语文的那些事

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语文的那些事

文/李祖文

说到语文，我们可以做多种理解，不同的出发点，可以做不同的诠释。我们其实可以不用知道到底什么才是真正对语文的诠释，也不用过多地去给它加太多的范围限制。但是要明确的是“语文”这个词的来源。

“语文”一词出现的历史并不长。1905年，清朝在废除科举制度以后，开始开办新学堂。当时的课程以至教材，都是从西方引进的，只有语文一科，教授的仍是历代古文，当时称为“国文”课。五四运动爆发以后，提倡白话文，反对文言文，国文课受到了冲击，小学于是改设“国语”，教材具有鲜明的口语特点，选用的都是白话短文或儿歌、故事等。中学仍设国文课，白话文的比重也明显增加，选用了鲁迅、叶圣陶、冰心等新文学作家的作品。在20世纪30年代后期。叶圣陶、夏丏尊二人提出了“语文”的概念，并尝试编写新的语文教材，可惜因日本侵略中国而被迫终止。全国解放后，叶圣陶先生再次提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。这一建议被华北政府教育机关采纳，随后推向全国，从此，“语文”成了中小学的一门主课。

因此，“语文”一词是作为一门课程的代称，就如同一个人的名字一样，虽然从名字中可以看到来历，看到起名者的期望，甚至可以从名字上引起人的无限遐思，但终究就是一个符号。跟人名不同的是，人名都是“张三、李四”,而它却是“语文、数学、英语”而已。从课程的角度来考量“语文”，我们可以有种“拨开云雾见青天”的感觉。

“语文”是科学，要定义，是不能由什么名人或权威规定的，必须遵循逻辑学中定义的规则，作出的定义还必须有巩固人们认识成果、有助于人们掌握知识的作用。下不出定义而强行加以规定、或者以“同仁之意”去猜度，那么概念就是错误的。必须采用“属加种差定义法”来求取。

　　语文，学科名。

语文是新中国人文教育科学中以典范的古今书面语言作品为教学媒介、以启迪并发展学生智力为根本目的、以同化现代化的书面语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务的基础学科。

　　总类：科学；分类：人文科学；子类：人文教育科学；属：中国人文教育科学中一个基础学科。种差三个，（①以典范的古今书面语言作品为教学媒介②以启迪并发展学生智力为根本目的③以同化现代化的书面语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务）足够与同属的别种学科如政治、历史相区分，也全面而真实地反映了本学科的本质属性。

经检验，符号定义的逻辑规则，不存在“宽”“窄”“反复”“循环”“负”“含混”“隐喻”等等毛病。是“科学定义”。

[以上部分摘自2002年6月《中学语文教学》]

我们也可以考量一下关于“课程”的概念

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

关于“语文”，关于“课程”，我们连起来细细思考，不能不说，作为课程角度的语文，直接载体是学校所发放的名叫“语文”的教材，显现在大众眼前的是作为主阵地的“语文课堂”，体现在使用对象——学生身上的是语文素养。

因此，我们不必纠结到底“语文”可以诠释为“语言与文字”或者是“语言与文学”。而是应该从课程的角度来考量作为课程的“语文”。如果我们还要纠结于此，都是对“语文”的误读或者说是泛化以及异化，甚至是狭义化。语文就是语文，作为一门课程的语文，切勿对“语文”的望文生义。更不要对本是一个符号性质的词汇做细化，从而去指导或者评价我们的“语文课程”。如果有一天，我们把“语文”这个课程叫成别的什么名字，就如一个人改了名字，难道这门课程就彻底改换了性质了吗？改了名字的这个人，马上就重新变成一个新的人吗？

作为课程的语文，我们在它的前面加任何的前缀词，都不是合适的，都应该是对其的误读。我们现在流行的“简单语文”或者“诗意语文”，其实从课程的角度严格地定义为“语文教学的简单教学观”和“语文教学的诗意教学观”，而不是把“简单”或者“诗意”置于前。

