败得失，一起学习并研究成败得失的原因，在反思、切磋、共鸣、省悟中收获智慧，相互激发不断进取的热忱，形成群体合作的学习型组织和行为改善的实践共同体。

　　工作方式：对课堂教学的深度介入与指导

　　1． 从一次调研看教师的真实需要。

　　2007年6月我们曾经对上海市部分区、县的教师进行问卷调查。问卷涉及学校21所，涵盖了高中（一般高中、区级示范高中、完全中学）、初中、小学以及九年一贯制学校。发放问卷1300份，收回有效问卷1275份。我们问教师“教研员现有的指导方式”及他们“希望教研员采取的指导方式”。根据访谈和座谈会结果，我们归纳了五个选择支，统计显示（见右图）：教研员现有的指导方式与教师需求的指导方式之间有显著的差异。主要表现在：

　　第一，“听课评课后依据经验给予教法上的指导”是与课堂教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导时采用的主要方式。但与教师的实际需要有显著差异，即并不是现阶段教师最急需的。

　　第二，“组织教学观摩评比”是教研员采用比较多的方式，但教师们对这种指导方式的需求低。座谈会中，老师们谈到：单纯的观摩评比是表演的成分多，对教学的实际指导少，实际帮助不大。

　　第三，“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是和教师教学行为的不断跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是现实中教研员采用得不多。

教师之友网

　“聚焦：今天怎样做教研员”系列之五

教研员的特殊智慧

　　● 万伟

　　当前，我们关注较多的是教师的“教学实践智慧”，事实上，任何工作都是有“道”的，都是需要智慧的。教研工作的筹划与教研活动的策划，都是教研员工作智慧的表现。教研员作为一个特殊的教师群体，需要特殊的教研智慧。

　　能站在教学和研究的前沿

　　教研员是教师队伍的一部分，但却是特殊的教师。他经常深入课堂，深入教师群体，深入学生——是教育教学的旁观者，也是亲历者。在被问及“什么是一个优秀教研员最重要的能力”时，大家提到最多的就是研究和指导课堂教学的能力，这应该是每一名教研员的“立身之本”。

　　确实，我们的教研员大都是从多年教学实践中选出来的骨干教师，但从事几年教研工作后，对实践中的真实情况就会感受不深，在平时组织的教研活动中就容易脱离实际。另一方面，新课程实施以来，课堂教学发生了很大的变化，对教师提出了更高的要求。很多教研员虽然来自基层，有着丰富的教学经验和经历，但时过境迁，面对新一轮课程改革，这些教研员也需要重新学习和不断充电。为此，很多教研室开始要求教研员带头“下水”，积极到学校上研究课，在亲身教学实践中感悟教学，与一线教师同呼吸，共同分享新课程的精髓。这是一个不错的思路。此外，教研员还必须注重理论修养，始终站在研究的最前沿，只有这样才能赢得广大教师的尊重和信赖，真正成为当地教师专业发展的“领头羊”。

　　教学研究有立意的高下之别，教研员可以站在“思想”的高度上展开研究，这种研究可以避免出现以下情况：一个人辛辛苦苦地沿着梯子爬上去，爬到顶才发现梯子搭错了墙头，走错了方向。有些老师就经常做着这样的事情。我们也可以进行“路线”方面的研究，也就是我们要走一条什么样的路，具体表现为“途径”与“策略”。还可以进行“模式”方面的研究，思考该分哪几步走，每一步又该怎么走。当然，也有对“具体方法”的研究，思考实践过程中的具体做法，这一步怎么走，下一步怎么走。总之，思想决定路线，同时也为模式和方法提供理论背景和行动基础。

　　教研员的研究要有更为宏观的视野和全面的规划，要时刻关注教学研究的最新动态，不能仅仅局限于本学科领域的研究，还要有意识地拓展自己的思维，站在“思想”的高度去研究问题，才能始终站在研究的前沿，引领教师进行深入的教学研究，并将这些理论研究转化为现实的“生产力”。

