作文教学与思维弹性

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作文教学与思维弹性

任遂虎

    文章写作在形式上表现为文字编码，但它的内容却根植于深层的思维机制。因此，作文训练与思维开发相辅相成。就是说，作文能力既是思维能力的体现，反过来又可以促进思维能力的提高。如果形象一点说，写作就是思维训练的体操。国内外教育学家普遍地认识到，写作训练除了学会语言文字的使用，还有助于思维能力的提高，如美国费城波林学院院长玛丽·麦克逊把写作看成是“全面训练思维能力的最佳途径”。
    然而，受应试教育的影响，线性思维已成为作文教学以至于智力开发中的一大症结。鉴于语文考题中作文的比分高，学生几乎像科举时代那样，把文章当成了“敲门砖”。 频繁的考试磨灭了学生的好奇心，“猜题”造成了兴趣的单调狭窄，类型化的文题训练强化着趋同思维。学生无暇自由吸收、消化人类的文化精华，也没有联想、回味、思索的余地。为了考试，不按“物”（生活）——“意”（思想）——“文”（文本）转换的规律从事写作训练，而揣摸出题的规律、考试的规律来从事训练；不是表达自己的思想，而是套用既定的观点；不是用自己的话来表述，而是寻找“对路”、“对口”、“对头”的话；不是追求“得心应手”的“得”，而是追求“得分上线”的“得”。在大考来临前，不少学生背记一些零散的文字段落，以便在考场上组合。写作就成了“变魔方”，“摆积木”，“玩七巧板”。这样，“天下文章一大套，看你套得妙不妙”的老话，又变成了现实。面对考题，学生畏“离题”如同虎狼，为了不“出格”，尽量说“大话”，弄得文章“不像话”，失去思想的弹性空间。
    线性思维总相信每题有“正确”的“一说”，总在琢磨语言如何“对号入座”。这种思路在小学生的造句中已经时而可见。面对“小红一家人的生活……”，学生知道填“一年比一年好”；而面对“汤姆一家人的生活……”，学生知道填“一年不如一年”。这里，事实上已经包含了一种习惯性的思维定势。为了拔高作文的“立意”，得来一番“大是大非”的辨析，来一个惯性思维下的“微言大义”，以至于发展到牵强附会、画虎类犬的地步。比方说，考题要求根据漫画《找水》写篇评论，不少学生看到画面上的人挖了几个坑，就开始论证是不是“挖墙脚”的行为。考题要求写一短文，介绍圆规的构造、功能和使用方法，不少考生为使文章“有意义”，就说一些诸如“圆规品德高尚，公正无私”，“原则性强，从不作弊”，“能坚持‘一个中心’、‘两个基本点’”之类的话，弄得不伦不类。
    作文思维中的弹性和张力，至关重要。没有弹性和张力的线性思维，必然缺乏动力和活力，缺乏生气和趣味，也缺乏灵异和特色，死记硬背，机械对应，如蚕吐丝，丧失自我。消除线性思维，就要提倡弹性思维。提倡弹性思维，就要做好下面三个方面的训练：
    一是思维对象的生活化。文章是生活的反映。任何时候，写作一旦失去常青的生活之树，就会变成干瘪的教条和空洞的概念，甚至变为一种文字游戏。只有回归生活，作文之花才能找到土壤。日本曾经有过作文的“生活化运动”，起到了重要的作用。要使思维有弹性空间，首先要使生活有弹性空间。密封的生活，密闭的环境，密实的安排，要使思想迸发灵异的火花，难。要解决思路单一，题材窄狭，材料空乏，语言贫乏的问题，根本的途径就是从口号和概念铸成的教条中解放出来，回归生活，到现实中去认识，去感受，去提炼，去表达。自然化的表达，就是生活的反映，而不是扳起面孔的说教，不是生硬别扭的腔调。
    二是思维取向的主体化。在智能机器高度发展的今天，教育一定要分清人与智能机器的本质区别。智能机器任何时候都不具备主体的资格。只有有意识的人才能和对象世界形成主、客体意义上的观照。不管电脑的装置多复杂，内存多大，都没有生命，没有弹性。而人有生命，从肌体到思想，都有活力，弹性。作为信息处理的写作活动，从程序上看，和智能机器处理信息的原理相仿，即由输入到存贮，再到输出。但是，机器的工具性和人的主体性具有截然不同的属性。电脑按照既定指令“写作”，没有思维空间；而人则按照主体思维表达，有思维的弹性空间。写同一题的文章，绝对不会有两个人笔下出现文字完全相同的现象。弹性思维意味着文章是心灵的回声，意味着我口述我心，我手写我口。线性思维把人变成机器，写的内容不是自我思想的产物，而是外在概念的投影。所谓“代圣贤立言”，所谓“文以载道”，所谓“为路线斗争服务”等，都意味着写作主体的迷失。作文训练一定要尊重学生自身的首创精神，张扬和弘发主体才力。有些教师因为学生作文中写到某同学“卷头发，黄脸皮，眯眼睛”，就批评说：“这哪里是新社会的儿童，分明是资本家剥削下的童工”。这样“指导”，学生的写作思维怎么会有弹性和张力呢？
    三是思维形式的灵活化。在一定的意义上讲，思维的形式影响或决定思维的内容。在作文中，思维的灵活与否，敏捷与否，广阔与否，深刻与否，与思维的形式有直接的关系。思维的有序与否，新颖与否，有没有独立意义和批判精神，侧重于形象还是侧重于逻辑，也与思维的形式有一定的联结。当今日趋规范化、标准化的考试，僵化了学生的思维形式。学生写作文时，脑子中总是有一个抹不去的框框，即“怎么写才对”，一个心思琢磨阅卷人、评分人的意图、要求和标准。这种取向使得相当多的同学找不到语言的“感觉”。面对“整个世界都沐浴在金色的阳光中”这样带有文学色彩的语言，总以为不符合科学，因为东半球是白天的时候西半球是黑夜，西半球是白天的时候东半球是黑夜，全世界不会同时沐浴在阳光中。鉴于这种现象，提倡个性化的思考，反向的思考，多角度的思考，灵活自由的思考，在作文训练中显得十分重要。
    作文，不仅仅在训练表达，而且在训练学生的整体思维，在开发智慧和智力。因此，作文训练中，走出线性，扩大弹性，其意义不仅关系到学生学会语言文字的表达问题，而且还关系到塑造一代新人的思维方式和价值观念的问题。