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近些年来，对“语文”的争论此起彼伏，各种角度的都有。有愤慨的，有“自爆家丑”的；有低沉的，有高亢的；有议论的，有抒情的，有叙事的；一派繁荣景象，也衬托出一派乱象：一堂堂课花枝招展，一本本论著竞相开放。繁华后该留下什么呢？留下了我们语文课堂的一线老师的无所适从，留下了一堆很少有人问津的论著，留下了无数学生对语文课的讨厌。

这似乎一切都拜《新课程标准》所赐，带给语文课程太多的冲击，太多的改变。实施的将近9年时间，可能我们都已经忘记了太多的内容，但始终有这么几个理念冲击着并极大地改变着我们的课堂：1.对教师角色的定位——平等中的首席；2.积极倡导自主、合作、探究的学习方式；3.努力建设开放而有活力的语文课程。我们不能说这些理念的利与弊，但却是经过9年时间已经深深植入了教师的头脑，深深地渗透进了语文课堂。

说起这些理念，我们仔细瞧瞧他们的身后，都站着一个身影——学生。要与学生建立新型的师生的关系，既要平等，又要成为其中的“首席”（这样的要求，我们一般觉得是具备某个领域大师风范的某个人物的特别气质）；要放开课堂，要放手学生，要让他们自主、合作、探究；对待语文课程，我们的老师不能死扣教材，要以开放的心态，拓展的眼光，革命的行为对课程进行改造，让它不仅仅是一本教材，应该是一个系统教材，是多个层面的教材，对我们普通的老师予以大师的严要求，高标准。试想，如果每个老师都积极贯彻这样的思想，多少个大师迎着《新课程标准》的春风站了起来。

但乱像之下必有真理流动的迹象！正如最近杨再隋先生最近在深圳所做的讲座《小学语文教学的三个“转身”》中所提到的关于修订《新课程标准》的几句话，由于先生方言或者是我记录的慢节奏，只是明白了先生所提倡的几点意思：

1.“自主、合作、探究”与“有意义的接受学习”要相辅相成；

2.切勿“远离文本，过度发挥”；

3.“议论纷纷”要重新审定它的意义；

4.“书声琅琅”中，不要扩大“读”的功能。

5.要重视教师言语能力的培养。

老先生作为小学语文教学理论基础的泰斗级人物，相信他听过的课比我们多，纷乱杂呈的景象比我们看得多，思考比我们深得多，忧虑担心比我们多。老先生一再重申：“学语言最好是用语言的手段”。谆谆教导，深留心间。

我们仔细分析老先生的几句话，我们不得不说，从课程角度来考量“语文”，实质上是教与学的关系。《新课标标准》实施初期，或者到现在，我们在宣扬或者说是在渗透“学生主体观”，下猛药强势扭转教育界关于“教与学”的传统观念。如今对《新课标标准》的微调，加入一些与传统教学观相融合的理念，也是新课程实施的一个成功。“在传统中创新，在继承中发展”不失为推动新课程改革的良策。确实，我们的语文教学已经到了非得拨乱反正得时期，到了回归语文本然的一天。

正如杨再隋老先生所用的讲座题目——《小学语文教学的三个“转身”》一般，我们的语文教学，或者说在新课程实施环境下的语文课程，需要做一个转身。也正如老先生所提倡的三个“转身”——“教师本体观”到“学生主体观”；“关注技术层面”到“关注课堂文化”；“由追求形式”到“回归语文本然”。虽然，这三个“转身”并不新鲜，似乎多年前就有这样的说法，有这样的论调，但老先生对其中的概念的重新定位和重新诠释，不由得让人重新认识这三个“转身”。老先生提到我们的“课堂讨论”，只有讨论，没有升华，没有归纳，没有提升；还提到我们的语文课堂要建构“文化课堂”，要有文化味，要有课感、课情、课韵等等。老先生同时担心目前的语文课堂，觉得我们现在的语文课堂有着浮躁之心、浮夸之风、浮华之相，有着淡化语文基础知识的传授，虚化语文基本能力培养，弱化基本方法和基本规律的掌握的倾向；认为我们的教师要有淡定从容的教学心态，简约明确的教学形态，求真务实的教学形态，快乐活泼的教学神态。老先生提出我们语文课堂目前急需要做的是四个方面的工作：奠基、固本、消肿、减负。

