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窦桂梅《秋天的怀念》课堂实录及点评

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发表于 2011-7-15 18:30:56 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
窦桂梅《秋天的怀念》课堂实录及点评   


  整 理 湖南省岳阳市岳阳楼区实验小学 严霞


点 评 湖南省岳阳楼区教育局教研室  吴群


邮 编   414000


     




一、 走进秋天的怀念




师:你看,今天来一位新的老师来给你们上课,刚才听主持人介绍,我从哪儿来?


生:清华大学。


师:它在哪儿?


生:北京。


师:我姓什么?


生:姓窦。


师:这样,把姓送进去,问声好。


生:窦老师好!


师:你们是岳阳市岳阳楼区实验小学的同学,我也向你们问声——你们好!


我刚才在静静听你们上课,我为这位、那位、你们这么多的同学在课堂上的状态喝彩,我想,在今天的课上,我要为同学们带来什么礼物呢?我想起了我们清华大学的一位校友,他叫史铁生。这位在我们学校毕业的学生,今年已经54了,21岁的时候,突然间一次发烧,使他高位截瘫。他瘫痪在床,行走在轮椅上至今已经33年了,在他二十多岁的时候,母亲也去世了,这么多年来,儿子一直用文字表达对母亲的感受。现在,就请同学们一起默读下面这段话。


(课件出示:“我坐在小公园安静的树林里,闭上眼睛,想,上帝为什么早早的召母亲回去呢?很久很久,迷迷糊糊的我听见了回答:‘她心里太苦了,上帝看她受不住,就召她回去了。’睁开眼睛,看见风正从树林里穿过。”——《合欢树》)


生默读。


生:我读到了他对母亲的思念。“闭上眼睛,想,上帝为什么早早的召母亲回去呢?很久很久,迷迷糊糊我听见了回答:‘她心里太苦了,上帝看她受不住,就召她回去了。’”


师板书:苦


师:多会读书啊!他读到了对母亲的——怀念。




(点评:介绍作者的同时也介绍作者的作品,很自然地引入课外阅读,把小课堂置于一个大的语言环境之中,大气。这跟窦桂梅的主题教学是一脉相承的。以往,她围绕文本选取几个相关文本,像教《朋友》,她选的是同题的几篇文章,教《圆明园的毁灭》,她除了教材外,还选择了另外一篇雨果的相关文章,同时以圆明园为中心选择了几篇课外读物。这次教《秋天的怀念》,她是围绕史铁生这位作者来组织读物,有《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等。把一篇文章置于作者一组文章这中,互文理解,课外的读物帮助学生理解课内的这篇,课内的引出课外的几篇,激发学生去读课外的更多篇,是课内外结合的很好形式。窦老师找准了课内外结合的点。有些老师上课,也推荐课外读物,但是推荐的那些书或文章,学生是否会去读呢,就不得而知。但窦老师这样做后,我相信绝大部分学生一定会对史铁生留下深刻的印象,会去找史铁生的作品来读的。至于听课的教师, 就更不用说了——名师授课的一个重要意义在于培训教师——不是吗?

  一篇课文只是一个例子,一堂课只是语文教学网络中的一个点,窦老师正是充分发掘了这个“点”的作用。)


师:他的文章中也表达了这份感情,就是我课前发给同学们的课文。作为高年级的同学,我相信大家的自学能力。我看到,我们的同学有很好的读书习惯,拿到资料就在迅速认真地读,我这里有个自测题,请同学们看看,自己到了哪一个台阶。


(课件出示:“自测:正确——流利——有感情”)


生1:我觉得我到了“有感情”。


师:好哇!掌声!来来,想坐下可不行。他说他读到了“有感情”,咱就听听,他怎么个“有感情”。听人家读要听音,等一会儿我们可要对他进行一番评价的啊!想读哪儿就读哪儿!


生1读:“邻居们……”


师:想让谁评?主动权给你了。


生2:他读得……


师:你——




(点评:“他”变成“你”,学生第一次体验这样互相评价,很兴奋。师生之间的对话,变成了生生之间的对话。是啊,课堂上除了师生互动,还需要生生互动。)

生2:你读的很好,不过你读得太短了,不能表现你读得有感情,你应该读得长一点。(众笑)


生1:我太激动了。


师:也就是说,你读得太短,人家没感觉,你自己激动,人家还没感觉到。你愿意继续读下去呢,还是让别人读下去呢?主动权给你。


生1继续读下去:“看着看着……”


师:转过去,看那个同学又举手了。


生2:没错,你读是很有感情,但你有点添字也有点减字,刚才你读的……


师:根据你平时对他的了解,你认为他确实是激动呢,还是真的没读好。


生2:我想他是太激动了。


师:这是对你的朗读精益求精,给这位同学掌声!对他的读的感情也可以评价一下。


生2:我觉得你把对母亲思念的感情读出来了,我想你以后可以读得更好。


师:既然你说他“可以读得更好”,说明还有问题呀,加个“更”字。(众笑)你还有什么别的见解?同桌要说话了。好,你说!


