“分层教学”有悖“教育公平”

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“分层教学”有悖“教育公平”
2011年08月11日 来源：《中国社会科学报》2011年8月4日第211期 作者：钟启泉

　　我国教育界有一些学者多年来热衷于“分层教学”，并且将其作为“创新人才培养模式”加以倡导，令人啼笑皆非。原本应当予以遏制的“分层教学”，却大力倡导，这分明是一种误导。

　　“分化教育”的类型五花八门：分轨、分科、分群、分层、择校等等。“分化教育”在欧美各国已被视为落后于时代的教育，但在东亚国家和地区却被奉为圭臬，尤其在我国，第四种分化教育——“分层教学”已经泛滥成灾。

　　国际教育界早在上世纪70—80年代曾对“分层教学”进行过专题研究，表明了“分层教学”的无效性与危险性：其一，“分层教学”并不有利于学生学力的提升，特别是对于“下位”学生而言。其二，以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生，或者以为周边都是“下位”的学生，所以能够安心地积极参与学习是教师的偏见。其三，基于“分层教学”的学生之间的学力落差进一步加剧。相关调查研究得出了两个重大启示：第一，“分层教学”学力落差的扩大并不是“能力”差异造成，而是由“上位”、“中位”、“下位”各组的教学内容与学习的质的差异所导致。“上位”组的教学中，侧重于“科学推理与逻辑”、“研究方法”、“批判性思维”、“分析、解释与评价”、“创造性思维”、“自我思考的自信”、“多样见解的交流”、“问题解决的思考”、“资料与经验的运用”等等，使得这些学生拥有深刻理解教育内容的丰富的学习经验；而在“下位”组的教学中，重点放在“学习纪律”、“自尊感”、“基本技能的训练”、“学习态度的训练”、“学习习惯的形成”方面，教学内容限定在低水准的基本技能的熟练上。可以说，这就导致“上位”组与“下位”组的学习经验不仅在内容上，而且在性质上有着决定性差别。这种“分层教学”把“中位”组、“下位”组的学习压低了层次，扩大了学力的落差，因而抑制了整个学校的学力提升——以上即是一连串调查研究的结论。第二，包括“分层教学”在内的分化教育发挥着排斥的功能，这在欧美教育界已是常识。正因为如此，欧美国家在上世纪60—70年代推进了以废除分化教育为中心的教育改革。

　　接着，需要探讨的是“分层教学”容易在学校教育中扎根而得到普及的原因。其要因之一在于，学生、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念：与其在程度和能力不同的群体中接受教学，不如把优等生、差等生分开施教来得有效；对优等生教授高程度的内容，对差等生教授低程度的内容，容易取得教育效果。这个朴素的观念隐含着诸多错误。不过，尽管如此，它并没有轻易受到撼动。这是因为：这个朴素的观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验——作为“优等生”修习业已懂得的内容因而感到无聊的体验，或是作为“差生”修习难懂的内容因而不能理解的体验——的实感而形成。这种朴素的实感的前提有必要加以纠正。

　　其一，这种朴素的实感以划一的教学为前提。确实，只要是设定划一的教学，“分层教学”就有其一定的合理性。教师站在讲台上使用黑板与教科书讲述、学生记笔记然后准备考试，这种传统的课堂教学方式如今在欧美发达国家已进入博物馆。现代的教室是以课桌椅构成的小组“合作学习”作为基本方式、基于项目单元的集约性学习而展开。同时，儿童学习价值的追求已经发生了变化：从单纯“量”的追求——如何掌握更多的知识与技能，更多地转向注重“质”的追求——如何丰富而深刻地获得真情实感的体验。为了叩问今日的“分层教学”，必须基于“21世纪型的学习”来检讨其功罪。

　　其二，上述朴素观念中的学习是就设定运算技能、汉字习得之类的低水准的学习而言。确实，就像汽车学校那样，倘若根据所定技能分阶段地排列课程，“分层教学”显然有效。但是，在学校教育中运算技能、汉字习得不过是基本技能领域中的一部分而已。因此，可以说，适应“分层教学”的教育内容不过是课程的一部分而已。

　　其三，任何班级总会有几名优等生，同时也总会有几名学习困难的学生。这种“上位”与“下位”几名学生的存在，特别是学习困难学生的存在，容易导致实施“分层教学”的动机。对这几名学生视而不见、听而不闻是个问题，但是，为了这几名学生而实施“分层教学”却是极其粗暴的举措。对于特别优秀的和特别困难的学生，应当采取选修科目、课外活动和课外指导加以应对。