但这仅仅是从语文课程“如何教”的角度来解决了语文的问题。我们的语文课程该“教什么”呢？

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往往我们解决了“教什么”的问题才能很好地解决“如何教”的问题。否则就是“空中楼阁”、“沙上造楼”，一切都是空谈。

要想解决“教什么”，我们还是要回到作为课程的“语文”的属性上来：语文是新中国人文教育科学中以典范的古今书面语言作品为教学媒介、以启迪并发展学生智力为根本目的、以同化现代化的书面语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务的基础学科。我们不难看出来这样的关键词——“典范的古今书面语言作品”，由此，我们可以推断如今的两个提倡——国学经典与儿童阅读（指的是读童书）是合适的。不管是国学经典，还是儿童阅读，都是符合“典范的古今书面语言作品”的。

也许有人说，我们的教材就是国家审定过的符合各项指标的统一教材。是根据学生各个年龄阶层身心发展规律以及语言学习规律所审定的。如果我们加入了国学经典和儿童阅读的成分，会不会加重学生的负担，违背教育的原则。但我们的教材真的可以称得上是“典范”吗？可以一劳永逸吗？这么多年的语文课堂实践，已经证明答案是否定的。我们可以试举一例来说明：

人教版第七册《巨人的花园》：

从前，一个小村子里有座漂亮的花园。那里，春天鲜花盛开，夏天绿树成阴，秋天鲜果飘香，冬天白雪一片。村里的孩子都喜欢到那里玩。

花园的主人是个巨人，他外出旅行已有好久了。花园里常年洋溢着孩子们欢乐的笑声。

有一年秋天，巨人突然回来了。他见到孩子们在花园里玩耍，很生气：“谁允许你们到这儿来玩的！都滚出去！”

孩子们吓坏了，四处逃散。

赶走孩子以后，巨人在花园周围砌起围墙，而且竖起一块“禁止入内”的告示牌。

不久，北风呼啸，隆冬来临，刺骨的寒风吹起雪花。巨人孤独地度过了漫长的严冬。春天终于来了，村子里又开出了美丽的鲜花，不时传来小鸟的欢叫。但不知为什么，巨人的花园里仍然是冬天，天天狂风大作，雪花飞舞。巨人裹着毯子，还瑟瑟发抖。他想：“今年的春天为什么这么冷，这么荒凉呀……”

一天早晨，巨人被喧闹声吵醒了。他抬头望去，一缕阳光从窗外射进来。好几个月没见过这么明媚的阳光了。巨人激动地跑到花园里，他看到花园里草翠花开，有许多孩子在欢快地游戏，他们大概是从围墙的破损处钻进来的。孩子们的欢笑使花园增添了春意。可是巨人又发脾气了：“好容易才盼来春天，你们又来胡闹。滚出去！”孩子们听到可怕的训斥，纷纷逃窜。与此同时，鲜花凋谢，树叶飘落，花园又被冰雪覆盖了。巨人不解地看看四周，突然发现桃树底下站着个小男孩。

“喂！你赶快滚出去！”巨人大声叱责。小男孩没有拔腿逃跑，却用他那会说话的眼睛凝视着巨人。不知怎么，巨人看着他的眼神，心里感到火辣辣的。这个小男孩在树下一伸手，桃树马上绽出绿芽，开出许多美丽的花朵。

“噢！是这么回事呀！”巨人终于明白，没有孩子的地方就没有春天。他不禁抱住了那个孩子：“唤来寒冬的，是我那颗任性、冷酷的心啊！要不是你提醒，春天将永远被我赶走了。谢谢你！”