生3:我也觉得你读得有感情,但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来,像:“看着看着天上北归的雁阵,我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——(很平淡的语气读),没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方(众鼓掌)


师:怎么样?人家对你的评价,你怎么看?


生1:我觉得你说得很正确。谢谢!


师:你对他的态度满意吗?


生3:满意。


师:给他们掌声!(学生鼓掌。)掌声的原因,他们能发表自己的看法,这是难能可贵呀!


你们刚才给我的启发怎么那么大呀!一下子让我觉得,平常说的这个“有感情”,怎么这么模糊!有感情的读,在他平时可能就这样,可是在那位同学的体会,就觉得应该读出动作的暴怒。可不可以?都可以。于是我想,有时候我们读书是个人的,有人声音细,有人声音粗,有人性格深沉,有人性格外向。由于理解的角度不同,自然读出的味儿也就不同。于是,我们在尊重别人的同时,我们走进教材,我们不再评价别人——你读得真有感情啊,真有感情,而应该说读得——有韵味!


(出示课件“读出韵味”)


(点评:“读出感情”是我们经常说的话,可什么才是“有感情”,确实是一个模糊概念。读一段文字,根据自己的理解,带这种感情可以,带那种感情也可以。“由于理解的角度不同,自然读出的味儿也就不同。”。既要读出个性理解,又要尊重别人,于是,窦老师说:“读出韵味!” 窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”,而这,不是来自老师的灌输,而是从学生的朗读实践中总结出来的。)

师:我们一起再大声说一遍!


生:读出韵味。


师:再大声说一遍!


生:读出韵味!


师:读出里面的滋味。我们就来读读课题的滋味!


师板书:怀念 秋天


生:怀念 秋天


师:中间加一个字“的”


生:怀念的秋天


师:课题调了一下,你的眼前出现了一幅什么样的画面?


生1:怀念秋天里发生的一件事,一件刻骨铭心的事。


师:什么画面?踏着秋天的落叶,陶醉在小路上……算不算?


生1笑:算。


师:带着你的感觉,加上老师送给你的,读读课题。


生1:怀念的秋天。


生2:我的眼前出现的画面是,一个人在怀念秋天的美景,那片片飘落的黄叶,那从北向南的雁阵……


师:读出你的体会,读出你的韵味,读!


生2:怀念的秋天。


师:调一下,再读。


生3:秋天的怀念。


师:你可要注意了,有什么变化?最后一个男孩,虽然你在最后,但是我注意到你了。


生4:我觉得是在秋天,怀念某个事件或者某个人物。


师:这种事件或人物化作了一种情感——


生4:秋天的怀念。


师:读出你的理解了哟(拍学生肩膀,众笑。)谁再来,谁再来?


生5:在秋天怀念某个人或某件事——秋天的怀念。


师:我明白了,秋天的人啊,事啊,全都沉淀为一种情愫,那就是——怀念!这味儿就出来了。我们自己再读读,开始!


生:秋天的怀念


师:现在我们就走进课文。我们知道,史铁生他是高位截瘫,脾气变得暴怒无常,他是怎么表达自己的心情的呢?你愿意读也可以,愿意用自己的话讲也可以!


生读“双腿瘫痪后……”


师:我听出来了,看着看着北归的雁阵,他就会——


生:把眼前的玻璃砸碎


师:听着听着李谷一甜美的歌声,他就会——


生:猛地把东西摔向前面的墙壁。


师:还有呢,妈妈要他去北海看菊花,他——


生:不,我不去,我活着有什么劲




(点评:引读是创设情境渲染感情的一种极好形式。窦老师的课堂,喜欢采用这种形式。这一堂课里,窦老师三次使用这段教材进行引读。“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次,在作者体会“好好儿活”。之前,表现作者的喜怒无常;第二次,体会母亲是在怎样的情况下,“忍”着怎样的痛苦向我说“好好儿活”;第三次,作者体会到应该“好好儿活”之后。)

师:自己觉得活得没劲。课文有一句话,请同学们大胆想象,作者坐着,会想些什么呢?


