新课标习作板块十组“热词”解

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新课标习作板块十组“热词”解

文章作者：吴勇　来源：语文教学通讯·小学刊2012·7-8C　

    《语文课程标准》实验稿实施以来，写作主体儿童在习作教学中的地位已经得到充分的确认，习作教学的实效性也有所提升。但是，仍有不少教师对课程标准之于习作教学的本质特征把握还比较模糊，对习作教学与中学阶段的“作文教学”、大学阶段的“写作教学”还没有一个明晰的边界，以至于对当下习作教学的真正目标、内容、方法缺乏清晰的认知和有效的操作，“儿童怕写作，教师怕教习作”的现状没有得到真正的扭转和改善。因此，十年之后的《语文课程标准》修订稿并没有革命性的变化，而是以“坚持”和“发展”并进的面目再次出现在广大语文教师的视野中。因此，站在儿童立场，正确理解课程标准对习作教学的要求，寻找教学实践与课程标准的落差，重新设定习作教学的任务，是当下习作教学再出发的一个逻辑原点。
    观照《语文课程标准》的实验稿和修订稿，在字里行间不难发现，有十组关键字眼贯穿于习作教学的全程，需要我们每一个小学语文教师细细揣摩，正确领悟，对建立以“儿童写作”为核心的习作教学至关重要。笔者结合近二十年习作教学的研究与实践，对存在于《语文课程标准》修订稿中的这十组“热词”，作一个语境化、操作化的解读，试图以一孔之见，为广大小学语文教师正确把握“修订稿”的习作板块作出一番厘清，为他们的习作教学课堂实践提供一个参考。
    一、儿童习作的起步需要“兴趣”与“信心”
    小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力；他们对写作的畏惧，会直接影响其从此对书面言语表达敬而远之。因此，在这个阶段，儿童对写作的兴趣和信心重于“黄金”。在《语文课程标准》修订稿中，不断表达这样的态度和立场：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。前者让每个孩子觉得写作很有意思，我愿写；后者让每个孩子觉得写作很简单，我能写。
    如何让儿童对习作有兴趣？童话、游戏、活动，是走进一个儿童言语世界最柔润的方式，也是打开儿童心灵的极其重要的“钥匙”。在一堂习作课的开始，执教者可以利用与习作语境最相似的“童话”，为儿童创设一个有磁力的“言语场”，一下子勾起了“在场”儿童言说的欲求，让他们畅所欲言。除此以外还有游戏，它可以给儿童创设一个轻松活泼的习作情境，寓玩于写，寓写于乐，让习作成为游戏的一部分，让游戏成为习作的课程资源。当然还有活动，通过儿童喜闻乐见的活动，可以一下子打开他们的感官，让每一个孩子情不自禁进入到动眼看、动耳听、动手做、动嘴说的境地，习作素材、习作动机在此悄然蕴生。因此，可以这样说：“活动生活”解放了儿童的肢体，“游戏生活”解放了儿童的精神，“童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，这三种生活是面向儿童的习作教学的丰盈“母体”，是儿童生长言语、发展精神的温润“土壤”。
    怎样让儿童对习作有信心？其实，《语文课程标准》给习作教学对于刚刚进入写作的儿童提出了一个简单易行、拾阶而上的习作台阶，而事实上，我们的习作教学基本没有将这些细化的学段目标课程化、教学化，从三年级到六年级同类的习作指导，几乎都是一样的写作目标，都是一样指导模式，甚至在小学二年级就开始讲技法，要求写细节。这样没有“阶梯”的习作教学，这样缺乏远见的习作指导，破坏了儿童写作生态，最终导致儿童写作信心的丧失。我们在践行《语文课程标准》修订稿的过程中应彻底丢掉揠苗助长、急于求成的写作思维，给各学段的习作教学进行准确而适中的定位，让每个孩子都愿写，能写，乐写，觉得写作原来就是将自己想的、自己说的、自己做的写下来，做一个习作者，当一个“小作家”原来就这么容易。
    二、儿童习作的内容包括“写实”和“想象”
    写实与想象应该是习作内容上的两个维度。在写实的习作教学实践中，我们常常将写实和想象人为地割裂开来，错误地以为，一个习作内容要么写实，要么想象，两者之间不可通融。其实，《语文课程标准》无论是实验稿，还是修订稿，对“写实”和“想象”的描述都是相提并论的：“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“能写简单的记实作文和想象作文”。这样表述，目的只有一个，为每一个习作者找到适合自己生活经验的表达内容，找到适合自身言语特征的表达方式。