　　捕捉和串联智慧的智慧

　　教师是有教学实践智慧的，但由于这些智慧大多是缄默的，是不可言传的，以致教师自身都不易发现，更不易推广。人们经常把教研员比作“伯乐”，这就要求教研员有一双慧眼，具有发现和捕捉教师教学实践智慧的智慧。教研员要能够从不同的声音中感受到教师的潜能与个性，并能帮助教师进行自我总结和反思，不断将隐性知识显性化，从而实现教师教学水平的提升。

　　此外，教研员还要有“串联智慧”的智慧，这种“串联智慧”的智慧很大程度上来自于教研员的自我反思。教研员的反思往往要比教师的反思更全面、更深入一些。教研员在听课评课、座谈研讨、对话交流等活动过程中会接触大量的信息，对这些信息进行搜集、整理，并借助问卷调查、成绩测查、写教育日志、教育故事、教学随笔等方式进行反思，在反思中进行总结，在总结中进行概括，在概括中进行提升，只有这样，才能把零散的、点滴的教学实践智慧的“珍珠”编织成美丽的“项链”。

　　帮助教师筛选和解决问题的智慧

　　教师们每天面对的教育问题是多种多样的，但这些问题是非常零散的，教师无暇去认真梳理，也难以形成系统的研究问题的计划，更难以去尝试解决。这就要求教研员有对问题的敏感性，善于不断地梳理、提炼和筛选出其中有价值的、教师们共同关心的问题，组织形式多样的学习、交流、研讨活动，将教学研究的主体地位还给教师，让广大教师不迷信专家，不被动接受，不消极等待，积极主动地、全身心地投入到问题的研究之中，找出问题的症结。在这个过程中，教师们不仅使自己的问题得以解决，同时也实现了自身的专业发展。

　　在日常的工作中，我们会碰到无数的价值判断问题，这对教研员是一个莫大的考验。教研的过程中有“大判断”，也有“小判断”。在与教师互动时，教研员如何评价，如何把活动中的问题提炼出来，梳理清楚，也需要教育的智慧。只有善于发现教育教学中的问题并且善于帮助教师们解决这些问题，教研员组织的教研活动才会具有针对性和实效性，才会受到学校和教师的欢迎。

　　因材施教的智慧

　　如果说教师的任务是“因材施教”地培养每一位学生，那么教研员的任务就是“因材施教”地培养每一位教师。教研员仅仅担任“伯乐”的角色是远远不够的，因为“千里马”毕竟是少数，大多数的教师是平凡的。教师队伍中，每个人的发展层次是不同的，有一部分教师止于“技”，一部分教师止于“艺”，还有一小部分的教师能至于“道”。

　　因此，在工作思路上，教研员要从教师的实际出发，针对不同层次的教师，开展不同的活动，提出不同的要求，如课例研究、课题研究、教学沙龙、网络教研等。

　　教研员要善于运用不同的教研方式来提升不同层次教师的专业水平，比如，第一层次，通过抓教学过程管理和教学常规，让教师心中有规则，这是教师培养的最基本的要求；第二个层次，通过举办课堂教学观摩，给教师提供示范课，提高教师的教学技能、让教师手上有技术；第三个层次，通过各种形式的课堂教学观摩、研讨、反思，通过行为跟进的教育研究，培养教师的反思、自我规划和自我发展能力，让教师教学有“个性”；第四层次，通过教育行动研究，促进教师专业素养的提升，让教师有智慧。不同层次的教研方式综合运用，才能促进更多的教师获得充分的发展。

　　组织和协调的智慧

　　组织和管理也是教研员工作的重要方面。比如集体备课、外出学习、校本教研、集体讨论等，都涉及如何组织和管理的问题。管理不好，你再有能力，也发挥不了教研员的功效。教研员工作成败的关键是看你是否带动了群体教师，是否调动了教师教研的积极性，是否促进了教师团队的建设和每一位教师的专业发展。

　　教研员不是行政官员，他没有特权，他不能逼着教师参与他不想参加的活动，他也不能对教师发号施令。为此，教研员的管理是人情化的，需要教研员和教师进行沟通，需要建立一个相互合作、支持的团队，一个实力雄厚的“后援团”。