小男孩在巨人宽大的脸颊上亲了一下。巨人第一次感到了温暖和愉快。于是，他立刻拆除围墙，把花园给了孩子们。

从那以后，巨人的花园又成了孩子们的乐园。孩子们站在巨人的脚下，爬上巨人的肩膀，尽情地玩耍。巨人生活在漂亮的花园和孩子们中间，感到无比的幸福。

这是人所共知的一篇童话，也是我们认为比较经典的一篇文章。但我们不得不注意文章的右下角有这么一段文字：本文作者是英国作家王尔德，选作课文时有改动。我们可以理解编者出于某种标准，某种需要，可能是选材的标准限制，可能是篇幅所限，可能是单元的主题，可能考虑学生的接受能力，可能考虑到国情，可能考虑到民情，种种原因。但是我们要知道的是这些作品都是一些名家的名篇，作者的遣词造句、谋篇布局都是符合其写作的意图的，任何的改动都会改变作者的初衷。如果将一篇文章改得支离破碎，背离作者的原意，失却作者的写作特色。如此情况，我们哪里谈得上是“典范的古今书面语言作品”，我们所凭借的范本并不是真正的名篇名著，只是“山寨版”的名篇名著而已。这里并不是说我们的编者不是名家，但我可以确定的是他们不是所选作品的作家，虽然是一句大白话，但是我们可以看出两个概念的区别区别——“改动”与“删节”，有时候，我宁可选择有“删节”的文章，也不选择有“改动”的文章。毕竟，“删节”最大限度保全了原本的味道。我们可以试看一下《巨人的花园》的原文：

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自私的巨人

王尔德（Oscar Wilde）（1854--1900）巴金译

每天下午，孩子们放学以后，总喜欢到巨人的花园里去玩。

这是一个可爱的大花园，园里长满了柔嫩的青草。草丛中盛开着美丽的花朵；还有十二棵桃树，在春天开出淡红色和珍珠色的鲜花，在秋天结着丰硕的果子。小鸟们坐在树枝唱出悦耳的歌声，它们唱得那麽动听，孩子们有时会停止游戏，来倾听鸟儿唱歌。他们快乐地叫着：“我们在这儿多快乐！”

有一天巨人回来了。他原本离家去看他的朋友，就是那个康华尔地方的吃人鬼，在那里一住便是七年。七年过完了，他已经把他要说的话说完了（因为他谈话的才能是有限的），他便决定回自己的家。他到了家，看见小孩们正在花园里玩。

“你们在这里做什麽？”他粗暴地叫着，孩子们一听都跑走了。

“我自己的花园就是我自己的花园，”巨人说，“这是大家都懂的，除了我自己，我不许任何人在里面玩。”于是他在花园四周筑了一道高墙，挂起一块布告牌：

不准擅入

违者重惩

他是一个非常自私的巨人。

那些可怜的小孩现在没有玩的地方了。他们只好勉强在马路上玩，可是路上灰尘多，到处都是坚硬的石子，他们不喜欢这个地方。他们放学后常常在高墙外转来转去，谈论着墙内美丽的花园。他们互相说着：“我们以前在那儿多么快乐呀！”

春天来了，乡下到处都开着小花，到处都有小鸟歌唱。只有在巨人的花园里却仍旧是冬天的景象。鸟儿不肯在他的花园里唱歌，因为那里再也没有小孩的踪迹，连树都忘了开花。偶尔有一朵美丽的花从草间伸出头来，可是它看见那块布告牌，禁不住十分怜惜那些不幸的孩子，它马上就缩回地里，又去睡觉了。觉得高兴的只有雪和霜。他们嚷着：“春天把这个花园忘记了，所以我们一年到头都可以住在这儿。”雪用她的白色大氅盖着草，霜为所有树枝披上银装。她们还请北风来同住，他果然来了。他身上裹着皮衣，整天在园子里四处吼叫，把烟囱管帽也吹倒了。他说：“这是一个令人满意的地方，我们一定要请冰雹来玩。”于是冰雹来了。他每天总要在屋顶闹上三个钟头，把瓦片弄坏大半才停止。然后他又在花园里绕着圈子用力跑。他穿一身的灰色，他的呼吸像冰一样冷。