    在习作教学实践中，我们的教学常常重“写实”轻“想象”——因为不少语文教师认为，写实源自生活实践，有内容可写，也便于习作指导；而想象不着边际，思想价值难以引领，指导边界难以把握。而儿童却是爱“想象”厌“写实”——因为写实“画虎不成反类犬”，而想象天马行空，来得轻松自由。怎样将“教”和“学”有机地整合在一起，让“教”扎扎实实，让“写”轻轻松松？《牙齿的故事》就是较好的实践样本：一是习作内容开掘上体现多维性，同样是写“牙齿”，但是对不同的儿童来说却有不同的生活体验，有的孩子在长牙上有故事，有的孩子在牙痛上有故事，有的孩子在拔牙上有故事。现在世界丰富多彩，习作素材也同样千姿百态，从而使在场的每个儿童有内容可写。二是在表达方式上体现多维性，在习作指导上，我们应该给儿童丰富的原型启发。案例中的“现实版”和“童话版”就是给儿童不同的语言形式，可以从自己的现实遭遇，从外向里如实写；可以从牙齿角度，从里往外想象写，让每个孩子找到适合自己的言语尺码。当然，并不是每个写作内容都能从“写实”与“想象”的角度同时开掘的，但是我们教师要做到“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。
   三、儿童习作的素养发自“引导”与“指导”
    将小学的写作教学称之为“习作教学”，旨在说明小学阶段儿童是儿童学习写作的时期，在这个特定的“习作”阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。如果没有“教”真实运行，断然就不会有“学”的卓有成效。在《语文课程标准》修订稿中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。“引导”重在习作的情感、态度、价值观上，譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，思路疏通铺陈，表达的丰富多元，文字的生动具体，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。一堂成功的习作指导课，无不是“引导”和“指导”的完美结合。
    而当下一些语文教师觉得习作教学不需要“教”，“教”会导致儿童习作千篇一律，无个性、无创意，甚至有人言之凿凿地提出：习作教学只需要“讲评课”，不需要“指导课”。我觉得这些说法有一定的依据和道理，因为现在的习作课堂长期和普遍存在着“教”的效率不高的现状，为“不教”观点的存在和盛行提供了大量鲜活的教学样本。而笔者以为，习作教学问题的关键，不是“教”与“不教”，而是在于“怎么教”，而是在于给“教”创造一个适宜的语境。
    一方面引导应在“相似语境”中。习作教学的“引导”的首要目标，就是唤醒儿童的写作欲望。在我们的习作教学发端之处，应当找到一条通往儿童精神深处的通道，先是让他们觉得习作话题似曾相识，接着对习作内容耳熟能详，最后是对自己故事不说不快。这个通道是什么呢？可以是一段切合话题鲜活视频，可以是教师对自己童年的相关经历的描述，可以是一本图画书的片段，等等。无论是哪一种语境，都是激活潜隐在儿童精神深处、处于无意识状态的“相似生活”。
    另一方面指导应在“对话语境”中。习作指导并不意味着“习作传授”，就是直接将相关的写作知识技能一股脑儿地传授给儿童，意图解决“怎么写”的问题。其实，能称之为“指导”的教学行为，不是告诉，而是生成真正意义的教学对话——以优秀儿童文学作品、典型的同伴习作、重点的活动场景关注、捕捉的鲜明特征等媒介，借助针对的问题指引，让儿童阅读、揣摩、体验、发现，让习作知识在鲜活的师生对话语境中悄然渗入儿童言语世界：原来事情的发展顺序就是写作的顺序，特别喜欢、印象特别深刻的地方、环节就是写作的重点，要想写得有趣、能吸引读者的注意就得有细节、有波折。在修订版中删去“写作知识的教学要精要有用”，我以为一个重要的意图就是为了避免习作教学的唯知识化倾向。儿童学习写作不是不需要知识，而是需要基于鲜活语境的知识，基于儿童原有习作经验的知识，基于儿童自我发现和自我体悟的知识。这是习作“指导”的真义之所在，也是儿童习作素养发展的根基。