　　因此，教研员要处理好几个方面的关系：一方面是左右合作，和高校教师、行政领导、科研人员的合作，要善于充分利用和挖掘身边的资源。另一方面就是上下协调，上要依靠教育行政部门的支持，善于将好的工作思路或研究成果转化为具有行政执行力的制度，这样才能使自己的研究成果得到推广和巩固。下要善于培养教师队伍中的骨干，让差异推动进取，利用好教师队伍中的骨干，使骨干教师和教研员一样产生“母鸡效应”，引领更多的教师成长。

　　此外，人们对教研员的要求是比较高的，教研员在工作中难免有委屈、有磕碰，教研员需要学会调适心态。作为教研员要大度，要靠真情、真诚、能力、智慧赢得别人的尊重和理解，要有思想才能在这个领域里有发言权。当然，教研员本身的人格魅力也是决定教研活动组织和管理效率的重要筹码。

　　在解析一些优秀教研员的工作实例时我们可以发现，教研活动的组织策划本身就是一个非常值得研究和总结的领域，这也是教研员工作的一项基本功。过去，在这一领域往往靠经验传承，其实如何有效地组织和开展教研活动和培训，是一门高深的学问。教研员应该把它作为研究对象，经常结合实践进行探索和创新，以提高教研活动的针对性与有效性。

　　（作者单位系江苏省中小学教学研究室）

　　（原载《人民教育》2008年第19期）

教师之友网

　有人套用诗人波普的一句诗“人类的正当研究便是人”说，教育教学的正当研究也应该是人，教研员进行的学科教学的正当研究必然也是人。有了这个本质的认识，从事教育研究的幸福感油然而生！而一位教研员要想把“相约星期二”搞好，一定要做个了不起的观察者，一定要在冥想上下功夫。事实上，教研员的观察力、冥想力都是很强的。

　　当下，各地教研员每学期都要安排、参与数次活动，也就是说，没有一个教研员不与老师相约的，但将这些活动与“相约星期二”相比，大多比较随意、一言堂，可以说是一种“形式主义”。

　　4． 创造出具有强大生命力的教育奇迹。

　　中小学各学科的教研员如果能够在当地搭建一个“相约星期二”的平台，就一定能在自已教育教学生活的区域中创造生命力极强的教育奇迹。“相约星期二”其实就是主题化讨论，人的成长是不能离开讨论的。而当今世界，教育上运用讨论创造世界奇迹的是意大利的“瑞吉欧教育理论体系”，特别著名的学校就是迪亚纳学校，这所学校原是三流的学校。10年间，他们每天坚持一个小时的讨论，校长与教师们共同讨论每天的教学得失，明天的课怎样教得最好，放弃传统的备课，结果产生了这一理论。这是讨论改变一所学校的经典案例。中小学各学科教研员假如每周与当地老师相约，就教育教学上的诸多问题进行一两个小时的争论，坚持10年、20年，只要坚持做了的教研员，就会有让人们震惊的答案。不去做、形式主义地做、做几个星期就放弃的，肯定不会有让人满意的结果。

　　中小学的各门学科需要讨论的话题太多了，每个县市都有很多学校，每一年，每所学校就某门学科某个话题与教研员“相约星期二”，很容易做到。我们应该共同坚信，只要教研员与老师们共同做下去，教育奇迹一定会接踵而至。

　　三、教研员应该用一生爱自己的事业。

　　让我崇拜的教研员有著名特级教师于永正、张庆、高万同、高林生、孙景华等，从这几位老人身上，我学到了如何用一生爱自己的事业。虽然他们早已从教研员的位子上退了下来，但他们没有停止对小学语文的教学研究，没有停止大量的阅读与写作，没有停止对青年教师的指导。已近古稀之年的苏教版小学语文教材主编、特级教师张庆先生，高度近视，这两年生病在家，还完成了30万字的语文教育思考。这几位老人用一生爱小学语文教育，他们特别尊重、喜爱年轻教师，值得一线教师学习，也值得所有教研员学习。

　　一生爱着学科教育教学的教研员，一定是个读书者，一定会用一生去读书。教研员为什么要大量阅读，不必赘述，每位教研员都非常清楚。

　　一生爱着学科教育教学的教研员，一定是个研究者，一定会用一生去研究。各地学科教学参差不齐，如果教研员都不深入研究，当地的学科教学不可能向前整体推进。有两个例子值得教研员们思考：