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写作训练不等于创作训练

任遂虎

    将写作训练等同于创作训练，是中学语文教学中容易出现的一个误区。
    中学作文的目的是训练和提高学生的基础写作能力。它包括多种文体的训练，即针对常用性、基础性的文体进行训练。但是，由于诸多原因，语文教师常常在作文训练中偏重文学性写作的训练，而忽视实用性写作的训练。诸如“创新写作”、“自由写作”、“趣味写作”、“率性写作”等概念的提出，都或多或少地反映了以文学为对象的写作训练观念。特别是毕业于文学专业的青年教师，出于对文学的偏好，自觉不自觉地将学生往文学这一道路上牵引。
    众所周知，基础教育中的作文，是训练学生书面表达能力的一条主要途径。这里的“书面表达”，包括各种基础性文体的写作在内。令人忧虑的是，长期以来，为数不少的语文教师将“写作”等同于“创作”，将“作文”等同于“作品”，将“文章”等同于“文学”。为了让学生的作文水平上到一个“档次”，他们喜欢以文学性文例作示导，也喜欢引用作家的言论来讲授基础写作，要求作文表达有“文采”，能够“吸引人”。按照这个标准，总是一味地责备一些学生的作文“写得干巴巴的，没看头”。结果，无意之中伤害了学生的写作积极性。
    这种以文学代替文章的现象，当然不是空穴来风，而是有其客观的原因和来由的。它实际上来源于文学作品的趣味性功能和广泛性影响。从学生的阅读兴趣看，一般都喜欢读文学，觉得“有读头”；从教师讲课的角度看，也同样乐于讲文学作品，觉得“有讲头”。这样，有意无意地导致了学生作文中对文学语体的盲目追求，造成重形式、轻内容，崇华丽、抑质朴，厚文学、薄实用的价值导向。为赢得教师和周围同学的青睐，写作者力图把作文写得有点“味道”，想方设法地突出文学色调，把主要功夫下在拼凑、编造、猎奇、虚构方面，或掠情剪彩，矫揉造作，或夸张比拟，堆砌词藻，或借用名言，搜罗壮语，结果造成大而不当、华而不实作文风气，取宠之意多，符实之事少，耳闻目睹、亲身感受、联系实际的材料，普遍缺乏。这种倾向，是值得引起人们注意的一种现象。
以文学为本位的写作训练，既不符合学生多样化思维和多形态表达的实际现状，也不符合基础教学中提高书面语言表达能力的教学目的。
    就书面语言表达来说，学生的思维方式和表达方式总是有差异的。面对学生千差万别的思维形式和表达形式，写作训练不能强求一律。作文教学中如何根据学生的个体差异来因材施教，比起语文课程中的其它作业（如古文翻译、组词造句、更正错误、总结段意等等）来说，其空间更为广阔。因为写作是一种智力劳动，不同个体思维中的智能特点和心理因素特别突出。从思维流程到语言表达，从情感灌注到文辞选择，从主题提炼到结构安排，都是个体独有的，相互之间不可替代和重复。这就是我国古人所说的“同作一文题，各自擅其妙”（赵翼《书怀》）。
    正是由于这种个体智能特点和心理因素的多样性，使得学生在写作的内容及表现方式上出现异彩纷呈的现象。有的同学观察细致，反映翔实；有的同学推理明晰，逻辑严密；有的同学语言生动，描绘形象；有的同学善于想象，神思飞扬；有的同学思想现实，语言平稳，等等。在诸多的思维能力和表达能力当中，文学感悟和文学表达只是其中的一种表现形式。因此，作文训练需要照顾到学生的不同特点。事实上，中学语文课本中的课文，多数并非文学作品。作文训练自然不能以文学为本位。过分地看重作文中语言表达的“文采”成分，无意中会把“写作”变成文学“创作”，把“文章”等同于“作品”，从而忽略不同学生的不同思维方式和表达习惯，造成拔苗助长的尴尬局面。对于不适应于文学语体表达的学生来说，硬要他们使用文学语体的表达方式，就有些强人所难。即使在擅长文学体裁写作的学生中，又有具体文体爱好的差异，如有的长于散文，有的长于诗歌。企图在每个学生的笔下开发出诗性的光辉，既没有必要，也不大可能。不少讨论学生文学写作兴趣培养的文章常引用前苏联教育家苏霍姆林斯基的这样一段话：“每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要在教学方法上打开创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声来”。这话是在特定的意义上讲的，正如中国传统的“有志者，事竟成”等俗语格言一样，能起一种鼓励作用，而不是科学意义上的定理、定律。即使苏霍姆林斯基本人，也从来没有主张用一种方式培养一种智能或一种职业所需要的能力。他这样讲：“有三百名学生，就可能在三百种各不相同的爱好”，因而要“让学生的个性得以发展”。事实上，在学生群体中，总是有一部分人的思维形式和表达形式是诗性化的，并非人人的思维形式和表达形式都是诗性化的。
    鉴于个体智能特点和心理因素的多样性，我们在中学作文教学中需要注重多文体写作能力的培养。比方说，练写一些具有新闻内涵的记实性文章，练写一些记录个人经历、感受的日记体文章，练写一些社交、应用的实务性文章，练写一些介绍性、说明性的文章，都是十分必要的。有些命题作文，应当允许学生用不同的文体写作，用不同的语体形式表达。如写《习惯》这个题目，使用散文语体，小说语体，通讯语体，论证语体等，都是可以的。就是说，应当允许长于艺术感悟的同学以文学语体表达，长于逻辑推理的同学以论证语体表达，长于生活记识的同学用实用语体表达。如果简单地把文学语体当作“写得好”的唯一标准，会给学生造成一种曲解。有不少同学总以为作文是“编”出来的，于是就煞费苦心地虚构事例和情节，造成文字表达的浮华与单调。这是对作文的一种曲解。
多文体表达能力的培养，与作文教学的目的完全吻合。就基础教育的目标来说，没有必要把所在的学生都培养成诗人、作家。社会分工、社会职业的多样化，需要各式各样的文章体式和表达形式。作文训练的主旨在于提高基础性、多样性的书面语言的表达能力。“文法”的训练对所有的学生来说都是必要的，如通过观察、采集获得写作的材料，在材料基础上提炼出文章的主题，按照主题的需要选择材料和安排文章的结构层次，按照预定的设计写出文章初稿，再进行认真细致的修改，最后定稿。这里，收集材料，提炼主题，选择材料，谋篇构局，拟定提纲，组织语言，润色修改，文面布局等常识和能力是属于“文法”的范畴，是要求必须具有的。而“文采”则指文学表达的才华，侧重于辞藻华美，语言精工，表达生动形象，富有艺术感染力方面。它是学生作文中的可具备的条件，但不是必具备的条件。换句话说，文学性表达包括在一般的书面表达之中，是一种表达形式，不能代替其他表达形式。基础教育中的文字表达训练，需要兼顾诸“体”，不能出现“偏体”现象。
    我们会看到这样一种现象，就是不少作家常在报刊杂志上谈论作文教学，他们总是对作文教学进行这样那样的指责，说作文教学如何枯燥，没有诗性情趣。这类说法，尽管也有一些道理，但也难免以偏概全，即用创作思维看待作文训练，用“文学”的标准衡量基础写作意义上的“文章”问题。如果按照他们的说法、主张从事作文教学，自然会误导大多数学生，造成以基础文体为训练目标的作文，出现假、大、空、浮、滑等现象。中学是学生接受基础教育的阶段，思维训练和表达训练，针对的是所有文体，自然包括文学文体，但不以文学为本位。特别是在写作训练中要求学生弄清常用文体的功能、属性及写作要求。尽管中学作文有模拟的性质，但对文体特征、文体性能一定要把握得当。比方说，通讯反映的是真人真事，不能像小说那样虚构。可事实上，教师往往更多地注重学生作文文本的形式生成，而忽略对文体属性的强调。这样，许多学生按消息、通讯体式写的作文，其内容不是生活中实有的，而是自己“编”再来的。例如写《我们班里的小雷锋》这样的题目时，完全虚构其内容，只要“编”得圆，“编”得好，教师是认可的，以至会作为范例来讲评。常此以往，会给学生造成通讯报道是“编”出来的印象。
    正是从写作教学的目标和学生的实际情况出发，我们不能认同以文学为本位的写作教学观。需要申明的是，我们并不反对“创新写作”、“自由写作”、“趣味写作”、“率性写作”。我们只是认为，在基础教育中，写作训练应当鼓励“创新写作”，但不能笼统地要求“创新写作”，因为事实上不可能都是“创新写作”，多数习作本来就是没有创意的常规训练，意在通过常规训练学会书面表达。“自由写作”自然有必要，但如果真的放任自由，恐怕一部分学生连应完成的作文也完不成了。“趣味写作”对提高学生的作文热情十分有必要，但总会有一些不是“趣味”的训练吧，许多实用文书的训练，如计划、总结之类，不会有多少“趣味”，也不必要有多少“趣味”。至于“率性写作”，那也有必要提倡，它可以无拘无束，自由奔放，但慎而慎之的写作，同样也是必要的。从小养成“率性”习惯的人，面对公务文书的写作，就做不到耐心和细致。实践证明，在语文教学中，新概念的提出并不困难，但新概念到底是否与教学目标一致，是否与教学实际吻合，则是另一回事。
总而言之，“文学”只是“文章”中的一类。作文是写“文章”的训练，而不是“创作”训练。“文采”只是“文学作品”的特征，而不是所有“文章”的特征。我们不能要求每一个学生都有文学“情才”和富有“文采”的形象表达，但我们要求每个学生都要有文从字顺的表达能力。文从字顺的书面表达能力，正是基础写作的普遍内涵的体现。中学作文，要求每个学生文思泉涌，文才敏捷，文气磅礴，文采荡漾，事实上是不现实的，不可能的，因为它不符合多样化的智能结构，也不符合语文教学的目标和要求。但是，只要是智力正常的人，学会文从字顺的书面表达，是人人能够做到的。写作过程中，通过观察、阅读、调查、感知获取信息，然后对信息加工选择，按照特定主题的需要写入文章，这种有序的训练环节，对每个学生来说，都不应当缺少。当然，在这个训练过程中，可以让学生根据个性特长加以发挥。