　　关注每个学生的需要，保障每个学生的“学习权”，是“教育公平”的本意所在。正如佐藤学教授所言：“学校和教师的责任不在于‘上好课’。学校和教师的责任在于：实现每个学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”“分层教学”同“教育公平”背道而驰。替代“分层教学”的学习方式不是基于“划一教学”的学习，而是每个人的多样性得以交流的“合作学习”。“合作学习”可以为排斥个人主义竞争的“互惠学习”做好准备。

　　（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）

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合作学习的伦理诉求



王爱玲
(山西省教育科学研究院，山西太原030009)

[摘 要] 作为一种新的教学理念，合作学习已经广泛地应用到中小学的课堂教学过程中，
但是，实际操作过程中伦理关怀的缺失，使得合作学习往往流于形式而不能起到应有的作用。从
伦理学的视角来透视合作学习使得我们更接近于一种哲学的方式来反省该研究的价值与意义。
其中，教育的伦理品性是合作学习伦理探究的着眼点；学习的本真含义是合作学习伦理探究的契
入点；人是目的则是合作学习伦理探究的落脚点。
[关 键 词] 合作学习；伦理；道德
(中图分类号]G424．1 [文献标识码]A [文章编号]1002—8064(2008)05—0041—05
合作学习作为目前世界上许多国家都普通采用
的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系，2O
世纪80年代末介绍到我国，20世纪9O年代在一些
学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新
世纪国家基础教育课程改革启动之后。随着课程改
革的不断深入和合作学习方式的逐渐推广，许多问
题也随之产生，这引起了国内诸多学者的关注并从
不同的角度进行了研究，以希冀合作学习能够在我
国取得更明显的绩效。本文尝试在伦理学的语境下
审思合作学习，或许研究视角的转换会让我们发现
解决问题的一条“林中路”。
一
、伦理关怀的缺失：合作学习研究的必要性分析
合作学习作为一种新的教学理念已经影响到了
我们的老师与学生，在课程改革中，教师和学生在教
学方式与学习方式的转变中已经迈出了重要的一
步。但目前在大多数中小学课堂上，合作学习仍然
处于一种自发的状态，大多数教师的操作还停留在
经验水平上，流于形式的现象比较突出。表面上看，
这些课堂问题是由于教师缺乏控制课堂的能力，对
合作学习的实质性理解不够深入，外部教育条件不
能保障合作学习的顺利实施，教师缺乏合作学习技
巧、技能的相关培训等，但事实上，在许多条件相同
的情况下，总有不少教师能够充分地发挥合作学习
的作用，能很好地在日常学习甚至班级管理中使用
合作学习这一有效的方式；即便是在不同的条件下，
有许多未受过专门培训的教师应用起来也不比受过
培训的教师逊色，甚至更得心应手。其中的原因就
是教师对于合作学习而言所应具备的伦理关怀：对
学生作为一个完整生命个体道德品性的关怀与关
注。失去对个体道德品性的关照，合作学习极易陷
人有效性标准工具化的泥沼之中。
在现实课堂教学中，大部分教师认为，通过合作
学习，首先是要促进学生学习成绩的提高，其次才是
学生个体德行的发展。事实上，在考试决定一切的
特定教育氛围里，教师把“提高学生学业成绩”作为
衡量合作学习有效性的唯一标准的手段，“合作”成
为一种仅用来服务于“学习”的纯粹式“工具”的认识
是很自然的。但是，这种认识直接影响到教师在合
作学习过程中关注的侧重点及其行为表现。首先对
于教师而言，合作学习的主要集中点是学生学业成
绩的提高，而不是学生整体性的发展，这样就会导致
教师与教师之间的自行其事，即学科教师之间的不
闻不问。这样，每个学生的小组身份都会因为教师
的安排而随需改变，上节课刚刚结为“盟友”的小组
(收稿日期]2008—08—24
[作者简介]王爱玲(1969一)，女，山西人，山西省教育科学研究院副研究员，主要从事基础教育研究。