　　例一：哈佛大学的莱特教授研究过“为什么有些学生在哈佛的经历很成功，而有些学生却不行呢？”这是一个既平凡又不能忽视的问题。在长达16年的研究中，莱特教授先后采访了1600多名哈佛学生，最后写出了主题为“合理安排时间、主动和教授接触、混合选课、选读作业量和考试次数多的课程、组成学习小组、经常写作、学习外语、培养业余爱好、遇到问题不要逃避”的《大学生活快乐指南》。

　　中小学各个学科诸如这类平凡而不能忽视的问题相当多，比如语文学科，为什么有的学生写字姿势正确，有的学生却姿势错误，几年甚至一生也无法改变；为什么有的学生害怕写作；为什么学生课外阅读量那么少……面对这些问题教研员要不要大量采访师生、学校领导、学生父母，最后拿出一个有说服力的东西来？

　　例二：著名历史学家陈垣先生写过一篇《元也里可温教考》的文章，陈先生为了搞清《元史》中不时出现的“也里可温”这个词的含义，把210卷的《元史》全部读了一遍，把所有“也里可温”的条目全都抄录下来，然后把蒙古白话写成的《圣旨碑》和其他元代书籍里有关“也里可温”的材料进行参证，终于发现“也里可温”就是元朝基督教各种派别的总称。这也是陈先生“竭泽而渔”治学方法的一个例子。

　　用今天的眼光看“竭泽而渔”，恐怕选择“竭泽”者不多了。很多人说，这个时代的人变得越来越浮躁了。我们的教研员是否远离了浮躁，是否愿意借用这一治学方式来研究学科教学？

　　一生爱着学科教育教学的教研员，一定会带领当地教师研好课、备好课、上好课。现在各地教研员每年都要检查教师的备课。在备课方面，全国教育报刊均做过讨论，但现在还是问题多多。上课前认真备课的少了，把别人的教案抄到自己备课本上的多了，简简单单、潦潦草草地为了检查而去备课的多了，上完课才把教案补上的也大有人在。面对这种种现象，我想再说说张庆先生。张老师最近在家教起小孙子、小孙女，给孩子讲《论语》。对于张老师来说，讲《论语》是小菜一碟，但张老师每次给小孙子、小孙女上课都要备课，都要查找大量资料，一个一个字地查阅，写出几页纸的教案，确保“上课”质量。这没有人检查，也不需要任何检查。这是个经典的例子，教研员可以此来引领教师备课，教师也可从中学到自己该怎么进行备课改革。而对教研员来说，每一次研讨活动，也应该有着这样的准备，“永远不打无准备之仗”不应该是一句空话、大话、套话。

　　一生爱着学科教育教学的教研员，一定会用一生来创造幸福。教研员是智者，对自己的幸福都有着明确的答案。一名优秀的教研员应该思索、实践，让自己所属区域的师生幸福指数提高。相信所有的教研员都在为当地最大多数人的最大快乐、幸福而努力，让自己成为师生共同成长中的创造者和引领者。

　　（高子阳 作者单位系江苏省昆山市玉峰实验学校）

　　（原载《人民教育》2008年第17期）

教师之友网

“聚焦：今天怎样做教研员”系列之四

做真爱学科教育教学的教研员

——一名小学语文教师的视角

　　教研员与一线教师是一个共同体，从平等的角度，从共爱教育教学的角度，我觉得教研员做好这样三件事非常重要：

　　一、教研员应该是“教学案例巨星”。

　　先来看一看姜仁仙在《哈佛毕业典礼没有雨》一书中怎样评价哈佛商学院：

　　自1920年哈佛商学院将案例教学方式作为核心教育课程以来，近90年时间，该学院80%以上的课程以案例方式进行教学，年均研究出800篇新案例，这些案例在不同课堂被不断利用，许多案例经常被引证及广为流传。