(出示课件:独自坐在屋里,看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我 )


生1:……我不禁暗暗流泪,泪就像那落叶一样唰唰啦啦一样哦


生2:我会想起小时侯像落叶一样尽情奔跑的情景,可是现在再也不能像落叶一样飘飘落落了呀!


(点评:窦老师的语言训练设计总是别开生面,没有常见的语言文字训练的枯燥单调,不是为训练而训练,其中有丰富的内涵,丰厚的情感。)

师:总之一句话,我就像这落叶,我活着还有什么劲儿!作为一个21岁的青年人,原来活蹦乱跳的,现在突然坐在轮椅上,发这么大的脾气,你理解他吗?


生;理解。


师:要是他是你的朋友,或者你的哥哥,劝劝他!


生1:人有苦,但不要随便把这苦放出来。


生2:人不一定没有双腿,就会变得懦弱,人没有双腿,还是可以干出一番大事业。


生3:虽然你的腿瘫痪了,但是世界是美好的,只要你用心灵去感受。


师:你们讲得真美,像诗一样的语言,但是对于一个刚刚失去双腿的暴怒无常的青年来说,他能听进去吗?


生(摇头):听不进去。


师:你们理解了史铁生,他听不进去。母亲是怎么做的呢?读读课文。


生:母亲让儿子去看花。


师:你怎么理解的?母亲让儿子去看花呢!


生1:他想让他的儿子去看看世面,让心情开朗一点。


师:继续谈,我可不评价


(点评:虽然说“不评价”,但“继续谈”、“我可”,还有老师的体态语,已经给了正面的评价。聪明的学生当然体会到了其中含着的鼓励。而且这鼓励不是来自一个远距离的高高在上的老师,而是一个近距离的可爱的甚至有点顽皮的老师。这一句“我可不评价”比一般的表扬更让学生欣喜)

生2:母亲想让儿子看花,让心情变得愉快一些。


生3:母亲也是一个爱花的人,所以母亲让儿子去看看花儿。


生4:母亲希望孩子去看花,是想让他不要再想那些伤心的事


师:母亲是多么用心哪!


生:对于“跑”和“踩”那有脚的字眼,母亲比自己还有敏感……


师:为什么?


生:因为母亲一说“跑”和“踩”,就会想到儿子的脚瘫痪了,不能走了,不能跑和踩了。


师:老师还发现一个地方:“……悄悄地出去了。”


师:还有几处“悄悄地”,送进去,读一读


(课件出示:母亲悄悄地躲出去,在我看不到的地方…… )


师:把“悄悄地”去掉了,意思没变,谈谈你的理解。


生:体会不到母亲的苦心,她想让儿子尽情地发泄一下。


师:用上“悄悄地”呢?


生:就可以体会母亲非常关心儿子,不忍心打扰儿子。


师:我听出来了,你说这母亲对儿子的心,又躲出去,又在看不见的地方偷偷地听,对儿子的关心真——


生:细致。


师:太好了,读出你的体会。


生读。(轻声)


师:如果说这是细心,那下一个说到“跑”和“踩”的时候,又“悄悄地”躲出去了,这个“悄悄地”体现的是——


生1:这个“悄悄地”体现了对儿子的歉意。


生2:对儿子的关心。


师:仅仅是关心?再细致一点。


生:对儿子小心翼翼。


师:对儿子小心翼翼,母亲的心,比针尖儿还细呀!把你的“小心翼翼”送进去,读一读。


生读。(掌声)


指名读第二句


师:出去了又回来,回来又去,一遍又一遍,对儿子真是——耐心无比啊!读一读,把你的体会送进去,让我们感受这样的母亲。


一生读。


生轻声齐读。


师:你们真会读书呀!由于你(握一学生的手)的启发,引领着大家体会到母亲这颗心哪!还有吗?继续谈!读书,发现。


(点评:窦老师的课堂很少一问一答的机械,多的是读书,谈感受。通过阅读产生体会,再把自己的体会“送回去”,读出来。语言和思维,朗读和感悟有机地结合起来)
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 楼主| 发表于 2011-7-15 18:31:32 | 只看该作者
三、体会“我俩”“好好儿活”


师:可是,没想到,母亲就这样悄悄地去了,临死前还挂念着自己的孩子。


(出示课件:“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”)


生读。


师:33年过去,儿子终于明白母亲那句没有说完的话。你们读懂了吗?省略号里没有说完的话,究竟是什么?