成员转眼间到了下节课就成了“对手”。这种短暂的
“结盟”既不利于学生相对稳定的合作团体意识的形
成，更无益于学生人格的稳定发展与养成。其次，
“各行其事”在小组成员中表现为“小权威”与“小跟
班”的出现，其主要原因是小组成员在小组内参与机
会的不平等。这种参与机会不均等的合作学习，实
质上就是学生没有形成真正的合作意识，学生与学
生之间处于一种“伪合作”状态，或者说是以表面的
合作达到实质性的竞争。这种工具化的标准随时会
导致合作学习流于形式化，这也说明了教师还没有
抓住合作学习的实质。对学生而言，他们非常明白
自己上课的“任务”，并且知道自己怎样做才能顺利
完成学校及教师交给他们的“任务”，课堂上不管遇
到什么分歧通通合作愉快，课下则会为了老师奖励
的“小红花”争吵不休、互相埋怨.. 他们之间是伪
合作。最终，流于形式的合作学习就会终结在学生
与课堂之外而丧失其存在的意义。
二、伦理的审思：一种必然的合作学习研究视角
为什么要从伦理学的视角来透视合作学习?也
可以说，对合作学习的关注为什么要以道德为切人
点展开?从伦理学的视阈来研究合作学习的必要性
又是什么?这样一种追问使得我们更接近于一种哲
学的方式来反省该研究的价值与意义。
(一)教育研究整体性的一种必然要求
教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的
行事依据和有效性、合理性的研究。它包括两大类：
一是作为探究人所做事情的行事依据的研究，可称
作基本理论的研究；二是作为有效性和合理性改进
的研究，可称作应用研究。合作学习作为一种古老
的教育观念与实践，在西方，古罗马昆体良学派曾指
出，学生可以从互教中受益；大约在18世纪初，英国
教师倍尔(Bell，A．)和兰喀斯特(I aneaster，J．)广
泛运用过小组合作学习的方式；19世纪合作学习观
念传到美国，在教育家帕克(Park，F．)和杜威(Dew—
ey，J．)的积极倡导下，合作学习教学法兴盛于美国；
20世纪30年代合作教学法由于公立学校的发展在
美国逐渐失去了主导地位；直到2O世纪70年代合
作学习理论在约翰逊兄弟(Johnson，D．W．，
&Johnson，R．T．)、斯莱文(Slvin，R．E．)教授以及
沙伦(Sharan，S．)教授等学者的推动下中道复兴，原
有的合作学习理论迅速发展成为一系列更系统、更
成熟的原理与策略广泛地应用于各国的中小学中。
这种在原有理论与方法基础上对其进行有效性与合