　　MBA学生在校两年间要接触500～700个案例。该学院教授、学生是如何理解案例教学的？案例教学是彻底的归纳教育方式；案例教学方式的力量在于促使人思考；案例教学会把知识倔强地印在人的头脑里；案例教学没有标准答案，不教内容，只教方法；案例教学不要怕与别人想法不一致，讨论中的攻击不是罪过，无论多么犀利的批判，都不是对个人的人身攻击、人格亵渎，只是对某种意见的看法；每一个案例整理得很详细，有帮助理解的附录，但每一个案例总感觉缺少什么，这是案例的独特之处；学生接触案例，首先要缜密思考找出问题，分析原因，最后陈述自我解决方法……

　　看到这些文字，我首先想到我国师范院校的课程设置，至今不知道哪所师范院校有着类似的案例教学。从某种角度来说，师范院校的非案例教学现状较长期地影响了教研员的工作方式。

　　当下各学科教研员到底有多少案例可以呈现在中小学教师的面前？很多中小学教师与我一样没有明确的答案。比如语文的课文解读，问题很多，这也是各级语文教研员非常清楚的事。而这几百篇课文的正确解读直接关系着课堂教学的质量，这也是教研员们的共识。如何恰当解读每篇课文？就一篇篇课文分别做出精彩案例，对于一个区域来说，不应该是多么困难的事，但目前还没有听说哪个教研员带领着当地语文老师做这个案例库。像写作、口语交际、综合实践、写字等均缺少精品案例。再比如数学教学，陈省身大师提出“数学好玩”已经有好多年了，笔者听过好多常态数学课，总的感觉是教师教得不好玩，学生学得不好玩。而至今没有发现，哪里的教研员以“数学好玩”为主题，建立数学教学案例库。

　　教研员应该是“教学案例巨星”，也完全有可能成为教育教学行业的“巨星”。因为教研员在专业上是优秀的，他们还有得天独厚的条件：最有机会听到国内外质量不同的观摩课、评优课、常态课（当然，其中也不乏作秀课）；必须要到中小学校去，到课堂中去，必须与很多老师交流研讨；必须出若干试题……有了这样的条件，不把自己做过的数以千次计的听、看、思、议转化成案例，实在是非常可惜！这也说明当下一些教研员的确缺少案例意识，缺少根据当地教师实际情况、教师的不同需求分类做好若干案例的思维。

　　现在，引领和组织当地教师建立好教学案例库并非难事，教研员完全有时间、有能力创建一个互动型教学案例博客平台。如果每一个教研员都能带领当地的教师团队建立起这样的博客群，几年、几十年坚持做下去，必然是教育上的幸福事，教师的幸福事，学生的幸福事！

　　二、教研员应该有个“相约星期二”。

　　“相约星期二”已经成为学术研讨的代名词。它是个非常好的平台，每周在固定的时间，由一位主持和一群参与者就某个问题进行几个小时的真切研讨，这是一个令人憧憬的世界，教师们想推开那扇门，走进那个殿堂。

　　1． 教研员与一线教师共同锻炼思维。

　　1994年，年逾七旬的美国社会心理学教授莫里?施瓦茨身患重病，逐渐失去活动能力。病重期间，他与他的学生托马斯?米奇?阿尔博姆相约每星期二上一堂课，直至1995年去世。在14个星期里，他们谈到了人生的许多组成部分：如何面对他人，如何面对爱，如何面对恐惧，如何面对家庭，以及感情及婚姻，金钱与文化，衰老与死亡等。米奇在莫里死后将老师的醒世箴言缀珠成链，冠名《相约星期二》。

　　莫里以其深刻的思想、宽阔的胸怀、独特的交流方式，带给读者极大的感染和震撼，同样也给予我们前所未有的启示。读完这14堂课，每位读者都会知道人生应该不断地讨论和思考，而“相约星期二”则是锻炼思维的最佳方式之一。教研员们也应与老师们一起讨论、思考和锻炼思维，解决教育教学中的若干问题。

　　2． 以成就更多“地道的教师”为目标。

　　这本书还让我们明白，莫里的努力和执著不是为了让自己作为一名教授如何出色，而是为了成为一个更加地道的人。什么是“地道的人”？“地道”一词本身有为人合乎一定的道德规范的意思。而一位称得上地道的人，肯定是德高望重，有自己的终身事业，对待他人民主平等，有大爱大善，能组织一个共同体并经常讨论碰撞，能在自己所属的那片天地中有感召力，并且让绝大多数人佩服。“相约星期二”就是一个综合展示地道之人的好平台。