“我不明白为什么春天来得这么迟，”巨人坐在窗前，望着窗外他那寒冷的、雪白的花园，自言自语，“我希望天气不久就会变好。”

可是春天始终没有来，夏天也没有来。秋天为每个花园带来金色果实，但巨人的花园却一个果子也没有。“他太自私了，”秋天这样说。因此冬天永远留在那儿，还有北风，还有冰雹，还有霜，还有雪，他们快乐地在树丛中跳舞。

一天早晨巨人醒来躺在床上，忽然听见动人的音乐。音乐非常好听，他以为一定是国王的乐队从他的门外走过。其实这只是一只小小的梅花雀在他的窗外唱歌。但是他已经很久没听见任何一只小鸟在他的园子里唱歌了，所以他会觉得这是全世界最美的音乐。这时冰雹停止在他的头上跳舞，北风也不吼叫，一股甜香透过开着的窗来到他的鼻端。“我相信春天终于来了！”巨人说，他便跳下床从窗户看出去。

他看见什么呢？

他看见一幅非常奇怪的景象。孩子们从围墙的一个小洞钻进花园里，他们都坐在树枝上，他在每棵树上都可以看到一个小孩。树木看见孩子回来十分高兴，便都用花朵装扮自己，还在孩子们的头上轻轻的舞动手臂。鸟儿们快乐地四处飞翔歌唱，花儿们也从绿草间伸出头来看，而且大笑。这的确是很可爱的景象。只有在一个角落里冬天仍然留着，这是园子里最远最深的角落，一个小孩正站在那里。他太小了，他的手还够不到树枝，他就在树旁转来转去，哭得很厉害。这棵可怜的树仍然满身覆盖着霜和雪，北风还在树顶上又吹又叫。“快爬上来！小孩！”树对孩子说，一面尽可能的把枝条垂下去，然而孩子还是太小了。

巨人看见窗外的情景，他的心也软了。他对自己说：“我多么自私啊！现在我明白为什么春天不肯到这里来。我要把这可怜的小孩抱到树上，然后我要把围墙毁掉，把我的花园永远永远变成孩子们的游乐场。”他的确为自己从前的举动感到非常后悔。

他轻轻地走下楼，静静地打开前门，走进院子。但是孩子们一看见他，非常害怕立刻逃走，花园里立刻呈现出冬天的景象。只有那个最小的孩子没有跑开，因为他的眼里含着泪水，使他看不见巨人走了过来。巨人悄悄地走到他身后，轻轻地抱起他，放到树上。这棵树顿时开满鲜花，鸟儿也飞来在树上唱歌，小孩伸出两只手臂，抱住巨人的脖子亲了他一下。

别的小孩看见巨人不再像先前那么凶，于是又都跑了回来。巨人对他们说：“孩子们，花园现在是你们的了。”他拿出一把斧头，砍倒了围墙。中午人们进城，顺路经过，他们看见巨人和孩子们一起在花园里玩，这花园是他们见过最美的。

巨人和孩子们玩了一整天，天黑了，小孩们便向巨人告别。

“你们那个小朋友在哪儿？我说的是由我抱到树上的那个孩子。”巨人最喜欢那个小孩，因为那小孩曾经亲过他。

“我们不知道，他已经走了。”孩子们回答。

“你们不要忘记告诉他，请他明天一定要到这儿来，”巨人交代，可是孩子们说他们不知道他住在什么地方，而且他们以前从没有见过他。巨人觉得很失望。

每天下午孩子们放学以后，便来找巨人一块儿玩。可是巨人喜欢的那个小孩却再也没有出现。巨人对所有的孩子都很和气，可他确实非常想念他的第一个小朋友，并且时常提起他。“我多么想再见到他啊！”他时常这样说。

许多年过去了，巨人很老了。他不能够再跟小孩们一起玩，于是他坐在一张大扶手椅上看孩子们玩各种游戏，同时也欣赏他自己的花园。他说：“我有许多美丽的花，可是，孩子们才是最美丽的花。”