    四、儿童习作的个性来自“自己”与“自由”
    过去，我们对习作教学有不少误解，觉得儿童在习作阶段必须进行规范而扎实的模仿训练。孰不知，过于局限的模仿时间一长就会成为障碍，衍生成扼杀儿童言语个性的“套路”，导致儿童在习作阶段便消解了写作兴趣，丧失了言语的天性，沦为了“被作文”的工具。周国平先生有一段话意味深长：“如果一个人出自内心需要而写作，把写作当成自己的精神生活，那么他首先必须为自己写作的。”习作阶段正是孕育“文心”、催发言语意识的阶段，如果习作指导以丧失自我、消解个性为代价，实在是背离写作教育的本意。课标修订稿中关于“自己”和“自由”的要求一以贯之，旗帜鲜明：“写自己想说的话”，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“珍视自己的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”。其实，就是在提醒广大语文教师，要将儿童自身当作一份丰富的习作资源，要让儿童文化视作一种适合童年指导方式。
    一是儿童“自己”就是一份丰厚的习作资源。长期以来，习作教学一直置身于儿童之外，教学为写作人为的设定了太多的门槛：内容要健康，要体现思想性；想象要美好，正确的一定要战胜错误等诸如此类。而对一个身处童年的孩子，他们原本心无芥蒂，没有太多的束缚和界限，一旦将他们圈进“道德围墙”、戴上“知识枷锁”，他们必将因自己的生活难以登上习作的“大堂”自惭形秽。教学不是唤醒，而是通过知识和情感目标的名义进行遮蔽。渐渐的，儿童忘记了自己是写作的主角，自己是故事主角，自己的一切生活就是一座天然的习作资源库——名字、零食、书包、牙齿、玩具、上网、旅行、阅读、写作业、生气……这些生活就生长在每个儿童身上，日新月异，丰富多彩。只要将自己的故事开发出来，就是一本厚厚的童年大书。因此，习作教学要面向儿童自身，面对每一个鲜活的生命个体，让他们从对自身生活状态的熟视无睹转变为明察秋毫。每个语文教师都要树立开阔的习作资源观，将自身的教学视野自觉融进儿童“真我”的生活世界中。
    二是儿童的言语个性得用“自由”来涵养。只有在“自由”的场景下，才能孕育自然生动的个性言语。笔者曾在执教的习作案例《藏在名字里秘密》中，设计了一个“我的名字我做主”环节，就是给儿童布下一个自由的言语空间。儿童的未来存在着巨大的可能性和多元的选择性，名字作为一种文化代号，不是一成不变的，面对不同的言语环境和文化背景，名字也会衍生出多种不同的“面孔”——网名、笔名、艺名、英文名，等等，每个新名字对儿童来说绝非偶然，这为他们的语言创造提供了丰富的想象空间。当然，“自由”还不仅仅是写作内容上的自主选择，还应该表现在言语形式上的多元选择，面对一个习作主题，不能让儿童局限在一种文体的写作上，应当给他们更加宽松开阔的选择，让每篇习作真正适合儿童自己，让每个儿童在每篇习作中真正找到自己。

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五、儿童习作的品质基于“真实”与“具体”
    课标修订稿大力倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。新课程改革进行十年来，关于“假话、空话、套话”的现象有了很大的改观，但是一种貌似的“真实”也在悄然滋长。
    翻开儿童的习作，特别是农村儿童的习作，经常会读到一些似曾相识的题材。随着阅读的频次和数量累积到一定的程度时，你就发现，这不是一次偶然的巧合，却是一个群体性的遭遇。细细梳理一下，儿童习作中常见的题材有这样几大类（见下表）：

    这样的题材在儿童的习作中屡见不鲜，甚至历经几十年而经久不衰。这样的题材在当下的生活中，不是不可能发生，也不是当下的儿童不可以写，只是现在的儿童习作中能体现自身生存、生活、生命现状的“时代话语”少之又少。他们已经用一个群体的“真实”遮蔽自身应有的“真实”，导致了新的“假话、空话、套话”的产生。遗憾的是，这种现象没有被重视。还不仅如此，由于套路化的习作指导深入人心，不少儿童的习作开头和结尾已经变得“程式化”。
    开头：在我的童年星空里，藏着无数颗五彩缤纷的美丽星星，有高兴的，有伤心的，有惊喜的，有难忘的……今天我就摘取其中的一颗来欣赏吧！