理性改进的研究就属于“应用研究”。应用研究的优
点正如其定义一样，是有效性与合理性的改进，这种
改进的努力符合了当时学校对合作学习的期望，并
因此在实践中得到学校及教师的认可；合作学习作
为教学领域内的一种新型学习方式出现在伦理学的
应用及理性思考之中，教育(应用)伦理学的实践品
性决定了合作学习的伦理研究不能停留在形而上学
的幽深殿堂之中，必须在丰富多彩的课堂生活之中
对其原有理论进行有效性与合理性的改进。这样，
“应用伦理学”与“应用研究”的共通性使得两种研究
理路殊路同归，伦理学视阈内的合作学习研究不仅
是可能的而且是必要的。如前所述，当前合作学习
是在心理学的基础上展开的，心理学与伦理学的共
同点是都以人的行为作为研究对象，而人的行为又
不仅仅是物理的运动，也是人的意识状态的外在表
现，从这个意义上说，伦理学在很大程度上还依赖于
心理学。当心理学对于合作学习的研究止步于理论
基础需要的基本参照、策略模式提供的心理依据、个
体行为的实施动机及其它们所必须的心理前提的
话，伦理学则要进一步探究合作行为所依据的原则、
衡量行为的标准或尺度是什么；当学生个体利益与
小组利益冲突时，又应如何处理“群已关系”；在合作
学习所追寻的价值目标又意味着什么；在一个特定
的理想或标准之下，教师什么样的教学行为是“道
德”的，什么样的教学行为又是“不道德”的. . 合作
学习研究在伦理的视域下提出和解答的就是这样一
些基本理论问题，这些问题在心理学的背景下极少
被涉及，因此也谈不上研究。由此可以看出，教师在
合作学习过程中的行动选择或某种决定的作出都是
由一定的伦理标准来决定的，不论教师本身是否意
识到他们(伦理标准)的存在。因此，伦理视角的研
究也是非常必要的。但需要指出的是，从伦理学的角
度来透视合作学习，并不是要否定或摒弃先前以社会
心理学为基础的合作学习研究成果，而更多地是在原
有理论基础上进行的一种丰富性补充，因为不论是从
心理学的角度抑或是伦理学的视域进行研究，其目的
都是为了完整地展现合作学习。任何科学都不是绝
对分离的，它作为一个统一体、一个整体呈现在我们
面前，我们把它分成各个部分研究，但这些部分并非
真的分离。世界是一个，科学也是一个 】。
(二)伦理学实践品性的一种必然使命
为何要从伦理学的视角来透视合作学习?相对
于从合作学习的教育伦理意蕴来寻求解答的方式而
言，这个问题的答案似乎从伦理学自身的性质来寻
求更令人满意。
伦理学的主旨是关于人的自由存在方式，核心
是人存在的意义与行为的合理性。“我是什么?”“我
能做什么?”“我应该做什么?”这些康德式的追问，是
全部伦理学研究的焦点与旨趣所在。这种旨趣、焦
点、核心与柏拉图、亚里士多德以来所提出的实践理
性学说，与孔子所表达的齐家、治国、平天下的要求，
一脉相承。伦理学应当面向实践并研究实践，其主
旨是为了人自身的自由所在。伦理学的实践性品格
决定了它必须走向丰富多彩的社会生活，走进应用
伦理学。教育伦理学便是应用伦理学的一门分支学
科，教学伦理学的产生脱胎于教育伦理学的成熟，是
教育伦理学的应用学科。合作学习作为教学领域内
的一种教学方式出现在伦理学的应用及理性思考之
中，展开对它的伦理研究，将为教育伦理学的研究提
供更多更宽泛的理论依据和事实依据，在丰富教育
伦理学阵营的同时，并延伸了应用伦理学的触角。
同时，合作学习作为一种教学策略、学习方式甚至是
教学组织形式出现在人们的教育视野中，当涉及个
体在合作学习过程的道德发展时，也主要是以心理
学、社会学的理论来对之进行分析与研究，相对而
言，合作学习理论方面的哲学反思与建构则略显单
薄。因此，通过对合作学习的伦理研究以期能够达
到丰富合作学习自身理论的作用。总之，从伦理的
角度对合作学习本身价值的分析与澄清，就是要完
善合作学习自身的理论内涵，从整体上寻求合作学
习的伦理精神与其自身所要彰显的伦理意蕴。使得
一个好的教学理论不仅能发挥指导实践即告诉教师
怎么做的功能，而且还要能提高老师看待教育问题
的敏感性，增强教育者对教育实践活动的理解力、判
断能力、决策能力与反思能力。
三、合作学习的伦理诉求
社会生活的每一个领域都有各自独立的伦理要
求，也就是说，在符合人类社会共同伦理准则的前提
下，每个社会生活领域的具体伦理要求是各具特色、
富有个性的。特定领域的具体伦理要求体现着特定
领域的特色，教育领域也不例外。合作学习作为教
育范畴的研究课题，决定了它必然会拥有伦理对于
教育而言所必须的共同性和永恒性。如果说教育的
伦理特性是指从伦理的角度对教学本质进行的分
析、把握和规定，那么合作学习的伦理特性就是顺理
成章地从伦理角度对合作学习的本质进行分析、把
握和规定。
(一)教育的伦理品性：合作学习伦理探究的着
眼点。
教育首先是做人、成人的教育活动，是个体生
存、发展的重要途径和真实生活，这种基本价值是教
育之于合作学习研究范畴的根本，也是其伦理预设
的出发点。先前的合作学习理论虽然没有明确地直
接从伦理角度进行相关研究，但它自始至终所散发
的伦理“气息”让我们不得不对之驻足。首先，合作
学习作为一种全新的教学理念，视教学动态因素间
的“互动”为促进学生学习的主要途径，突破了传统
教学意义上师生之间的互动，将教师与教师之间、学
生与学生之间的互动做了淋漓尽致的阐释与拓展，
它强调课堂生活是“师一生共同体”的生存与生活方
式，在共同体中，师一生、生一生、师一师间休戚相
关，相互占有和享受着教学资源，呈现相互融合、相
互渗透的生活形态。其本身所蕴含的丰富的伦理意
蕴等待着我们进一步去挖掘与展现。另外，对“积极
互赖、面对面的促进性互动以及个体和小组责任”等
因素的强调以及“培养学生共同学习、彼此欣赏的能
力”这一基本原则使得合作学习已经具备了丰富的
伦理内涵。合作学习的伦理品性是教育之于合作学
习的基本人文条件。缺乏伦理品性，合作学习过程
中主体之间的关系不仅难以成为伦理实体，甚至难
以成为合作的共同体；缺乏伦理关怀，合作学习就会
模糊甚至丧失自己的人文使命。
(二)学习的本真含义：合作学习伦理探究的契
入点。
“学习”对于人和社会发展的基奠性意义使之成
为众多学科的研究领域。心理学把学习看作是有机
体适应环境的手段，是由经验引起的比较持久的行
为变化[2 ；教育学把凡是增进人们的知识和技能、影
响人们思想品德的活动，都称之为学习_3 ；从社会学
角度看，学习是个体获得符合特定社会要求的知识、
技能、价值观和行为模式的社会化过程 ].. 总之，
学习不仅是人类个体获得其社会性发展、掌握必要
知识和技能的手段，也是人类繁衍、文化传承和社会
进步的必然途径。人的学习可以分为有意学习和无
意学习、自主学习和指导学习、接受学习和发现学
习、维持学习和创新学习、冲击学习和预期学习等，
合作学习则是相对于竞争学习与个体学习而言的。
依据不同的标准可以得到不同的学习类型与学习方
式，然而不论存在多少种类的划分，在这些具体的学