　　一个和谐、民主、自由、规范的“相约星期二”一定要由地道之人来主持、组织，并且具有让参加者成为地道之人的目标。如果把“地道之人”换成“地道的教师”，进而换成“地道的教研员”进行深入思考，一些很少参与或者从未主持、组织过“相约星期二”的教研员一定会有深刻的思考和自省。

　　3． 通过冥想找到精彩的话题并进行研究。

教师之友网

当然，除了上述教育专业素养的新要求以外，对教研员来说，宽厚渊博的人文科学素养和学术功底也非常重要。一名具有良好的文史哲和自然科学文化底蕴的教研员，能够站在一个人文和科学的制高点上俯视一切教育问题和学科教学问题，能够从不同的学科视角理解教育如何促进人和社会的发展，更善于运用多学科交叉渗透的思维方式研究教育中的疑难问题。这样的教研员更具有创新意识和开拓精神，更能改进教研工作的现状。

　　教研管理应走向学术化、项目制

　　事实上，教研员专业化远远不只是一般教研员的问题，也不能把教研工作落后的责任一味推卸到教研员头上。问题更多出在教研管理的专业化程度和领导智慧上。因此，教研管理人员既要有高于教研员的专业化水平，又必须具备足够的领导改革的创新能力和智慧。这涉及到如何才能实现教研工作管理方式和运作机制的创新。

　　首先，学术化管理必须取代行政管理。教研室的职能不能只定位在管理上，研究、指导和服务才是教研室真正应该努力做的工作。没有研究，便失去了指导人家的基本资格，如果丧失了这个资格，哪怕是最殷勤的服务也不会有人问津。

　　教研室内部管理模拟行政的工作方式绝对是误入歧途，年复一年地处理杂务，却不能静下心来专心研究基础教育改革背景下的现实问题和教育教学的基本规律，拿不出一些证明自己学术声望的成果来，怎么能叫研究室呢？中小学校长和教师会怎样看待我们呢？高等学校、其他教育科研机构的同仁和教育行政部门的领导怎么看呢？

　　教研室的学术化管理需要形成一个相应的机制。至少要有一个名副其实的学术管理组织对各省、市的教研工作把脉，这个组织也可以与现行的“教研行政管理”体制并存，可以在省、市范围内用严格的学术标准来遴选组成人员，将他们作为教研队伍的“院士”和“专家共同体”，行使学术研究活动的决定权和学术水平的评判裁决权，牵头组织代表前沿水平的基础教育学术研究，生产出一流的教研成果并广泛示范和推广应用，使最先进的教研成果转化为教育教学先进生产力。

　　我们相信，如能真正调动这个组织和群体的积极性和创造性，营造良好的教研学术环境和重视业务的氛围，其对教研创新、转型和教研队伍的专业化必将产生深远的影响。

　　其次，必须推行教研工作机制社会化，让所有教研员走出办公室，到学校一线去找业务指导和服务的项目订单。教研水平有多高？课题研究成果是否受欢迎？需求者说你行就行，不行就不行。医院实行挂牌门诊，科研部门找工程项目订单，同理，教研室也不妨将自己的研究、指导和服务有计划、分步骤地推向教育需求方。

　　实际上，不少教研室在管理体制和激励机制方面存在这样或那样的问题，干好干坏一个样，甚至让潜心研究、具有真才实学并对教研室学术建设有贡献者边缘化，只有借助项目制才能解决这样一些问题。

　　第三，应该按照新课程纲要的课程体系改造、更新教研室内部结构，设置教育教学理论研究、核心的学科课程研究、综合课程研究等相应的科室，重新规划工作职责和研究领域，依靠重点课题项目和中心工作牵动协作与分工研究。如果仍然沿用上世纪90年代以前的学科课程设置语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、体育、音乐、美术等小部门，则难以形成拳头产品和教研队伍的综合实力。

