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“分层教学”有悖“教育公平”
2011年08月11日 来源:《中国社会科学报》2011年8月4日第211期 作者:钟启泉
我国教育界有一些学者多年来热衷于“分层教学”,并且将其作为“创新人才培养模式”加以倡导,令人啼笑皆非。原本应当予以遏制的“分层教学”,却大力倡导,这分明是一种误导。
“分化教育”的类型五花八门:分轨、分科、分群、分层、择校等等。“分化教育”在欧美各国已被视为落后于时代的教育,但在东亚国家和地区却被奉为圭臬,尤其在我国,第四种分化教育——“分层教学”已经泛滥成灾。
国际教育界早在上世纪70—80年代曾对“分层教学”进行过专题研究,表明了“分层教学”的无效性与危险性:其一,“分层教学”并不有利于学生学力的提升,特别是对于“下位”学生而言。其二,以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生,或者以为周边都是“下位”的学生,所以能够安心地积极参与学习是教师的偏见。其三,基于“分层教学”的学生之间的学力落差进一步加剧。相关调查研究得出了两个重大启示:第一,“分层教学”学力落差的扩大并不是“能力”差异造成,而是由“上位”、“中位”、“下位”各组的教学内容与学习的质的差异所导致。“上位”组的教学中,侧重于“科学推理与逻辑”、“研究方法”、“批判性思维”、“分析、解释与评价”、“创造性思维”、“自我思考的自信”、“多样见解的交流”、“问题解决的思考”、“资料与经验的运用”等等,使得这些学生拥有深刻理解教育内容的丰富的学习经验;而在“下位”组的教学中,重点放在“学习纪律”、“自尊感”、“基本技能的训练”、“学习态度的训练”、“学习习惯的形成”方面,教学内容限定在低水准的基本技能的熟练上。可以说,这就导致“上位”组与“下位”组的学习经验不仅在内容上,而且在性质上有着决定性差别。这种“分层教学”把“中位”组、“下位”组的学习压低了层次,扩大了学力的落差,因而抑制了整个学校的学力提升——以上即是一连串调查研究的结论。第二,包括“分层教学”在内的分化教育发挥着排斥的功能,这在欧美教育界已是常识。正因为如此,欧美国家在上世纪60—70年代推进了以废除分化教育为中心的教育改革。
接着,需要探讨的是“分层教学”容易在学校教育中扎根而得到普及的原因。其要因之一在于,学生、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念:与其在程度和能力不同的群体中接受教学,不如把优等生、差等生分开施教来得有效;对优等生教授高程度的内容,对差等生教授低程度的内容,容易取得教育效果。这个朴素的观念隐含着诸多错误。不过,尽管如此,它并没有轻易受到撼动。这是因为:这个朴素的观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验——作为“优等生”修习业已懂得的内容因而感到无聊的体验,或是作为“差生”修习难懂的内容因而不能理解的体验——的实感而形成。这种朴素的实感的前提有必要加以纠正。
其一,这种朴素的实感以划一的教学为前提。确实,只要是设定划一的教学,“分层教学”就有其一定的合理性。教师站在讲台上使用黑板与教科书讲述、学生记笔记然后准备考试,这种传统的课堂教学方式如今在欧美发达国家已进入博物馆。现代的教室是以课桌椅构成的小组“合作学习”作为基本方式、基于项目单元的集约性学习而展开。同时,儿童学习价值的追求已经发生了变化:从单纯“量”的追求——如何掌握更多的知识与技能,更多地转向注重“质”的追求——如何丰富而深刻地获得真情实感的体验。为了叩问今日的“分层教学”,必须基于“21世纪型的学习”来检讨其功罪。
其二,上述朴素观念中的学习是就设定运算技能、汉字习得之类的低水准的学习而言。确实,就像汽车学校那样,倘若根据所定技能分阶段地排列课程,“分层教学”显然有效。但是,在学校教育中运算技能、汉字习得不过是基本技能领域中的一部分而已。因此,可以说,适应“分层教学”的教育内容不过是课程的一部分而已。
其三,任何班级总会有几名优等生,同时也总会有几名学习困难的学生。这种“上位”与“下位”几名学生的存在,特别是学习困难学生的存在,容易导致实施“分层教学”的动机。对这几名学生视而不见、听而不闻是个问题,但是,为了这几名学生而实施“分层教学”却是极其粗暴的举措。对于特别优秀的和特别困难的学生,应当采取选修科目、课外活动和课外指导加以应对。
关注每个学生的需要,保障每个学生的“学习权”,是“教育公平”的本意所在。正如佐藤学教授所言:“学校和教师的责任不在于‘上好课’。学校和教师的责任在于:实现每个学生的学习权,提供学生挑战高水准学习的机会。”“分层教学”同“教育公平”背道而驰。替代“分层教学”的学习方式不是基于“划一教学”的学习,而是每个人的多样性得以交流的“合作学习”。“合作学习”可以为排斥个人主义竞争的“互惠学习”做好准备。
(作者单位:华东师范大学课程与教学研究所) |
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