习方式背后都有其本质的共性决定着它们的存在，
这就是学习的本真含义。
布鲁纳(Burner，J．)在《教育的适切性》中指
出：“学习”存在表层和深层两个过程，掌握知识、经
验的过程是学习的表层，而通过掌握知识，形成一定
的思考方式、学习态度、增强解决问题的能力和自信
才是学习的深层过程，真正的学习包括获取知识、发
展能力和形成态度 ]。由于受传统“科学认识论”的
影响，长期以来，在我们的课堂教学中，获取客观经
验几乎成了课堂教学的全部，大量的教学案例也表
明，许多教师直接将学习的过程看成一个纯粹的“知
识传递过程”或“认识过程”(合作学习也成为知识传
递过程的工具)。为了确保准确无误地把知识灌注
给学习者，学习者的情绪、意志、价值观等被排除在
学习之外，学习仅仅局限在第一层次，也就是学习的
表层过程，人为地割裂了学习的完整性。然而，智者
们的认识又总是趋于一致，此时康德(Kant)在l765
年给他的听众说过的警言再一次地告诉我们：学生
应该学的是思考活动，而不是思考的结果。学习，远
不止获取现成的知识和技能所能概括的。我国学者
肖川I从“人”和自然存在、社会存在和精神存在三个
层面对学生学习的解读更明了地揭示了学习的本真
含义：学生学习一一掌握生存的常识和技能，以便独
立地面对世界；学生学习一一遵从生活的律则与规
范，以便和谐地与人相处；学生学习一一探索生命的
价值与意义，以便有尊严地立于天地之间[6]。换句
话说，学习就是使人之为人的过程，是使人更好的生
活的实践过程。学习的这种本真含义是合作学习伦
理探究的契合点。首先，人之为人的标准是道德。
人之所以为人，他与动物的不同之处在于：在动物的
种生命基础上，他还必须经历“第二次生成”，即学习
“为人之道”，在自觉做人中生成为人。从这个意义
上说，学习是人类基本的一种生存方式，是人的生活
和存在方式，是人生命活动的展现。所以，从作为人
的存在方式的高度来理解学习，才真正抓住了学习
的本质。而道德是人存在的理想状态。道德首先是
做人的资格：人能称之为人，重要的就在于有了这样
一种内在规定性内容。人与动物的区别不在于做、
不在于行动，而在于怎样做、怎样行动，所以，道德不
是现象的而是反思的，是对现实的评价性反应，是基
于现实基础上的学习与改进；其次，人之为人不是被
给予的，而是在生活中形成的。这就意味着：人之为
人的标准不是由人以外的某种存在强加于人，而是