　　教研员如何寻求自身的生存和发展？实际上求生存的问题是求什么样的生存的问题，是只求生存不求发展，还是先求生存再求发展，还是靠主动转型求生存求发展？这里面都存在一个群体心理问题、职业态度问题。过分依靠制度扶持求生存，依恋旧的教研工作方式，必然没有出路，而继续存在的合法依据和合理前提还要靠我们自己去发现和创造。

　　（作者单位系湖北省教学研究室）

　　（原载《人民教育》2009年第10期）

教师之友网

教研员专业化的现实道路

　2010年04月06日　作者：刘合荣　　来源：人民教育

　　● 刘合荣

　　当前，学校层面的改革和教师专业化步伐正在加快，而现有的与课程科目相匹配的教研工作机制却明显滞后。上世纪末以来，相关呼吁和激烈讨论已经很多了，现在，我们应该有一些行动上的积极响应。

　　教研转型的关键在于教研员专业化

　　在实践过程中，有的教研室急于摆脱困境，想在短期内抓几件大事，给上级和自己一个交代，这种紧迫感和使命感值得肯定。但是，教研室转型或者振兴，需要一个很长的周期，靠几件突击性的工作无济于事，只有卧薪尝胆和十年磨一剑的战略思维才能解决一些实质问题。

　　这个战略思维的关键在于抓教研队伍建设，扎扎实实地推进教研员专业化进程，而教研员专业化实质上是要提升其基本素养。以往，我们对教研员提出的基本素养要求，不外乎是人格魅力、职业道德、团结协作精神、躬行于教学实践的态度、教学工作经验、写作和口头表达能力、组织能力、科研能力等，这些是依据经验提出来的。

　　而今，教育事业发展了，教育过程的理性含量提高了，对教研员的基本素质和能力要求，既要强调继承基本的成分，更要强调时代特征，强调科学依据。

　　因此，我们有必要展开自我反思：对于国家有关素质教育的大政方针和系统工程，教研队伍的整体领悟水平到底如何？这个要求远远高于以往时代“吃透某学科教材教法”的要求，也高于领悟课程标准和教学大纲的要求。对于学校特色发展、课程资源开发和利用、校本研修内容和形式设计、教学模式更新改造、教育评价体系建设，对于教师的教学设计、教材使用和素材处理、三维课程目标的落实、教学反思，对于学生的厌学苦学、学习方式和策略、心理困惑、生涯定向等问题，我们的教研队伍是否都深切关注和思考过？！

　　显然，能不能站到时代的高度，一方面与我们追求的工作目标或眼界高低有关，另一方面又取决于在新的时代背景下教研员学习态度的优劣和使命感的强弱。这些要求一目了然地摆在那里，但是经常被熟视无睹。

　　曾有学者指出，教师的学科专业素质达到一定程度之后，其教学质量的高低则主要取决于其教育科学素养，包括教育学、心理学等方面的素养。对于在课堂上执行教学任务的教师尚且如此，那么对于作为“教师的教师”的教研员来说，教育科学素养的高低基本上可以说是我们是否有资格开口指导别人的关键。

　　一个缺乏教育科学素养的教研员，难以运用、检验、提升和建构教育理论，既不能为教育理论建设作出应有的贡献，又不能利用理论去解释和透视教育实践中的困惑和难题。一个知识观和课程观落后的教研员，或者一个对教学的本质和基本规律没有领悟的教研员，绝对不会引导教师去关心学生的健康和谐发展。

　　如果一名教研员对智育、德育、美育和体育之间的相互支撑、渗透与融合的关系缺乏认识，他就不会认识到中小学各门课程之间的教学在目标和任务上是相通的，就不能理解三维目标是怎样提出来的。在这种思想指导下的语文教研员就不会关注数学、品德、历史、艺术等学科的教学，更不会提炼出各门课程在协调育人的系统工程中的共同要素和共通原理。

　　因此，笔者认为，当今的教研员应该具有的比较理想的专业素质结构是：具有比较丰富的教育教学工作经验，具有一定学历层次的专业结构，让教育科学素养在专业工作中发挥中枢制导作用，将语文、数学、外语等学科统统归附于教育专业。因此，教育主管部门应加强对教研队伍的专业结构改造，使其转变成为一支视野开阔、学术层次较高、能够胜任新时期教研工作转型要求的专业队伍。