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写作“规律”新探

任遂虎

    关于写作规律的认识和表述，至今尚无定论。鉴于写作规律在写作学科中有提纲挈领的意义，应当进行必要的探讨。
    一，人们对写作规律的认识经历了一个逐步深化的过程。
    倘若我们对已有写作规律的表述加以追溯，就会发现，认识在不断地深化。
80年代初期，《写作通论》将写作自身的规律概括为：日积月累，循序渐进；习惯成自然，基本须早打；旺盛的热情始终是前进的巨大动力；文章写得好，每人和得力点并不完全一致。显然，这种概括不准确。“写作热情”是必要条件，不能称规律；“循序渐进”、“日积月累”是途径、方式，不宜称规律；“每个人的得力点并不完全一致”，指个性，不应称规律。80年代后期，《写作学高级教程》将写作规律概括为：物我交融转化律，博而能一综合律，法而无法通变律。这里，“博而能一”和“法而无法”，都是指主体在知识的掌握和应用方面的能力，不好看作是写作活动所特有的规律。90年代以来，有代表性的说法当推《写作》和《高等师范写作教程》。前者的说法是：主客同化律，意象类化律，思文序化律，形义优化律。后者的说法是：四体（客体、主体、载体、受体）化一律，三重（内化、意化、外化）转换律，四环（采集、运思、表达、评改）操作律。应当说，这两种说法的涵盖面大，标志着人们对写作规律的认识达到了一个新的水平。但这两种说法也有不尽人意的地方。前一说法中的“意象”，就文学而言，对实用文章来说，并不适应；“类化”实际上也是一种“序化”，没有必要分开来讲。后一种说法实际上是对写作学基本理论框架的概括，作为“规律”，就显得有些驳杂；“三重转换”和“四环操作”所指的对象是一回事，只不过从不同的角度而言罢了；把三重转换定为“内化”、“意化”和“外化”，也不太妥当，因为“内化”和“意化”并无明显的区分。
    从上面的简略叙述中可以看出，人们对写作规律的认识和归纳，经历了一个由浅入深的过程。但问题并没有终结，需要进一步讨论。
    二、确立归纳写作规律的基本原则
    某一规律，实际上是一种整体性、概率性的描述。写作规律亦不例外。由于写作活动的多样性和复杂性，从不同的角度、方位着眼，就会得出不同的结论。即使结论的内容相同，但使用语言的差异，也会形成不同的表述模式。问题在于，作为一门学科，要在其学科对象的规律性描述上有相对统一的认识和表达，也就是说，要形成公认的归纳和表述。内容归纳和表述模式的杂乱，既不利于建立完整统一的学科体系，也不利于实际的操作和教学。因此，写作规律的概括，要从理论和实践的结合点上切入，兼及写作主体与写作客体的双向互动。根据写作学科的特性，笔者认为，概括写作规律的基本原则是：
    （1）理论上有包容性；（2）表述上有简明性；（3）操作中有示导性。
所谓“理论上有包容性”，就是说要有理论诠释功能，具有宏观意义上的抽象度和整合度，能涵盖所有写作活动的内在联结。如只适应某种文体或某种特定的现象，就不成其规律。所谓“表述上有简明性”，就是用精炼准确的语言明示其内容实质，便于人们理解、接收和传播。如使用的语言过多，就失去简明性，不能提纲而挈领。所谓“操作中有示导性”，就是具备实践意义上的应用功能，对写作行为起到实际的指引、示导作用。写作是一种行为。写作学科是一种行为学科。它的价值在实践。如归纳出的“规律”是纯理论的描述，和实际行为不沾边，那么就不会有现实意义。
    三、在“意”、“序”、“体”三维空间中探讨写作规律
从文章的功能、用途着眼，我们会发现，写作规律不是客体（物）自身的规律，而是客体（物）为主体（心）所意化的规律；不是用文字符号复原材料自然之序的规律，而是按照人的文化需要重新序化对象世界的规律；不是为文章而文章的的规律，而是按事体而确定形体的规律。“意”、“序”、“体”是任何写作行为不可回避的议题。因此，写作的规律应概括为三条：
    一是意化律；二是序化律；三是形化律。
    意化就是确定内容。写作旨在达意。意不是凭空生成的，它源于生活实践，因此，因“物”而得“意”是从事写作活动的必经之途。只有当主体人和客体物发生对象化观照之后，才能产生意，激活意。这就是古人所说的“瞻万物而思纷”，“观山则情满于山，观海则情溢于海”。就写作活动而言，因“物”而得意后，还需要缘“意”而聚“旨”，即将原生的“意”进行提炼，使之浓缩和集中，形成“主旨”。只有这样，才能标明范围，确立取向，渗入特定的意图。展现在主体人面前的自然现象和社会生活，总是有着多维的结构和无限的信息参量，作者在抽象出特定的写作意向和主旨之前，无法入手写作。当意向和主旨确定以后，还需要据“旨”而展“意”。如果说，缘“意”而聚“旨”是方向性聚焦的话，那么，据“旨”而展“意”则是多方位展开，即根据意向、主旨的目标，拓展意脉，丰富意含，调畅意理，构思意象。从因“物”而得“意”，中经缘“意”而聚“旨”，到据“旨”而展“意”，是“意”的生成和完型的过程。“意”不是潜藏于“物”中的寄生虫，也不是一成不变的凝固体。它因主体心智而萌生，随主体致思而变演，在不断提炼和选择中逐步地丰盈充实。“意”或为理，或为情，或为象，或为事，其生发完型的过程都是一致的。
    序化意味着“意”的安置和排列。“意”不经序化，自然不成章法。序化服从于整体思路，即先考虑整体，然后再考虑局部、细节。关于这一点，刘勰在《文必雕龙》中已经有明确的论述。刘勰认为，“规略文统，宜宏大体”，“总纲纪而摄契”，然后才能“拓衢路，置关键，长辔远驭，从容按节”。这样一来，“众理虽繁，而无倒置之乖；群言虽多，而无棼丝之乱”。如果我们对序化中涉及的内容加以归纳，就会发现，其中有三种因素，一是由文意形成的意序块，一是由表现文意的材料形成的材料块，一是用以连结文意、材料的缀合块。“意”可按具体的需要加以排列，如按发生的时序排列，按内在的逻辑之序排列，按情感表达的方便排列等。不管怎样排列，都会形成“意序块”。材料按文意的顺序安置，以适应表情达意的需要。材料多了，形成了材料块，相互间就有了序列上的关系，如并列关系，总分关系，因果关系，时间关系等等。用于文意、材料之间的缀合块，没有实意，它的作用是照应，过渡，转折，衔接，即我们常说的过渡段，过渡句，过渡词。
    形化就是将序化的“意”文本化，体式化，变成有机结合的、能表达完整意思的文字篇章。任何精神文化只有借助于一定的载体形式才能存在和传播。特定的文字篇章就是特定“意”的载体形式。从信息学角度看，形化就是一种文字的“编码”。形化的第一步是起草。如果说，构思时序化的路线是由大到小的话，那么，语言表达时的路线则是由小到大，即由字而词，由词而句，由句而段，由段而章，由章而篇。形化的第二步是修改。修改的目的在于使结构形式和语言形式更加完善，更好地符合表情达意的要求。形化的第三是抄正或打印，使草稿变为正式的定型的文稿。现代意义上的文章，除了文字结构，还包括了标点符号，文面格式，行款样式等。
    四、意化、序化、形化“三律论”的意义
“三律论”不仅从不同阶段划分，而且从不同侧点切入。意化律着眼于文意内容，强调“言之有物”；序化律着眼于文序思路，强调“言之有序”；形化律着眼于文本形式，强调“言之合体”。三者相联系又相区别，相并存又相渗透，相依赖又相转化。
    前面说过，规律的概括要力求做到理论上有包容性，表述上有简明性和操作中有示导性。“三律”的理论包容性很大，具有理论诠释功能，写作所涉及的各个环节和各环节相应的能力都能通过“三律”得到合理的解释。从语句形式上看，“三律”的提法比较简洁明快，适应教学，教师便于讲述，学生易于记忆。从实践的角度看，“三律”具有指导写作操练的功能。“三律”强调主客体的对象化，强调“意”的有序排列，强调结构和语言的合意、合序和合体，都是从实践、操作着眼，这就突出了方法论的意义。刘熙载在《艺概·诗概》中提出“以法为律”的命题。事实上，文律只有突出方法论，才有自身的价值。
    必须说明的是，由于写作活动的多样性和复杂性，跳出“三律”的例外现象亦然存在。“奉命”文章往往是主题先行，不是因“物”得“意”。学生写命题作文，得按题目所标明或暗示的意思去写作。文学创作中有“不思而至”的现象，被一些理论家称之为“神的诏语”。有些诗人在梦中获得佳言妙语。有些作家并不“序化”，而是率性而作，追求“草鞋无样，边打边像”的效果。但是，任何超常现象、随机现象的存在都不影响常规现象的存在。写作规律，体现着一种“有定法而无法，无定法而有定法”的概率现象，应当允许“例外”现象的存在。应当看到，相当一部分超常现象是常规现象的曲折反映。比如说，梦中作诗与平时的观察、体验、思考分不开。一个对诗毫无修养、毫无兴趣的人不会梦中作诗。“主题先行”，作为一种创作现象是存在的，但作为一种原则是错误的。“静观默察，烂熟于心，凝神结想，一挥而就”（鲁迅语），对于一切写作活动都是适应的。命题作文就是要求按题目指令选择原有的知识和材料积累，组织文字篇章。它不否定由客体到主体的“意化”。
“三律”概括了“意”的生成、序化和完型，具有理论和实践的双重作用。抓住意化、序化、形化，就等于抓住了写作的总纲。



