跨媒体艺术与艺术教育的当代性

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跨媒体艺术与艺术教育的当代性








“艺术”专名的“远行”与“回归”所带来的关于艺术之“前艺术——艺术——后艺术”的范畴模式表明，我们现时代处在“后艺术”时期。在这一时期中，艺术作为人的存在方式获得了至高的确认，人能够泰然[在海德格尔意义上]的重返被遮蔽已久的“生活世界”。其实，“生活世界”早已存在，比如前艺术时期人的存在状态。相反，在艺术时期，这种“生活世界”被遮蔽了，只能通过相应的阐释才能彰显出来。历史的看，“生活世界”的本身也存在着“远行”与“回归”。



前艺术时期，处身“生活世界”的人与“世界”交往的方式在于借助技术而通过媒介，只不过，那时的技术水平比较低，媒介比较单一。从各历史时期运用的媒介——石头、木材、铁铜等，我们可以肯定媒介单一这一点。同样，与生活交织在一起的“艺术”所运用的物质媒材也是比较单一的。进入艺术时期，技术发展的同时遮蔽其技术本身的因素而彰显其作为艺术性技术的质素，艺术的媒介得到了长足的发展，但艺术顽固的坚守自身领域，比如雕塑不外乎大理石、花岗岩、铁、铜等，绘画不外乎帆布、各种色彩等，建筑不外乎石头、木材、钢铁等……可以说，各艺术门类只在传统意义上“经营”着自己，丝毫没有所谓“跨出去”——越界的行为念想。就目前后艺术时期看，艺术媒介在技术进步的同时践行着对自身传统的僭越，如多媒体艺术、电脑艺术、棉花雕塑、绘画与行为、影像的装置……。在这一阶段，艺术的专名更多的仰仗于媒介，甚至看一眼某一艺术门类的专名就可以知道该类艺术之所属。



这一后艺术时期的趋势可以用“跨”字来标示其特征。“跨”字意味着“离开”、“出离”原来所属而进入一新领域，意味着一种对原初的“超越”，同时，“跨”字也指涉着原初领域与新领域的“交通”与“交互”。从“跨”的两层意涵中所引发出来的是对单一媒介的质疑和否定，亦即对单一性的怀疑，所肯定的是对“多”种媒介融合的认同，亦即对多样性的张扬。法国思想家雅克·阿达利在论述“迷宫”的历史衍变时，曾指出“迷宫”在所谓的理智时代是备受非议的，因为“迷宫”所代表的是一种对曲线思维的认可，而所谓的理智时代则高唱着“直线和进步阶梯”的赞歌。[（法）雅克·阿达利著，邱海婴译《智慧之路——论迷宫》，北京：商务印书馆，1999年，第14页]
雅克·阿达利的判断可谓对后艺术时期的特征一语中的，也就是说，后艺术时期媒介、媒体之“跨”强调曲线思维，强调交流领域内的“迷宫”。其实，这一点我们也可以从雅克·阿达利书中所反复征引的电脑、多媒体、互联网等例子上见出端倪。由此可见，对“跨”字的阐释，所意谓的是一种全新的思维方式，一种关于媒体、媒介的新哲思。Mark B.N.Hansen的著作New Philosophy for NewMedia应证了这一观点。就目前国内情况看，中国美术学院整合原有的新媒体系、综合艺术系及艺术策划和管理系，成立跨媒体艺术学院的举措则是这一观念的具体实践。毋庸置疑，关于艺术之媒体、媒介的哲学思考始终脱离不了人之存在的方式，如果说“哲学是一种生活方式”，那么，关于媒体、媒介的哲思理应纳入这一生活方式中。可以说，后艺术时期之“跨”媒体艺术正好对应着现时代人之为人的需要，因为人需要在“世界”中展开其属人的诸多可能性、丰富性，前艺术时期生活与艺术结盟的浅尝辄止与艺术时期的审美乌托邦，都不能满足人之为人的需要，而后艺术时期的生活美学、伦理美学、日常生活的审美化恰恰能在现阶段契合了人之为人的需要。这可以看作是目前艺术发展中“跨”的精髓所在。