    结尾：通过这件事，我明白了……
    叶圣陶先生早在上世纪70年代便提出了作文“立诚最可贵，推敲宁厌频”。可是当下儿童过早地被成人文化“催熟”，过多地被习作技法“圈禁”，习作对于他们，不过是一项不得已的“作业”，是一种套路化“技术活”。因此，让儿童以“真实”的面目面对习作教学，以“真实”的文字书写自己的故事，我们的习作教学就要“真实”直面每一个儿童的个体生命，做到设身处地、感同身受——每一个习作话题，都要考虑到儿童是否有这样的生活经验；每一个指导环节，都要思考是否能激起儿童有言说的需求和欲望；每一次习作评价，都要意在将儿童引向更加敞亮开阔的天地。
    再说“具体”。当下儿童习作最大的“难”就是写得不具体，习作教学最大的“难”也就是如何指导儿童写具体。《语文课程标准》修订稿总目标提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法”，其实就隐含着写“具体”的方法和路径：所谓“见闻”——就是看到的，听到了，包括人的动作、神态、语言，事物的形状、颜色、质地、变化等；所谓的“体验”，就是自己完整的亲历过程，从开始，到经过，再到结果；所谓“想法”就是自己在观察、经历过程中的心理活动或者由具体事物产生的联想等。如果将这些“细节”在习作教学中落实到位，儿童习作中的“具体”自然水到渠成。儿童写具体不是一蹴而就的，需要教师用“慢镜头”来指导，甚至用“倒镜头”的方式来一帧一帧地回放，以此让儿童学会观察，懂得捕捉“细节”。
    写“真实”，是不说“假话”的基础；写“具体”是不说“空话、套话”的保证。在小学阶段，习作教学只有守住“真实”“具体”的底线，儿童习作素养就会得到实质性提升，儿童习作的品质就会有长足改善。
    六、儿童习作的提升在于“自改”与“互评”
    《语文课程标准》在各学段让儿童“学习修改习作中有明显的错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，从本质上就是让每个儿童“在写作实践中学会写作”。在小学阶段，修改习作的方式有三种：一是“自我修改”，主要是为了达到“文从字顺”的目标；二是“相互修改”，还是为了进一步实现“语句通顺”；三是“集体评改”，则是为了语句生动准确、内容合乎立意。其实，无论是哪一个修改方式，只要以儿童作为主体的，目标还是主要集中在语言文字这个层面，要求有两个：一者力求文从字顺，二者尽量做到准确生动。至于篇章方面的修改，在第四学段才有这样的“自改”和“互评”要求。作为小学语文教师，必须把握好这样的教学尺度。我以为，在习作教学阶段，儿童习作的修改要经历这样几个阶段：
    其一，大声“诵读”。当习作完成后，要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品。作为受众，要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中，特别是家长、教师，要舍弃品头论足的挑剔心态，做到不打断、不补充、不急躁，对儿童习作的不足要予以足够的宽容；另一方面，儿童“诵读”还是一种自我交往，即“现在的我”和“过去的我”进行对话。“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念再念，念给别人听（听不听由他），看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？”（老舍语）诵读的过程其实儿童对自己习作诊断和修改的过程，有心的教师可以发现：孩子读出的习作常常和纸面上的习作有一定的差距，这是儿童在诵读中自我发现和自我改进。
    其二，互动“评点”。一篇习作完成后，教师的评点和评改要有意滞后，但是儿童之间的“同伴引领，异质交流”要及时跟进。可以利用小组合作，让儿童在小组之间互相建议，互相发现，互相修改；还可以利用教室空白墙壁，让儿童自由将习作张贴其中，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改；甚至利用“网络”，鼓励儿童将自己的习作贴在班级的博客里，通过“留言板”的形式实现互动，或者文字层面的，或者是选材层面的。在交往的平台上，不仅延伸了习作教学的过程，而且让儿童享受到交往带来的成长。这就是修订稿中倡导的“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。