    关于写作规律的认识和表述，是写作学科中的一个重要问题。这个问题解决得好，就可以提其纲而挈其领地认识人类的写作文化。因此，古往今来的文论家相当重视写作规律的讨论。
    古人所说的“文律”，就是指文章写作的基本法则和规律。晋代陆机在《文赋》中说：“普辞条与文律，良余膺之所服”，其意是说，辞法和文律问题，是我内心经常琢磨的问题。刘勰在《文心雕龙·知音》中把“位体”、“置辞”、“通变”、“奇正”、“事义”、“宫商”六点作为写作的规律，认为“独有此律，不谬蹊径”。清代刘熙载在《艺概·诗概》中说，“文有文律”。
    自改革开放以来的20年间，随着写作学科的建立和发展，人们对写作规律进行了广泛的研讨探究，出现了杂多的表述模式。作为探讨，繁荣和多样并不是坏事。但是，它给教材编写和教学带来了混乱。因此，寻求统一的表述模式是写作学研究和写作教学研究不可忽视的一个问题。

一

    根据笔者的粗略统计，关于写作规律的表述已达30多种。倘若我们对已有写作规律的表述加以梳理和归纳，就会发现，20年间人们的认识经历了三个阶段。
    第一阶段出现在80年代前期，以刘锡庆等编写的《写作通论》 和张寿康撰写的论文《文章三律论》[ii] 为代表。《写作通论》将写作规律概括为：“日积月累，循序渐进；习惯成自然，基础须早打；旺盛的热情始终是前进的巨大动力；文章写得好，每人的得力点并不完全一致。”《文章三律论》将文章的规律概括为：“合体律，观点和材料一致律，层次律。”
    显然，这两种概括都不够准确。“写作热情”是必要条件，不能称规律；“循序渐进”、“日积月累”是途径、方式，不宜称规律；“每个人的得力点并不完全一致”，指个性，不应称规律；“观点和材料统一”，可以看作是议论文的一条原则，但不能成为所有文章的规律。
    第二阶段出现在80年代后期，以署名朱伯石主编的《现代写作学》[iii]，周姬昌主编的《写作学高级教程》[iv] 和李中流、陈进波主编的《普通写作学教程》[v] 为代表。《现代写作学》将写作规律概括为：“化一律，渐进律，适宜律”。《写作学高级教程》将写作规律概括为：“物我交融转化律，博而能一综合律，法而无法通变律。”《普通写作学教程》将写作规律概括为：“物意文转化律，多元作用律，循序渐进律。”
    这里，“化一”、“博而能一”和“法而无法”，都是指主体在知识的掌握和应用方面的能力，不好看作是写作活动所特有的规律；“多元作用”指的是综合性，实际上是写作的特性，而不是规律；“渐进”、“循序渐进”是学习写作的途径和方式，称规律不太适宜。
    第三阶段出现在90年代，有代表性的说法当推吴伯威主编的《写作》[vi] 和林可夫主编的《高等师范写作教程》[vii]。前者的说法是：“主客同化律，意象类化律，思文序化律，形义优化律。”后者的说法是：“四体（客体、主体、载体、受体）化一律，三重（内化、意化、外化）转换律，四环（采集、运思、表达、评改）操作律。”
    应当说，这两种说法的涵盖面大，标志着人们对写作规律的认识达到了一个新的水平。“四化律”概括了为文之道中的几个转化环节。“四体化一”、“三重转换”、“四环操作” 实际上是对写作学基本理论框架的概括，作为一种理论的纲目，是很有代表性和涵摄面的。但这两种说法也有不尽人意的地方。前一说法中的“意象”，多就文学创造而言，对实用文章来说，并不适应，“类化”实际上也是一种“序化”，没有必要分开来讲。后一种说法，作为“规律”，就显得有些驳杂。而且，“三重转换”和“四环操作”所指的对象是一回事，只不过从不同的角度而言罢了。把三重转换定为“内化”、“意化”和“外化”，也不太妥当，因为“内化”和“意化”并无明显的区分。
从上面的简略叙述中可以看出，人们对写作规律的认识和归纳，经历了一个由浅入深的过程。但问题并没有终结。进一步的探讨仍有必要。