这一“跨”的思维方式、生活方式所引发的变化是巨大的，它能使我们重新认识何为艺术教育的本源。而现时代新兴媒体艺术的发展已成为衡量各国艺术教育水准和创意产业活力的重要指标这一形势，也成为迫使我们思考什么是艺术教育这一问题的动力源。我们认为，后艺术时期艺术教育应该呈现如下图景：


（1）
艺术作为人的存在方式、生活方式，而新兴媒体、媒介的出现促发着关于人之为人的新哲思，那么，艺术教育应注重人的哲学反思能力的培养，这样才能使得受教者“认识自己”，认识自己人之为人的根本，同时注重对受教者艺术思维的训练，使之明确艺术教育并非“通过艺术而教育”，而是“为艺术而教育”，也就是说艺术教育只能是以艺术为目的，这一目的也即人的目的。


（2）

跨媒体艺术的专名在根本上契合了教育之本源意义，因为“教育”之意涵本身所指涉的就是如何展开人之为人的诸多可能性、丰富性。而原初的“教育”意味着“通识”，随着艺术专名的发展，教育或艺术教育越来越细分，最终局限了艺术教育之于人之为人的全面性发展。应有的态度是对艺术教育或通识教育的“回归”，这也是艺术教育“远行”之后必然的归宿。


（3）
跨媒体艺术之“跨”的特征意味着艺术教育本身也应该具有“跨”的特征，也就是说，艺术教育不能只是培养艺术家、艺术工作者[这一点在目前国内很明显，甚至艺术教育成为一种谋生的手段]，它应该致力于让受教者“活得更像一个人”。同时，跨媒体艺术之“跨”的特征也意味着艺术教育必须符合当代人的需要，也即艺术教育必须具有当代性，而这一当代性所指涉的即跨媒体艺术。因此，在跨媒体艺术与艺术教育的当代性之间会形成一种解释学的循环。纵观目前国内的艺术教育，可以说，对这一“解释学循环”的运用鲜见，值得庆幸的是中国美术学院成为了国内第一个运用此原理的艺术院校，成为真正意义上的“当代艺术学院”。


（4）
就艺术教育所针对的主体而言，“主体”已经不是传统意义上的主体，亦即不是教师主体或学生主体，而是一种建立在主客分离基础上的新型主体关系，具有主体间、交互的质素。这样一种“主体”在解释学循环的语境中，是有“前理解”的，艺术教育要看重这种“前理解”，否则，很难恰切地“理解”跨媒体时代艺术教育的精髓。这种“前理解”并不是固定不变的，它可以在良好的引导下扩大其范围，且尽量避免其本身所带有的消极影响而超着积极的方向努力。比如学生主体在接受艺术教育时，很多老师会对之“格式化”，然后以传统的方式实施，其结果最终只能如机械复制时代生产的产品那样，这就已然违背了教育、艺术教育的本性——让人成为有文化之人，且活得更像一个人。可以说，艺术教育对“前理解”的看重，是艺术教育创造性的根本，它同样关乎着艺术教育如何是当代性的，这也是跨媒体艺术与艺术教育之“解释学循环”的题中之义。



政治哲学家列奥·施特劳斯曾说，某一概念往往预示着一整套哲学理论[可参见The Rebirth of Classical Political Rationalism—An Introduction to he Thought of Leo Strauss，Essays and Lectures by Leo Strauss，Selectedand Introduced by Thomas L.Pangle，The University ofChicago Press，Chicago and London，1989，pp.220]。关于艺术专名发展的思考秉承着列奥·施特劳斯的教诲，希望在元问题上切中目前跨媒体艺术的发展特征，并以此来勘查后艺术时期的艺术教育，而概念的溯源往往能够使得一些惯常的问题改变其提问的方式，甚至就直接影响到方法论的问题。跨媒体艺术时代的艺术教育需要这样一种思考，为的是避免本来清楚的问题重新回到混乱状态，防止学术研究的“自言自语”。本文可以说是对艺术教育的一种思考，当然还存在着不成熟之处。



（湘美社 彭勇）