生齐:好好儿活!


师:太精彩了!我们送进去,一起把这母亲没有说完的话,说完。


生读。(出示课件:“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿要好好儿活。”)


师:你们懂了,儿子和女儿也懂了。读“我俩在一块儿,要好好儿活。”


生齐读。


师:同学们,这件事过去七年,也就是七年之后,作者写了这篇文章,结尾就落在这里,要好好儿活。他究竟懂得了要怎样好好儿活呢?


课文中有描写菊花的,我们一起来读一读


(课件出示:黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉,泼泼洒洒,秋风中正开得烂漫。)


生齐读。


师:哥哥和妹妹看完了菊花,就懂得了该怎样好好儿活,下面同学就好好讨论讨论,可以小组合作,可以自己思考,他们究竟懂得了该怎样好好儿活?


生讨论。


师:你懂得了“我俩”究竟该怎样好好儿活?


生1:要活得淡雅、高洁、热烈,活得泼泼洒洒,活得烂漫,不能自暴自弃。


(掌声)


师:他说得有理有据,用个成语。


生:丰富多彩、多姿多彩。


师:那你就多姿多彩地读。


(出示课件:我俩在一块儿,要好好儿活,好好儿活……)


生读。(掌声)


生2:我体会到他和他妹妹要泼泼洒洒地度过这一生。不管有多少秋风萧瑟,有多少风雨打击,都要活得烂漫。


师:把你的感觉送进去,读得泼泼洒洒的


生读。


生3:因为不同的花有不同的特点,母亲想让他们在自己的心灵里、在人间绽放出属于自己美丽的花。(热烈的掌声)


师:母亲没有告诉儿子,你就得是这样的花,母亲是让儿子自己去选择,活出自己的个性、精彩。淡雅也好,高洁也罢,热烈而深沉也行,总之,要活出自己的……我不说了,你们说。(笑声。)


(点评:时刻不忘记引导学生要有个性,这也是一个有思想,有个性的老师对学生的一种不自觉的潜移默化的熏陶)

生:活出自己的人生道路


师:请你带着你的体会,再读这句话。


生读。


师:听出来了,要好好儿——活,还有吗?最后一个机会。


生:像丑菊一样活。(众笑,议论。)


师:我知道了,你是想说跟菊花一样,秋风萧瑟,菊花的感觉可能不如那些花一样绚烂,多姿多彩,但你的心里——


生:有一种说不出的感受!(众大笑)


师:哎哟,那就不说,把不说的体会送进去,读!


生读。(笑声,掌声)


师:你们懂得了应该怎样去好好儿活,文中的兄妹俩也正像你们一样,懂得了要好好儿活。




(点评:借着菊花,再来体会“好好儿活”,是在原句子基础上更进一层地理解“好好儿活”。有了前面的铺垫,学生说得非常精彩。)
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 楼主| 发表于 2011-7-15 18:32:05 | 只看该作者
四、作者体会的“好好儿活”


伴随着这样不同的人生状态,作者依然感觉到他像菊花一样,泼泼洒洒,开出了他人生的烂漫。所以,33年之间,他懂得了这句话的含义,懂得了自己该用怎样的行为走出这“好好儿活”。看吧,回过头来。


望着望着北归的雁阵,他还会把玻璃砸碎吗?


(出示课件:望着望着北归的雁阵,他 )


生:不会。


师:听着听着李谷一甜美的歌声,他还会猛地把东西摔向墙壁吗?出示课件:听着听着李谷一甜美的歌声,他


生:不会。


师:看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落,我会


生:我会想到母亲为了让我勇敢活下去的心。(掌声)


(点评:这里,很自然地又回到了教材,第三次抓住“望着望着北归的雁阵”“听着听着李谷一甜美的歌声”“看着看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’的飘落”进行语言训练,也让学生体会到作者再也不会暴怒无常,他已真正懂得了“好好儿活”,他已懂得了母亲的良苦用心。落脚点还是在“好好儿活”上。)

师:就这样,儿子不再暴怒无常了,儿子终于懂得了母亲的那句话,就这样,直到今天。


(出示课件:生病也是人生体验的一种,算得一项特殊生命的游历,刚坐上轮椅时……)