二

    什么是“规律”呢？“规律”指事物发展过程中固有的本质联系和必然趋势。任何作为“规律”的现象，总包含着相对稳定、客观、普遍的因素，这种因素不以人的主观意志为转移。尽管，人们面对不同的对象，概括出的“规律”的客观性程度也不尽相同（如生物学意义上的规律和心理学意义上的规律，客观性程度就不一样），但任何规律都有着相对的客观性和普遍性。舍此则不能称之为规律。规律不同于原则，原则是按人的意志确立起来的某种法则或标准；规律不同于特征，特征是该事物所独具的某些特点（状态或功能）；规律不同于要求，要求是人们希望得到满足或实现的愿望、条件；规律也不同于途径，途径是为达到特定的目的所采取的路线、方式。“规律”性描述可以看作是一种理论，但它不包含理论的所有成分，只是理论的核心部分，精华部分。
    当然，对于任何事物内在规律的概括，实际上只能是一种整体性、概率性的描述。写作规律亦不例外。由于写作活动的多样性和复杂性，其规律无法用数据和公式作精确的描述。从不同的角度、方位着眼，就会得出不同的结论。即使结论的内容相同，但使用的语言不同，也会形成不同的表述模式。问题在于，作为一门学科，要在其学科对象的规律性描述上有相对统一的认识和表达，也就是说，要形成公认的内容归纳和表述模式。内容归纳和表述模式的杂乱，既不利于建立完整统一的学科体系，也不利于实际的操作和教学。因此，写作规律的概括，要从理论和实践的结合点上切入，兼及写作主体与写作客体的双向融汇。这就要求我们寻找一种对于写作教学来说更方便、更有效的表述模式。
    根据写作学科和写作教学的特性，笔者认为，概括写作规律应当坚持下面几条原则：
     一是理论上有包容性；
     二是表述上有简明性；
    三是操作中有示导性。
     所谓“理论上有包容性”，就是说要有理论诠释功能，具有宏观意义上的抽象性和整合性，能涵盖所有写作活动的内在联结和外在关系。若“规律”只适应某种文体或某种特定的现象，那就不能看作是成功的归纳。所谓“表述上有简明性”，就是用精炼准确的语言明示对象的实质，便于人们理解、接收和传播。若使用的语言过多，就失去简明性，不能提纲而挈领。这里，要承认规律抽象中的难度。语言少了说不清，语言多了不精炼。这也是造成表述差异性的一个重要原因。所谓“操作中有示导性”，就是具备实践意义上的应用功能，对写作行为起到实际的指引、示导作用。写作是一种行为。写作学科是一种行为学科。它的价值在实践。若归纳出的“规律”是纯理论的描述，和实际行为不沾边，那么就不会有现实意义。