    其三，课堂讲评。习作讲评课是指导课的必然后续。在这个阶段，应当将重点放在“准确生动”上。教师充分选择典型习作，引领孩子们在一起咬文嚼字，字斟句酌。遗憾的是，一篇儿童习作在大多语文教师的视野中仅仅就是“习作”，很少能站在文学的立场上当作一篇“作品”进行品评和欣赏。因为，教师关注的是它整体上“存在”——段落是否清楚，重点是否突出，开头结尾是否呼应；而很少去关注它细节上“状态”——用词是否得当，描述是否鲜活，语意是否丰富。前者固然很重要，可是毕竟属于“意识”范畴，只要稍加训练，就可以达到预想目标。但后者却属于“素养”范畴，与一颗“文心”的饱满程度有关，是通过阅读累积、涵泳揣摩、辨析比较逐步形成的，须天长日久，持之以恒。儿童对自身言语会产生前所未有的关切，一种对言语掂量比较、涵咏把玩的意识也随之形成。
    七、儿童习作的动力源自“交流”和“分享”
    儿童为什么畏惧写作，最根本的原因在于缺乏真实的动力：写作前，儿童没有明确的指向，儿童不知道为何而“作”，没有鲜明的对象，儿童不清楚为谁而“作”；写作时，没有言语状态，儿童不清楚该选择怎样的话语方式；他们写作后，没有交流的机制，儿童无法体验到作后的成就感。因此，写作对于儿童来说，就是一种为文“制造”，而不是为人的“生成”。课标修订稿对“写作”有着这样的定位：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，使认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”其核心是“表达与交流”；在各学段，再次重申“愿意和他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。其目的显而易见，就是让习作回归到“交流”和“分享”的本真状态，这是蓄积写作动力，变“要我写”为“我要写”的必经之路。
    一方面写作就是为了“交往”。人之所以写作，就是因为写作具有交往功能。一篇习作应当“有为”，是为了介绍、说明、讲述、推荐、解释、倾诉等功能而存在。而当下的习作教学常常忽视这种“交流”“分享”功能，让儿童将写作仅仅当成一项繁重的作业，写作没有驱动力，没有责任感、成就感。在《欢乐端午节》这个习作主题中，我将整个教学过程基于交往展开。第一板块中，让儿童当“形象大使”，用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日，主人翁的角色让他们的工作充满了荣誉和责任；在第二板块中，让儿童做“创造大使”，创造的成功让他们充满愉悦，用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成，欲罢不能；第三板块，儿童又成了“欢乐大使”，为自己家的粽子撰写“说明书”，为“粽子展评会”写新闻报道，就是与其他年级、班级分享自己的快乐，分享集体的快乐。将写作融贯在儿童的交往需要中，习作教学就会应然而生，成为儿童心灵的生长，会变得情趣盎然，生机勃勃。

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另一方面写作就在“交往”中。真正的写作从来就不是空穴来风，而是为了应时应事，沟通交往。案例《鸡毛键飞起来》就是我的一个“应急之作”。在案例中进行了两次习作活动：一是辩论活动，这事关着“鸡毛毽”的命运——能否在教室里存在，能否延续男同学曾经拥有的快乐，因此写作辩论稿已经真正回归到写作的本意——为了交流：话语对象是观点对立的同学；话语目的是说服对方接受自己的观点；话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛，活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求，使其迫不及待地要将亲历与伙伴和亲人分享，这时写作成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，一旦确立，儿童写作就会应时而生，应事而为，变得自然贴切；作为一种言语应对，涉及到“角度、基调、人称、语气、视点、语感”等一些策略性知识的选择，于是写作智慧也在悄然孕育。