一个冬天的早晨，他起床穿衣的时候，眼睛向窗外看。他现在不讨厌冬天了，因爲他知道这不过是春天正在酣睡，花儿在休息罢了，他知道它们一定会再来。

突然，他惊讶地揉了揉眼睛，向窗外看了再看。这的确是很奇妙的景象。园子最远的角落里有一棵树，树上开满了可爱的白花。树枝完全是黄金的，枝条低垂着累累的银果，这棵树下正站着他最爱的那个孩子。

巨人欢喜跑下楼，跑进花园，急急忙忙地跑过草丛，跑到小孩身边。当他靠近小孩时，他的脸因愤怒而胀红，他问：“究竟是谁，竟敢伤害你？”因爲小孩的两个手掌心现出两个钉痕，在两只小脚的脚背上也有两个钉痕。

“究竟是谁，竟敢伤害你？我立刻用我的大刀去杀死他。”巨人叫道。

“不！”孩子回答，“这是爱的伤痕。”

“那么你是谁？”巨人说着，内心突然升起一种奇妙的敬畏的感觉，便在小孩面前跪下。

小孩对巨人微笑了，他说：“你曾经让我在你的花园里玩，今天我要带你带到我的园子里去，那就是天堂啊。”

    那天下午，孩子们跑进花园时，发现巨人躺在一棵树下，他已经死了，满身盖着白花。



对比我们教材改动的文章，我们粗略地看一下两段文字的比较：

比较一：

教材：从前，一个小村子里有座漂亮的花园。那里，春天鲜花盛开，夏天绿树成阴，秋天鲜果飘香，冬天白雪一片。村里的孩子都喜欢到那里玩。

原文：这是一个可爱的大花园，园里长满了柔嫩的青草。草丛中盛开着美丽的花朵；还有十二棵桃树，在春天开出淡红色和珍珠色的鲜花，在秋天结着丰硕的果子。小鸟们坐在树枝唱出悦耳的歌声，它们唱得那麽动听，孩子们有时会停止游戏，来倾听鸟儿唱歌。他们快乐地叫着：“我们在这儿多快乐！”

比较二：

教材：不久，北风呼啸，隆冬来临，刺骨的寒风吹起雪花。

原文：春天来了，乡下到处都开着小花，到处都有小鸟歌唱。只有在巨人的花园里却仍旧是冬天的景象。鸟儿不肯在他的花园里唱歌，因为那里再也没有小孩的踪迹，连树都忘了开花。偶尔有一朵美丽的花从草间伸出头来，可是它看见那块布告牌，禁不住十分怜惜那些不幸的孩子，它马上就缩回地里，又去睡觉了。觉得高兴的只有雪和霜。他们嚷着：“春天把这个花园忘记了，所以我们一年到头都可以住在这儿。”雪用她的白色大氅盖着草，霜为所有树枝披上银装。她们还请北风来同住，他果然来了。他身上裹着皮衣，整天在园子里四处吼叫，把烟囱管帽也吹倒了。他说：“这是一个令人满意的地方，我们一定要请冰雹来玩。”于是冰雹来了。他每天总要在屋顶闹上三个钟头，把瓦片弄坏大半才停止。然后他又在花园里绕着圈子用力跑。他穿一身的灰色，他的呼吸像冰一样冷。

相比之下，我们改动后的语言何其苍白，何其之概括。我们有何脸面让孩子去把自己的文章写具体，写生动。作为“典范”的教材都如此，我们哪里有资格去要求孩子。我不知道，如果王尔德地下有灵，会不会掀掉他引以为豪的那块“才子与戏剧家”的墓碑，从地下跳起来？

这只是我们教材中改动例子的一例，其实这样的文章很多，比如《凡卡》、《一面》、《纪昌学射》等等，甚至我们奉为经典的鲁迅先生的文章也是如此。有时候我们知道，理解一个词语都要联系上下文，何况一篇文章呢？

如此这般，你还能说我们的教材可以堪当“典范”吗？适当的选择国文经典的原本以及相关儿童读本介入到我们的语文的学习，有何不可？