三

    文章作为一种精神文化的载体形态，其生成运演自然有其自身的基本规律。这一规律从文章制作的文化主体的必然性活动中体现出来，同外在的自然规律不可同日而语，因而不能像“圆周率”、“勾股定理”那样用数理语言作精确的表述。但话又说回，作为主体人的必然性活动，写作的行为过程在总体上又具有稳定的、客观的趋向，完全可以借助语言加以总结和描述。
写作起始于特定的对象化感知，完成于特定的文本形式建构。但任何文本，只有体现人本的时候，才具有文化上的功能和意义。从文章的功能、用途着眼，我们会发现，写作规律不是客体（物）自身的规律，而是客体（物）为主体（心）所意化的规律；不是用文字符号复原材料自然之序的规律，而是按照人的文化需要重新序化对象世界的规律；不是为文章而文章的的规律，而是按事体而确定形体的规律。于是，当我们参照三条基本原则归纳写作规律时，应当突出人的因素，突出功能的因素。“意”、“序”、“体”是任何写作行为不可回避的议题。因此，写作的规律应概括为三条：
    1、 意化律；
    2、 序化律；
    3、 形化律。
    应当说，这里的三化律出自“物——感——思——文”的写作知行图式。“物——感”阶段是意化的过程，“感——思”阶段是序化的过程，“思——文”阶段是形化的过程。
     我们先讨论意化律。我国传统的文章理论用“物”指同写作主体相对应的客体对象。写作旨在达意。意不是凭空生成的，它源于生活实践，因此，因“物”而得“意”是从事写作活动的必经之途。作为高级动物的人，能将自身的意识活动同面对的外界事物作出主、客体的区分，形成对象化的观照。应当说，只有当主体人和客体物发生对象化观照之后，才能产生意，激活意。这就是古人所说的“所见者真，所知者深”[viii]，“见得真，方道得出”[ix]，“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷”[x]，“观山则情满于山，观海则情溢于海”[xi]。尽管有些写作内容来自主体的“幻化”，如根据一种幻觉或梦境从事文学创作，但这种“幻化”从本源意义上讲仍然是客观现实的曲折反映，其间仍然存在着主、客体两极的区分和观照。当然，从写作的意义上看，对象化两极观照的目的不在于两极的划分，而在于“意”的发生、激活、孵化。“意”源于“物”而成于“心”。对象化观照的媒介是感觉器官，而“意”的激活和孵化则主要依靠心理机制。只有“见”而没有“思”，就无法实现由“物”到“意”的转化。迟钝黏滞的人，心不开窍的人，虽然视力和听力都不差，但总是抓不住写作的对象，引不起思维兴致，找不到“意”之所在，对外在的事物“听而不见”，“视而不闻”。
因“物”而得意后，还需要缘“意”而聚“旨”，即将原生的“意”进行提炼，使之浓缩和集中，形成“主旨”。只有这样，才能标明范围，确立取向，渗入特定的意图。写作之“意”，自然以原生的认识和感受为基础。但原生的心理活动只是一种自发活动，不存在什么主旨和意向。从事写作活动，必然要将原生的、浮散的认识和感受来一番凝结聚合，浓缩集中，形成一定的“旨意”，才能进入写作状态。古人常言的“立意为宗”，“意犹帅也”，“立主脑”等，就是我们现在所说的提炼主题，形成意向。提炼主题是有预定目标的动力触发过程，即确定写作意图。主题意味着标定区间范围，藉此将相关的问题和无关的问题加以区分。展现在主体人面前的自然现象和社会生活，总是有着多维的结构和无限的信息参量，作者在抽象出特定的写作意向和主题之前，无法入手。任何写作，只能从主、客体观照中抽取某一范围或层面，才能加以有效的表述。人要反映的对象，只在有一定的时空域或一定的意义上才是存在的，可描述的。我们用语言表达的问题，包括概念、范畴、假设在内，只有在一定的界限内才有确定的意义和内涵，因而才有可能被规定性地使用。于是，主题的产生就成为必然。主题标明了意向。主题可以是显态的，也可以是隐态的，但主题对内在意向的主导则是共同的。创作心理学研究证明，“毫无方向的自发性行为是不会导向创作工作的”[xii]。陆机《文赋》中讲的“意司契而为匠”，就是强调意向在写作中的导引作用。意向中包含了意图。意图是作者对文章功能的预设和追寻，即文章的价值、效应在作者预想世界中的兑现。尽管，价值的预设不等于价值的实现，但预设是价值实现的前提。没有价值预设的写作无异于文字游戏。
    当意向和主旨确定以后，还需要据“旨”而展“意”。如果说，缘“意”而聚“旨”是方向性聚焦的话，那么，据“旨”而展“意”则是多方位展开，即根据意向、主题的目标性要求，拓展意脉，丰富意含，或者调畅意理，构思意象，从而形成思路的延展，意含的分布。意脉指文章思路延展的线索，意含指文章的主体内容。无论什么体裁的文章，都程度不同地有着意脉的变演，有着意含的拓展。意理侧重于议论性的文章而言，意象侧重于文学作品而言。意理展开，主要是大小论点的排列，以及论据的安排。意象的展开则主要体现为形象体系的分布和排列。
    从因“物”而得“意”，中经缘“意”而聚“旨”，到据“旨”而展“意”，是“意化”的全相过程，即“意”的生成和完型的过程。“意”不是潜藏于“物”中的寄生虫，也不是一成不变的凝固体。它因主体心智而萌生，随主体致思而变演，在不断提炼和选择中逐步地丰盈充实。“意”或为理，或为情，或为象，或为事，其生发完型的过程都是一致的。从这种阶段性发生过程看，困扰写作教学的“材料决定主题”和“主题决定材料”两个不相容的命题就会得到圆满的解释：从因“物”得“意”的阶段看，是材料决定主题；从据“旨”而展“意”的阶段看，则是主题决定材料。
    我们再来讨论序化律。序化意味着“意”的安置和排列。“意”不经序化，自然不成章法。序化服从于整体思路，即先考虑整体，然后再考虑局部、细节。关于这一点，刘勰在《文必雕龙》中已经有明确的论述。刘勰认为，“规略文统，宜宏大体”，“总纲纪而摄契”，然后才能“拓衢路，置关键，长辔远驭，从容按节”。这样一来，“丛理虽繁，而无倒置之乖；群言虽多，而无棼丝之乱”。
如果我们对序化中涉及的内容加以归纳，就会发现，其中有三种因素，一是由文意形成的意序块，一是由表现文意的材料形成的材料块，一是用以连结文意、材料的缀辑块。所谓意序，就是文章内容展开的顺序。文章内容，总是由网点般的意序块组合而成。意序块之间，可以根据表达的需要形成不同的排列方式，比如说，有自然之序，逻辑之序，情感之序等。自然之序是按照自然物自身的运动过程和方位陈列安排顺序。“运笔不灵看燕舞，行文无序赏花开”，就是指观察、追寻自然之序。逻辑之序指由生活中的某些必然性因素和人的思维形式中的基本法则决定的排序。论证中提出问题，分析问题，解决问题，就是一种逻辑的排序。情感之序是适宜于情感表达的层次安排。情感一方面有现实的依据，一方面又可以超越逻辑的限制。诗歌语言常用“矛盾的陈述”来表达特定的情感。如陆游的《示儿》，第一句明言死后万事皆空，第四句却要求家祭时不要忘了告诉收复故土的消息。作者的爱国之情正是在这种“矛盾的陈述”中才表现得淋漓尽致。其间的表述，不是按逻辑之序，而是按情感之序。意序的排列，完全根据意向展开的需要。不管怎样排列，都会形成“意序块”。
    材料块穿插于意序块之间。人们常把材料比作文章的血肉。没有充实的材料，文章就必然显得单调和空洞。材料按文意的顺序安置，以适应表情达意的需要。这就是古人所说的“取舍由意”。材料的取舍要从两方面考虑，首先是服从意思表达的需要，其次是鉴别材料自身的真伪优劣。即整体上按文意的表达嵌入相应的材料，在具体材料的选择上又要考虑其自身的真实性、典型性、生动性。材料和文意相谐调，相吻合，就能起到丰富、充实内容的效应。否则，只能是累赘。前人有言：“用旧合机，不啻自其口出；引事乖谬，虽千载为瑕”[xiii]。意思是说，用材得体就如同口中说出，用材不合即使历时久远也是毛病。材料多了，形成了材料块，相互间就有了序列上的关系，如并列关系，总分关系，因果关系，时间关系等等。
    用于文意、材料之间的缀合块，没有实意，它的作用是照应，过渡，转折，衔接，即我们常说的过渡段，过渡句，过渡词。缀合块的功能是使文章在结构和语言上达到首尾圆合，语气贯通。人们常用修房子和缝衣服来比喻写文章。我们知道，建筑和裁缝都需要一种“粘合物”。没有水泥，砖石就结合不到一块；没有针线，布块就连接不到一起。文章的“泥”和“线”，当然不是实物材料，而是起联缀作用的语句块。它能使意序块和材料块在相互搭配的基础上形成有机的整体。这正是《文心雕龙·附会》中说的：“若筑室之须基构，裁衣之待缝缉矣”。就一般情况而言，文章起、承、转、合的地方，总需要联缀块来衔合。无论是过渡段，还是过渡句、过渡词，无论是“承上启下”，还是“前呼后应”，都是有意使文思连贯一体，气势通畅。
    序化工作完成之后，就得考虑形化问题。所谓形化，就是将序化的“意”进而文本化，体式化，变成有机结合的、能表达完整意思的文字篇章。任何精神文化只有借助于一定的载体形式才能存在和传播。没有载体形式，“灵魂”就无处附依。特定的文字篇章承载着特定的“意”。从信息学角度看，形化就是一种文字的“编码”，就是使文章以结构体式的形态体现出来。我们平常说的“文本”，就是用文字符号组织成的篇章结构。
    形化的前提是选定文体形式。文体形式是由特定的内容和目的决定的。在写作工作一开始，作者就会依据相应的内容和意图，选定相应的文体。比如说，解决实际问题，只能选择应用类文章；表达情感和审美体验，选择文学类文体；报道新近发生的有传播价值的事件，需要选择新闻文体；阐明有关道理，就得选用议论文体。事实上，确定文体的工作，早在序化阶段已经开始了。古人讲文章写作时，提出了“因情立体，即体定势”的命题，就是说，要按内容选定体裁，立体定势。只有按内容、意图选定文体，才能算作“得体”，“合体”，才能收到《文心雕龙·定势》所说的“圆其规体，其势也自转；方其矩形，其势也自安”的效果。当然，文体的规范和要求是相对的，不是绝对的。“文岂有常体，但以有体为常”[xiv]，“定体则无，大体须有”[xv]，需要辩证地看待。
    形化中有三个步骤。第一步是起草，即按意序写出相应的文字篇章。如果说，构思时序化的路线是由大到小的话，那么，语言表达时的路线则是由小到大，即由字而词，由词而句，由句而段，由段而章，由章而篇。形化的第二步是修改。修改的目的在于使结构形式和语言形式更加完善，更好地符合表情达意的要求。形化的第三是抄正或打印，即使草稿变为正式的定型的文稿。
文章必须有完整的篇章，有完整的篇章才能表达完整的意思。因此，文章的形体结构是值得重视的。题目是文章结构中不可缺少的组成部分。开头、主体、结尾要形成完整的构架。现代意义上的文章，除了文字结构，还包括了标点符号，文面格式，行款样式等。
    语言是文章形式因素的主要组成部分，是文章肌体中的细胞。我们这里说的语言，自然指书面语言。在语言使用中，有三个基本的要求，一是能准确地表达思想内容，一是要合乎相应的文体特征，一是要适应于特定的接收对象。书面语言承担着“达意”的使命。前人说过：“篇无定句，句无定字，系于意，不系于文”[xvi]。从写作学的角度讲，能达意的语言，就是成功的语言；而不能达意的语言，是失败的语言。于是，语以达意就成为语言的首要任务。同时，不同的体式对语言也有不同的要求。文章不同的功能导致了文体的差异，文体的差异导致了语体的差异。公文的语言要求平实、准确、庄重，诗歌的语言要有节奏感、韵律感、形象感，论文的语言要严谨、细密、逻辑化，杂文的语言要精警、幽默、生动。这种语体风格体现了“辞尚体要”和“言而当法”的写作原则。此外，语言还要符合读者的实际，与接收对象的水平、需要、状况相接近，相一致。如果说书写是“编码”的话，那么阅读就是“解码”。编码时用的文字符号，不能超离解码人的实际水平，也不能无视解码者的文化需要。而且，行文中还有一个处理作者与读者的关系问题，有一个行文的语气问题。公文中，上行文和下行文的语气不同。写信时，对长辈和晚辈也会采用不同的语气。这都说明，语言的使用要看对象。