    “交往”和“分享”不是习作教学的外在工具，而是它内在的本质：因为“交流”和“分享”，习作成为儿童真切的需要，成了一种真实的生活存在；因为“交流”和“分享”，儿童获得了真实的习作资源，从内心迸发出一股表达的力量。
    八、儿童习作的评价体现“过程”和“多元”
    习作评价，在习作教学的实践中常常被局限在为教师对习作的评改上，几乎都是“点式”——一篇就是一个终结，篇与篇之间很少关联，即便关联，也是靠教师个人大体印象；很少是“线式”——在一个阶段，或者对一种习作体裁进行连续观察和记录，找出优势和问题；基本没有“面式”——即一个阶段，儿童习作的整体状况进行一个综合性评定。正是广大教师缺乏评价的过程，加之评价手段的单一，导致了儿童习作素养的提升多半依靠教师的直观而感性判断，缺乏科学而理性的实践操作。
    习作评价“三全”纵横。一是面向全体。在每次习作评价中，教师的鼓励、建议要兼顾到班级的每孩子，让他们看到的不仅是一个等第，还要有针对的建议和真诚的鼓励。二是贯穿全程。在一篇习作的训练中，教师要将评价渗透在“取材、立意、构思、起草、加工”等整个环节，这样的条分缕析式，看似繁琐，却能客观而立体勾勒出一个儿童完成一篇习作的过程，将儿童在一篇习作中的言语和精神状况真实展现出来。同时，在一个班级中，应当为每个儿童建立习作档案，客观反映每个儿童在小学阶段不同时期的习作水平、习作态度、习作兴趣，以及在教师、伙伴、家长对他（她）的相应评价和建议，这就是课标修订稿中所说的“提倡学生在成长记录中收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程”。三是体现全面。在习作课程中，对一些重要环节的评价不能“一言以蔽之”笼统，而是全面深入。譬如收集习作材料，课标修订稿指出：“写作材料准备过程的评价，不仅要具体考察学生占有材料的丰富性、真实性，也要考察他们获取材料的方法。”这是习作的源头，因此显得至关重要。全体、全程、全面，构成了习作教学评价的立体网络，真正让评价促进儿童言语和精神健康成长。
    习作评价要“二主”结合。习作评价的主体是儿童，但是离不开教师鲜明的价值引导。只有将教师的“主导”和儿童的“主体”完美的结合，评价的权利才能在儿童手中发挥作用。一方面，要明确“多元评价”的内涵。多元评价不仅仅是评价结果上“可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以采用展示、交流等多种方式”，还可以是评价过程中评价主体的多元性，习作评价不仅仅是教师的工作，在第二学段，还可以让儿童参与，通过长期的师生共同评价中形成的各类习作的基本标准，儿童就可以自如地对自己、对伙伴的习作进行基本的审美判断，并形成“靠谱”评价建议。而另一方面，明晰师生的“评价作为”。对于一篇完成后的习作，教师通览后，可以根据班级整体习作状况和习作体裁特点，列出评价项目和标准；儿童就可以按图索骥，有针对性对自己的习作进行自我评价，而后还可以对伙伴习作进行相互评价，最后教师可以对儿童的评价（等第、评语、修改情况）进行再评价。如果每一篇习作都能坚持这样的评价环节，每一个儿童都能经历这样的评价过程，他们的习作素养何愁不能提升？
    九、儿童习作的途径贯通“说话”与“阅读”
    从说到写，读写结合，一直是习作教学的传统规律。在课标实验稿中，就提出“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”“尝试在习作中运用平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词语”；而在课标修订稿中则将这样要求说得更清楚，更明确：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。这既然是传统规律，为什么在课标的新旧两个版本中不断重申，不断明晰呢？原因在于，近几年的习作教学中，这样的优秀母语教育经验在不自觉中渐渐弱化。随着不少版本的小学语文国标本教材中，主题单元编写思想的消解，口语交际、阅读、习作渐渐成了一个单元中的三条“平行线”，说话、阅读、写作的距离在不断加大，使广大的一线教师产生了误读，人为地将说话、阅读、写作割裂开来，“花开三朵，各表一枝”。所以，回归传统规律，是我们课标修订稿的一个坚持和皈依。