前两天,我们采访了史铁生,他说,文字更能表达他的心,我们就来读读他在《病隙碎笔》中的这段话,看看,他对“好好儿活”的理解到了怎么样的一种境界。


生读。(文中的一句)


师:他终于懂得了活着,好好儿活着,就是一种满足。


(点评:用《病隙碎笔》中的话,告诉学生,作者对“好好儿活”达到了一种更高的境界)

这是怎样的一种超然,这是怎样的一种敬畏,懂得的是活着就是一种满足。如果说史铁生懂得了痛苦,他把这苦当作一种别开生面的游历。对这样一位校友,因为他对生命的理解,我愿意郑重地向大家推荐这几本专著——


(课件出示:推荐书目:《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》……)


师:他是用笔表达他自己33年来是怎么个好好儿活,他越是懂得该怎样好好儿活,就越是怀念自己的母亲呀!他是多么希望母亲能知道他已经趟出了属于自己的路啊,在那菊花的世界里,他找到了属于自己的花,获了大奖的《我与地坛》,他多么希望母亲在九泉之下能含笑啊,他多么想能在窗下和母亲聊聊刚写完的《务虚笔记》啊!


师:有谁知道,史铁生目前的身体状况吗?由于长时间的坐在轮椅上,他患上了肾衰竭,每个星期必须要做三次血液透析,换血,少一次就马上死去,但他还是要拿起笔来,尽管拿笔已经非常困难,但是他一直记得母亲的那句好好儿活!他只能在梦中在文字中去感谢,感激他的母亲。


(伴随哀伤抒情的音乐,课件出示文章片段1:


摇着轮椅在园中慢慢走,有是雾罩的清晨,又是骄阳高悬的白昼,我只想着一件事:母亲已经不在了。在老柏树旁停下,在草地上在颓墙边停下,又是处处虫鸣的午后,又是鸟儿归巢的傍晚,我心里只默念着一句话:可是母亲已经不在了。把椅背放倒,躺下,似睡非睡挨到日没,坐起来,心神恍惚,呆呆地直坐到古祭坛上落满黑暗然后再渐渐浮起月光,心里才有点明白,母亲不能再来这园中找我了。——《我与地坛》


片段2:我有一个凄苦的梦……在梦里,我绝望地哭喊,心里怨她:“我理解你的失望,我理解你的离开,但你总要捎个信儿来呀,你不知道,我们会牵挂你,不知道我们是多么想念你吗?”但就连这样的话也无从说给她,只知道她在很远的地方,并不知道她在哪儿。这个梦一再走进我的黑夜,驱之不去。 ——《有关庙的回忆》


师深情诵读,泪流满面。(一片唏嘘,掌声)


(点评:老师的深情诵读,又一次把课堂推向高潮。窦老师的配乐朗诵,是一种高超的艺术。所有听课的人,都被她打动,都如经过一次精神的洗礼。这样美的朗读,肯定会给学生心里留下深深的印象;有关史铁生的一切,必然会在学生心灵打下深深的烙印。)

师:这个梦一直伴随了我33年,我只好让妹妹陪着我,在每个秋天,到北海看菊花,同学们,端起书,读——


生读最后一段。


师:回过头来看课题。这不尽的怀念,这深深的怀念,这刻骨铭心的怀念,怀念的究竟是什么呢?


生1:他怀念的是他母亲。(泪流满面)


生2:怀念的是母亲的一句话——好好儿活。


生读课题。


生2:怀念的是母亲和他一起度过的美好时光,沉淀下来的是——“好好儿活”。


师:不是别的,是母亲送给他的——“好好儿活”,送到课题里,读。


生齐读课题。


(点评:把“怀念”和“好好儿活”联系起来,把主题和课题联系起来,非常自然)
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 楼主| 发表于 2011-7-15 18:32:41 | 只看该作者
五、思考“我们”的“好好儿活”


师:通过这两堂课,我们读出了这一家人好好儿活的韵味。老师也感动了,同学们也感动了,跟老师一样,泪流满面。我相信,同学们今天回去,肯定会跟家里人说。就跟老师看电视剧一样,抹着眼泪,“这电视剧,太感人了!”


他们家这件事,跟我们有没有关系?


生1:没有关系。


师:为什么没有关系?


生1沉吟:有关系。(笑声)


师:就像我们平时看电视剧一样,看完了,抹完眼泪了,就觉得没有关系了,不过他又说,“有关系”,掌声!有什么关系?