四

    “三律论”不仅从不同阶段划分，而且从不同侧点切入。意化律着眼于文意内容，强调“言之有物”；序化律着眼于文序思路，强调“言之有序”；形化律着眼于文本形式，强调“言之合体”。三者既相联系又相区别，既相并存又相渗透。
     前面说过，写作规律的概括要力求做到理论上有包容性，表述上有简明性和操作中有示导性。“三律”的理论包容性大，具有理论诠释功能，写作所涉及的材料采集、内容构思、语言表达、文字修改等各个环节和各环节相应的能力都能通过“三律”得到合理的解释。从语句形式上看，“三律”的提法比较简洁明快，避免了繁琐的陈述，适应教学，教师便于讲述，学生易于记忆。我们知道，90年代以来，高校写作教材日趋稠密，兼收并蓄，“博采”诸科，纲目不断衍生，内容不断膨胀，造成了繁琐化倾向。有的写作教材将近60万字，而且偏重理论，追求学术造诣，难以讲授和操练。在这样的情况下，就特别需要简明的概念界定和精炼的理论陈述。从实践的角度看，“三律”具有指导写作操练的功能。“三律”强调主客体的对象化，强调“意”的有序排列，强调结构和语言的合意、合序和合体，都是从实践、操作着眼，这就突出了方法论的意义。从根本意义上讲，任何规律的发现或归纳，都与人类的文化实践相关联，尽管有直接和间接之分。康德在《纯粹理论性批判》中认为，一切概念以及一切理论，必然与实践经验直观即可能的实践经验材料联系在一起，没有这种联系，概念及其原理就没有客观有效性。康德的这一见解，意义十分深刻。写作学本质上归“术”科，写作课是一门实践性的课程。离开了实践性，写作理论则没有任何意义。刘熙载在《艺概·诗概》中提出“以法为律”的命题。事实上，文律只有突出方法论，才有自身的价值。当然，文律的方法论意义，侧重于宏观的、整体的法则，不是具体的技巧。文律体现了主体统摄下多元复合的整体行为，只侧重于某一方面是不够的。阅历广泛不等于会写，多愁善感不等于会写，精通语法也不等于会写。必须要从“达意”、“有序”、“合体”三大环节上整体地、综合地把握。
    必须说明的是，由于写作活动的多样性和复杂性，跳出“三律”的例外现象依然存在。“奉命”文章往往是主题先行，不是因物得意。学生写命题作文，得按题目所标明或暗示的意思去写作。文学创作中也有“恍惚而来，不思而至”（李德裕）、“有时忽得惊人句，费尽心机做不成”（戴复古）的现象，被一些理论家称之为“神的诏语”（柏拉图）。有些诗人在梦中获得佳言妙语。有些作家并不“序化”，而是率性而作，奋笔疾书，追求“草鞋无样，边打边像”的效果。有的作家创作时根本没有什么明确的“意图”， 自由地进入了情感角色，有“意图”则会成为精神枷锁。这些现象都说明，文学创造在特定的情形下，可以超越正常的思维轨迹，从幻觉状态中得到形象的感悟，或从潜意识中爆发灵感的火花,并不机械地按“物——感——思——文”的图式进行。
     但是，任何超常现象、随机现象的存在都不影响常规现象的存在。写作规律，体现着一种“有定法而无法，无定法而有定法”的概率现象。应当允许“例外”现象的存在。当我们进而追究时，就会发现，相当一部分超常现象是常规现象的曲折反映。比如说，梦中作诗与平时的观察、体验、思考分不开。一个对诗毫无修养、毫无兴趣的人不会梦中作诗。“主题先行”，作为一种创作现象是存在的，但把它作为一种创作原则是错误的。“意随笔生”，只表明作者文思的敏捷，并不否定发生意义上的“意在笔先”。“意在笔后”属于一种为文造意的“硬”写现象，既不能看作是写作的常规，也不值得提倡。“物——感——思——文”的知行图式有现实的依据。建立在这一图式上的意化、序化和形化对各种写作活动都有普适性。陆机的《文赋》中所讲的“瞻万物而思纷”，“聊之乎斯文”，就概括出了“物——思——文”三个环节。《文心雕龙》中提出了“应物斯感”，“情以物迁”，指明了主、客体对象化发生意化的过程；“意授于思”，则指明了内容须经思路序化的途径；“言授于意”，“因情设体”，则指明，文章最后通过形化才能成为篇章结构。鲁迅的名言“静观默察，烂熟于心，凝神结想，一挥而就”，同样概括了写作的三个基本规律。观察外物以入内心，就是我们所说的意化；凝神结想，就是我们所说的序化；一挥而就即是我们所说的形化。三律对于一切写作活动都是适应的。命题作文就是要求按题目指令选择原有的知识和材料积累，组织文字篇章。它不否定由客体到主体的“意化”。
    总之，“三律”概括了“意”的生成、序化和完形，反映了文章的动因、演进及取向，具有理论的涵盖性和实践的可行性。抓住意化、序化、形化，就等于抓住了写作的总体纲领。

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介质系统赋予网络文学独特价值

任遂虎

    时下，“网络文学”已成为一个为人们所接受、使用的概念。那么，“网络文学” 是就文学介质层面而论呢，还是侧重指一种文学现象呢？它算不算一种新兴的文学体裁？面对诸如此类的问题，不难发现，“网络文学”给我们带来了概念上的困惑。
    倘若只从文本与介质的常规关系而论，问题似乎并不复杂。显然，网络只不过是一种文学作品赖以传播的介质，也就是一种载体，一种渠道，它本身不具备题材、内容意义上的属性与特质，与体裁、风格、流派等因素亦无联系。因为任何题材、内容，任何体式、风格的作品，都可以通过网络途径加以传播。
    因其如此，从题材和体裁视角看，“网络文学”并不存在。无论哪种题材或体裁的作品，在网上传播，其内涵和体式都没有改变，网络不过是其传播的渠道而已。网上作品的功能，如同纸上的作品一样。基于这一认识，有人认为“网络文学”这一概念是多余的，应予取消。可是，取消“网络文学”概念的想法并不实际。正如早在上个世纪80年代就有人著文提出取消“主题”这一概念，而它并没有影响“主题”概念的任何地位一样，想取消“网络文学”概念的想法是徒劳的。当一个概念在社会上流行开之后，任何个人就无法取消它了。何况，“网络文学”这个概念的出现是时势之必然，它反映的是时代发展的客观现象。事实上，文学中的概念，不能仅从题材或文体的角度来看有无存在的必要。当我们称呼某种介质形式的文学，或某种文学现象时，所用的概念并不见得与特定的题材或文体相联结。正如民间文学相对于庙堂文学或文人文学而言一样，网络文学是相对于传统社会中的口头文学、书籍文学而言的。
    这里，我们需要说明一下介质与文体之间的关系问题。文体是文本呈现出的体裁、式样，介质是运载文本的物质载体，二者在概念上泾渭分明，不相混杂。只不过存在这样一种现象，即在某种文体常用某种介质的情况下，介质的名称就会转化为文体的名称。这种现象在古代社会比较多见，如“碑文”原指刻在石头上的文字，后来由于大多数碑文立于坟墓前，记载死者的生平事迹，于是“碑文”就成了具体的文体名称。“简”、“札”、“策”、“牒”等文体名称，也由介质名称转化而来，是一种名称上的借用、代用现象。当然，并非所有的介质名称都能成为文体名称。“泥板文书”、“羊皮文书”、“金文”、“帛书”等就不是文体名称，因为这些介质不单独承载某种固定的文体。“网络文学”不是文体名称，也不可能转化为文体名称。
    从文学所赖以存在的介质视角看，“网络文学”无疑是存在的，而且已成为与纸质文学相对应的一大类别。那么，如何定义“网络文学”这一概念呢？网络文学是一个比较宽泛的概念，泛指通过互联网在线写作和传播的文学作品。可见，网络文学所涉范围极为广阔，仅从一个方面或一个时期的某种趋向来概述网络文学的特质，就会做出错位的判断。比方说，有人认定网络文学是“低俗文学”，另有人说是“聊天文学”，还有人说是“虚拟文学”，这些说法都是将基于介质渠道的文学类型当成了凝固的文本。因为，格律诗、经典小说等高雅文学同样可以通过网络传播，而且已成为事实。而无文学内涵的“聊天”，是不能计入网络文学内的。至于说网络文学是虚拟文学，更是离谱。文学作品，除了纪实文学外，都具有虚拟性。虚拟不是网络文学独具的特征。
    当然，值得我们注意的一个问题是，网络文学的介质系统超越了一般文字介质，具有独特的功能和属性。我们不能把高科技背景下的网络系统等同于传统的单一、具象的物质载体。现代网络系统是高科技的产物，不同于石头、竹简、纸等单一、刻板的物质载体，也不再是简单的符号刻画意义上的视觉信息接收。虽然，网络文学不是某种文类或文体，不具有文类或文体的属性与特征，但由于网络是高科技基础上的介质载体，具有传统介质所没有的强大功能和综合效用，因而也具有不同以往任何文学传播方式所表现出的性能与特征。
    网络文学特有的性能与特征主要表现在：（1）传播更新的快速性。传统介质中最优越的一种就是纸张，但纸质作品的制作及再版，都需要较长的周期。而网络上的作品传播，取得了即时性效应。一旦传到网上，举世可以看到，作者还可以随时修改、更新、删换。（2）表现形式的综合性。网络文学不限于文学表述，它可以借助图像、动画、声频、视频等多种方式加以表现，其生动性、灵活性、可视性、多样性是传统文学介质所难以比拟的。（3）交流互动的敞开性。网络为公众参与提供了广阔天地，作者、读者之间实现了平等的互动、反馈和交流，读者可以随时对作品进行分析、评论以至增补、续写。（4）题材内容的驳杂性。由于网络的容量极大，各种内容的作品可以竞相出现，因而题材内容十分宽泛和驳杂。（5）体裁式样的多极性。在传统社会，容易形成一种文学体式极盛一时，并成为文坛主角的局面，如诗之于唐，词之于宋，小说之于明清，即是这种现象的表现。在网络时代，没有一种文学体式能够独霸文坛。各种体式，都有表现自己的机会，而且体式之间的界限越来越不明显，新文体及交叉性、边缘性文体不断涌现，百花争艳的时代真正来到。
     可以看出，网络文学原于新兴的介质载体，但它又因介质载体的神奇功效超越了传统的单一性介质功能，由介质的更新而形成具有新兴效应和综合功能属性的传播现象，从而彰显出单一、具象的物质介质不曾具备的功能与活力。是故，仅仅从一种传播渠道、一种载体形式的视角界定、讨论网络文学是远远不够的。无可讳言，由于众多写手的参与，网络文学中“浅写作”、“浅阅读”现象，恶搞现象，逗乐取笑现象，色情暴力现象等，比较严重，但这些都是社会文化层次不高的表现，而不是网络文学的属性与特质。