    先说后写，说写呼应。陶行知先生一再强调，作文要练习用自己的话，来表达自己的所见所闻所感，做到“我口说我心，我手写我口”。这句话厘清了人的书面语言和口头语言之间的关系：口头语言可以带动书面语言，书面语言的形成是以口头语言作为基础的。在儿童学习写作的初级阶段，口头语言是“敲门砖”，是通向书面语言的一条快捷通道。所以，《语文课程标准》在修订稿中，将“第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’”就是“为了降低学生写作起始阶段的难度”。在现行的人教版教材中，口语交际和习作在“语文园地”属于同一板块——“口语交际·习作”，大多写话、习作都是以口语交际为基础，譬如四年级上册习作一：“在口语交际的基础上，围绕自己游览过或了解到的一处自然景观，写一篇习作”。口语交际的要求是“要讲清楚景观的奇特之处，还可以说说景观是怎样形成的”，后面的习作提出了“写之前要想想主要突出哪一点奇特之处，大体按怎样的顺序写”。可见，说和写是一脉相承，前后呼应，不可偏废。
    先读后写，读写相辅。阅读是写作的“榜样”和参照，在《论写作教学》中，叶圣陶先生说：“教学生阅读，一部分的目的在给他们作榜样。因此教学就得着眼于：一、所表现的作者积蓄；二、作者用什么功夫来表达他的积蓄。这无非要使学生知道，胸中所积蓄要达到如何充实而深美的程度，那才非发表不可；发表又要如何苦心经营，一丝不苟，那才算做到了家。”由此可见，阅读是写作基石——教材中的课文，习作教学中常用的“下水文”，它不仅给儿童在习作方法上获得“原型启发”，还对儿童的潜在的生活经验有着“相似”的唤醒：这样的经历我也有，我也可以写一写。同时，“阅读”还是点燃儿童习作欲望的“导火索”，也是支持儿童顺利完成习作目标的“助燃剂”。因此，在阅读教学中，我们可以根据教材的写作特点，可以巧妙嵌入习作训练，以写来促读；在习作教学中，我们要充分利用教材或儿童文学作品中的经典的篇目和段落，作为激发儿童习作兴趣、渗透习作知识的鲜活载体，以读来导写。
    十、儿童习作的载体兼顾“传统”与“现代”
    当下的儿童正处于信息化时代的风口浪尖之上，这给他们的学习生活带来巨大的变化，也给他们的学习方式变革提供了契机。习作教学也应当与时俱进，课标修订稿中因此特别增加了一条：“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。这为当下习作教学改革提出更加广阔的探索路径，为儿童的习作方式的变革提供更加互动的平台。“儿童博客写作”就是一种非常有效的平台和载体。笔者曾经做过这方面的实践尝试，就是让每个儿童在网络建立一个博客，将传统的文本习作转变为网络写作。它拓展了教学的空间，让习作教学变得更动感，更适合儿童文化需求；它改变儿童的写作姿态，让封闭的“习作任务”走向开放的“言语分享”；它颠覆了传统习作讲评的方式，让习作讲评更迅捷，更直观，更互动，让家长、同伴、教师同心协力，一起融进儿童个体的言语成长中。
    当然，习作教学在面向现代的同时，以汉字书写为载体的传统习作方式也不可随意替代，因为它还包含了一份民族文化的情怀。所以在课标的修订稿中，特别增添了“关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”“对于作文中的评价，还须关注学生汉字的书写的情况”等方面的要求，其意在提醒我们的教师和儿童：提笔就是练字时，一篇文采飞扬的文章是一个个结构优美、笔画公正的汉字组成的。
    那么，面对有着丰厚文化底蕴的笔墨纸砚和传输迅捷、交流动感的网络技术，我们的习作教学何去何从，怎样在两者之间取得一个平衡呢？笔者以为，在小学阶段，可以坚持两个原则：一是“先收后放“——第一学段和第二学段，尽量要求儿童用传统笔墨写作方式，一笔一画书写好祖国的语言文字，到了第三学段，鼓励有条件的孩子可以尝试进行网络习作。二是“内外有别”——课内习作一定要求儿童进行笔墨习作，课外练笔可以鼓励他们建立自己的博客，将自己的练笔成果发在博客上，便于交流和讲评。总之，要因地制宜，因人而异，只有相对的平衡，没有绝对的办法。
    （作者单位：江苏省海门实验学校小学部）