生1:激励我们要好好儿的活。


生2:面对生命,珍惜时光。




师:为自己喝彩吧(掌声)其实读到这里我们可以结束了,我们到这一家人的情感世界里去走了一趟。但是,不仅仅要读出人家的味道,还要读出自己的思考!这才是语文学习的真正目的!


(课件出示:读出韵味——读出思考)


师:因此,亲爱的同学们,文章结尾的这句话,


(课件:我俩在一块儿,要好好儿活,好好儿活……)


师:这个“俩”应该要变成——


生齐:我们


师:再连起来读一读。


生齐读。


师:我们每个人的人生体验不同,每个人的体会不同,每个人的人生道路也不同,我想问,今天走下这语文课堂,沉淀在你心中的是什么?一个词,一句话,都可以。


生1:笑对人生!


生2:乐观面对所有的一切事!


生3:一切包涵,酸甜苦辣,笑对人生!


生4:无论面对怎样的困难,我们都要活出自己的精彩,自己的人生!(掌声)


师:面对曾经煎熬过你的困难,你痛苦过,请把这一家人送给你的“好好儿活”铭记在心。


生5:我们应该把握现在的时光,度过自己美好的人生。


生6:我们应该笑对人生,乐观向上,不管面对怎样的困难,能开出属于自己的花儿,能铺开自己的人生道路。


师:有这么多同学们都在思考,有这么多同学们都在把这句话送到自己的心,人生的路太长了,未来的你该怎样“好好儿活”?该怎样“好好儿活”?


师:亲爱的同学们,身体的残疾是看得见的,可怕的是,还有看不见的残疾,身体的局限我们这辈子改变不了,但心灵的残疾是完全可以改变的,由此,我们深深地感谢史铁生的母亲送给我们的这句话——


生齐:好好儿活!


师:因为他让我们懂得,面对这样那样的困难,我们完全可以找到另一种生命的延展,面对未来,我们无论如何会懂得,挺起胸膛说,我们要——


生齐:好好儿活!


师:下课!


(点评:从感受作者的“好好儿活”引导到思考我们要怎样“好好儿活”。从“咱俩”到“我俩”到“我们”,从母子,到兄妹,从他家到我们大家,水到渠成,学生的感受真切而自然。)
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 楼主| 发表于 2011-7-15 18:33:14 | 只看该作者
总评:肖川在《成为有思想的教师》一文中说过:有思想的教师,会对学生的心灵丰满和精神充实有一种自觉而又自然的引领。确实,窦桂梅老师的这堂《秋天的怀念》,就给我这样的感受。思想赋予她“超越教材,超越课堂”的智慧和魄力,她大胆取舍,把教学主题由“母爱”改为“好好儿活”,用一篇教材串起多篇课外阅读文本。在她的引导下,学生走进教材,又走出教材,立足教材,又超越教材,一步一步地领略着“好好儿活”的意蕴。

有思想的人有个性,有思想的老师关注学生的个性。 “读出韵味”,不模糊地说“读出感情”,要求读出自己的理解,这是强调个性;“读出思考”,读出自己的体会,也是强调个性。在体会“好好儿活”的过程,借着菊花的多姿多态,还是强调要“活”出个性。

通过这一堂课,每个学生,每个听课的老师,肯定都会要用心思考今后自己怎么“好好儿活”。课堂上,窦老师十分投入,令人想到“玫瑰”(窦桂梅的网名)燃烧的状态,学生跟随着窦老师,朗读、感受、思考、表达,展现着他们生命的精彩、“玫瑰”绽放的精彩。

  《语文课程标准》提出:语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。但近几年来,小学语文界似乎对“人文性”偏爱有加。陈钟梁先生说,人文精神的泛化是新课程教学的误区,其解决的途径便是研读文本,走进语言的深处。在课堂中,窦老师抓关键词句教学,那“扑”,那“抓”,那“忍”的处理,堪称经典。而每一处语言训练,绝不单是训练语言,也是窦老师的特色。这种语言训练中,包含着丰厚的内涵,与课文的主题紧密相连。

  窦老师的朗读指导更是精妙绝伦。首先,她的朗读艺术令人叫绝。其次,她的朗读指导别出心裁。她改时下流行的“有感情读”为“读出韵味”,她抓住关键词句理解后感悟后,再让学生“送进去”读一读,让学生把自己的个性体验与文本朗读很好的结合起来,读出了思考,读出了文章的韵味,也读出了自己的韵味。
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