人在生活实践过程中通过自我反思而达到的自我认
识；同时，作为人的存在，要有现实的行动。也就是
要将通过反思而达到的做人的标准与对做人的认识
化作现实的意志行动，变为自觉的行为。自觉做人
就是自律，就是康德所说的自由意志实践。
所以，对于合作学习而言，学习首先是一个“成
人”的实践过程，合作则既是这个过程的手段又是这
个过程的目的，合作赋予了“成人”这个实践过程特
定的方式与目的，这是学习的本真含义赋予合作学
习伦理研究的契合点。
(三)人是目的：合作学习伦理探究的落脚点。
“要这样行动，无论是对你自己还是别的人，在
任何情况下把人当作目的，而不是手段”l7]。这是义
务论伦理学的代表人物康德的主要观点。在他提出
来的三条道德律令—— 普遍律法、人是目的、意志自
律— — 中，人是目的，是最高价值的存在，也就是人
要为自然立法，人要为自己立法，做自己的主人。它
明确无误地表明了作为理性存在的人在实践上的目
的性理解：理性本身是目的，人是以自身为目的的存
在，没有什么其他东西可以代替人的这个目的性存
在；每个人都是自己的目的，每一个人相互之间也应
当把对方看作是目的，每个人都有自身存在的绝对
价值。在康德的义务论伦理思想中，“人是目的”是
对人的自由与权利最彻底的辩护：不能以任何借口
来伤害人的自由与权利，哪怕是所谓功利主义的最
大多数人的幸福。这种辩护不能居于工具论的借口
之下，而只能居于目的论立场，因为工具论的立场可
能会在工具论的借口之下，伤害每一个现实存在着
的个人的自由权利，这与经验主义目的论构成原则
有本质的区别。经验主义方法以经验感觉幸福快乐
等来规定价值目的性，这在根本上会将价值关切偏
离人而指向人以外的物等经验性存在，从而在深层
次上助长了人沦为自己创造物的奴仆这一异化现
象，并使工具理性泛滥，价值理性式微。如果教师在
其思想印痕中不自觉地受上述这种功利主义伦理思
想的影响，就会以传统的“传道、授业、解惑”的教化
姿态，有意无意地把自己设定为他人道德的设计者、
仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理
想的道德图景理直气壮地加之他人。如果教师在合
作学习过程中不自觉地选择了这种工具论的道德立
场，就会以制度的名义把人作为他人目的可牺牲的
工具，可以用小组(集体)的名义来处置个人，只要它
愿意。而此时，代表集体声音的总是某种权威，不论
是教师还是小组中的“小权威”。所以，通常为了实
现小组的合作任务，教师或小组中的“小权威”就会
选择通常认为学习成绩不好或平常在学习中表现迟
钝的学生去扮演粗心、笨拙的猪八戒。这样不仅违
背了“己所不欲，勿施于人”这一最基本的伦理底线
原则，而且也会误导个体发展的方向与意义：使个体
服从于某种更高的权威或所谓的集体(合作小组)的
利益。这样，我们培养的是缺乏自尊的个体，因为，
他首先考虑的价值不是自己如何真实地在小组中成
长，而是如何迎合其他小组成员的需要，尤其是学习
成绩相对比较差的学生通常在面对小组中学习成绩
较好的“小权威”时，更不会真实地表达自己的意愿；
其次，这种个体缺乏对他人的尊敬，因为，他没有向
他人提供真实的信息，只是被动地接受小组其他成
员的意见，自己并没有参与到平等的、有效的合作中
来，从而也无法提供属于他自己的那一份信息；同
时，这种个体是在一种犬儒式的非道德主义环境下
成长的，于是，他就不可能建立起码的个体责任，从
而也就谈不上道德追求。在这种工具性利益弥漫的
课堂中，师生之间是“不交往”，生生之间是“伪交
往”。合作小组成为课堂教学的一种点缀，合作的态
度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满
着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐
祸，从而在根本上以合作的形式否定了合作的实质，
我们期望通过合作学习改善学生之间、师生之间乃
至师师之间关系的愿望也就破灭了。
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Ethic Pursuit in Cooperative Learning
WANG Ai—ling
(Shanxi Educational Scientific Research Institute Taiyuan，030009)
Abstract：As a new teaching concept，cooperative learning has been widely applied in the classroom teach—
ing of primary and middle schools．It，however，has become a mere formality without playing a due role
resulted by the lack of ethic care in the actual operation． An ethic perspective enables US to review the
value and meaning of conducting researches into the cooperative learning in a philosophic way，among
w hich the ethic character of education is the focus of attention，the actual m eaning of learning is the point
of penetration and the purpose of people is where we set feet．
Key words：cooperative learning；ethics；m orality