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关于高考作文评分问题的几点思考

    作文是个性思维的产物，具有明显的独异性，不存在一成不变的模式，也不可能出现不同作者之间完全相同的现象。故此, 在高考试卷评阅工作中，弹性系数最大、标准最难掌握的是语文试卷中的作文。事实上，在作文评分中要做到精确的量化和消除细小的误差是不可能的。但是，经过人的努力，经过阅卷主体之间的相互切磋、交流而达到相对的公正和整体意义上的平衡，则是可能的。本文拟就作文评分问题作一简略的思考，以期和长期从事这项工作的老师们交换意见。
    一，作文分值中的误差档
    我们可以把作文成绩评定中出现的分数误差档分为小、中、大三类。小档的误差为1—5%，这是正常的、允许的误差；中档的误差为6—10%，它已影响到评分的公正性，应在消除之列；大档的误差为11—20%，这是严重的误差，是不能允许的。以60分分值为例，小误差的最高分值为±3，一篇应得45分的作文，在严者笔下得42分，在宽者笔下得48分。这类误差绝难避免。同一专家，面对同一作文，一时和另一时的批分会有差异。这不足为怪。而大误差的最高分值却是±12，一篇应得45分的作文，在严者笔下可得33分（不及格），而在宽者下却得到57分（一类卷），这就大相径庭了。
    二，造成误差的原因
    造成误差的原因很多，最主要的原因有下述几个方面：
    尺度差——不同批阅主体心中有不同的标准；
    理解差——对评分标准、细则的理解不一样（如有人理解的“严格”就是给低分，有人理解的“公平”就是缩小档差）；
    爱好差——评分人在文体、表达、语言风格方面有自己的爱好，导致偏见；
    彼此差——以自己的水平看待学生作文（年轻的研究生常见）；
    起落差——没有固定标准，时起时落。
    三，两种分数段
    在通常状态下，对学生作文成绩计分宜用智能分数段，即优（90—100%）、良（80—89%）、中（70—79%）、可（60—69%）、差（1—59%）。人群智能结构呈现为梭子型，故作文分值的分布结构也呈梭子型。表现为：优占10%左右，良占20%左右，中占30%左右，可占20%左右，差占20%左右。然而，高考以考生总分成绩作为计量依据，因而作文成绩不宜采用智能分数段，而应采用自然分数段，即好（81—100%）、较好（61—80%）、中（41—60%）、较差（21—40%）、差（0—20%）。于是，需要把智能分数段中的人数比例转化到自然分数段中去。但转换又不能机械计算，因为一类卷要保证智能意义上的优势，不能因为分值的分散而导致智能意义上的二类卷进入自然意义上的一类卷中。综合考虑，自然分数段中的人数比例分布应为：好占15%左右，较好占35%左右，中占30左右，较差占15左右，差占5%左右（落后地区必然大于这个比例，因为未写、未写完的作文较多）。这种划分，虽然是大致的，但它利于说明智能结构在自然分数段中的比例，便于宏观地掌握评分标准。
    四，三种评分方法
    （1）综合衡度法。这是教师评阅学生习作时常用的一种方法。它多采用百分制，通过感觉进行综合判断，直接给出成绩。这种方法比较简明，但靠经验作直觉判断，主观情趣因素大。它更适应于文学性习作。对于教龄长、经验丰富的教师来说，这种方法比其它方法更为准确。
    （2）要素分解法。就是将作文分为若干项目，分项打分，然后合计。对中学生作文而言，分为内容、表达、书写三项打分，是适宜的。内容包括主题和材料，占40%左右,表达包括语言和结构，占50%左右，书写占10%左右。这种方法比较细致，加大了客观性。但它的缺点是割裂了文章形态的整体性，违反互克原理，应用不当时，反而不如直觉判断准确。
    （3）取中对照法。就是面对特定的一批作文，找到其居中的类型，作为基准度和参照系，对好的向上加分，差的向下减分。这种方法的长处是在对比中分出等次，短处是分不出各省（或各阅卷点）之间的差别。
    上述三种方法，可以相互补充，交织使用。
    五，需重视的几个问题
    一个是阅卷教师在观念上要达成共识，做到：尺度相同，标准一致；承认多样，尊重个性；表达求通，风格并重；褒扬真切，允许虚拟；前后持平，整体公正。学生作文是广义上的文章，要防止偏重文学意义上的情思文采而忽视应用意义上的朴素平实的倾向，也要防止肯定平庸的“面面俱到”而否定独异的“一点突破”的倾向。
    一个是要对作文评卷教师进行选择，让有经验、标准掌握准确、持中的教师评阅作文。如果时间允许，可以用“测试法”（选取不同类型的作文宣读，让大家依此打分，然后选取持中者）选择。
一个是科学安排评阅程序。试评时的抽样取例要选取不同地区、不同学校的作文答卷；在不同等次中找到中线“标本”，作为参照的基准；开始阶段要加强交流，以便平衡标准；要有专人审核复查，并及时提示宽严者趋中。
    六，几点建议
    向中学生推荐有关作文写作方面的书籍，必要时对中学语文教师进行作文教学方面的培训；
    组织专人对主观性试题卷进行指导、分析和评估；
    以上意见，是一些初步的、不成熟的想法，恳请有关专家、学者和教师批评指正。