关于课改──与邢红军教授商榷

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原文地址：关于课改──与邢红军教授商榷（一）作者：science
题记：如果不是自己没控制好情绪被网友“绑架”，真不可能写这篇商榷文章。

在微博上偶然看到了南京市教育科学研究所所长刘永和先生的《让人冷静的课改‘逆风’》一文，他对《教育科学研究》2011年第4期发表的邢红军教授的文章《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》抒写了自己的阅读感受，尔后又阅读了邢教授的文章，心中的确有一种说不出来的感觉，邢教授的观点对课改来说的确是一种逆风，但我与刘永和先生的感受不同的是，我无法冷静：课改10年，为什么回到老路的逆风还是如此之盛？  
一、我对课改的体验

关于本次课改，正如刘永和先生所言，是自上而下的集权式的、风暴式的，是一声春雷，同时也带来了一刀切的弊端。为什么会如此？是因为我国的教育改革向来缓慢，积怨太深，正如李岚清总理说的，中小学课程和教材改革不能像过去那样用十年的时间，“十年，‘黄花菜都凉了’，我们等不起，国家等不起，民族等不起。”（许嘉璐，历史的小结，现实的辉煌，未来的畅想——《李岚清教育访谈录》读后，人民日报，20040112第11版）从这个意义上，这一次艰难的大刀阔斧的“危险之旅”是顺应社会发展不得已而为之的，成功的几率谁都担心。

这担心也包括当时我自己，虽然我已有了个特级的虚名，从上世纪80年代参加工作开始就学习应用兰本达的“探究─研讨”教学法开展探究教学，自认为还是有能力进行探究教学的，但还是觉得难以适应课改所宣扬的一些观念和做法。

一是关于激进的建构主义的观念的流毒很盛（邢教授反对的建构主义，从其表述来看，应该属于此类）。什么“知识不是传授的而是学生自己建构的”，什么“知识是相对的而不是绝对的”，什么“重过程轻结论，有没有结论无所谓”，等等，让人一下子感觉到，为什么一个以唯物辩证法的思想立国的国家，竟然如此片面、偏激和毫无辩证逻辑！于是在《小学自然教学》2002年第3期上发表了《探究性学习之我见》，后又经过修改完善于2003年在华南师大的一个国际科学研讨会上发表了《小学科学探究性学习的内涵——实践者的视角》，这两篇文章在当时引起了一些反响，我对激进的建构主义的观点做出的批判和自己当时对探究性学习的理解引起了不少教师的共鸣。

10年来，我已经看到持这类偏激观点的一线老师基本绝迹，而邢教授在文章中把这些已在课改大潮中被抛弃了的激进的建构主义的观点，还在作为证据去否定课改，这是不公平的，毕竟，课改的观念，还是在否定之否定中螺旋上升和前进的。

二是对探究的落实往往流于形式，以探究之名行灌输之实的做法一方面冠冕而堂皇，另一方面也在引起许多人的诟病，甚至干脆反对探究。父亲（吴德汉，特级教师，享受国务院津贴）对此现象说了一个非常形象的比喻，叫做“巷子里赶猪！”他说：“这哪里是探究，分明是机械地用探究的步骤一步步地把“猪”赶到一个事先设定好的圈里，就是为了获取那点标准的知识结论嘛。”

2007年，华南师大的钟媚博士来访，聊了一下午的科学教育问题，后随感而发写了《“探究”这盅靓汤是如何被煲臭的》（原文地址：http://blog.iiris.cn/post/531.html）博文，对这种现象的根源进行了梳理，在文章的结尾我写道：“因而，我很想强调，我们对孩子实施的科学教育，要让他们感觉到科学是可靠的，虽然科学在不断修正中发展（反对相对主义和真理的绝对化）；科学奥秘是可研究的，虽然研究起来并不容易（反对重过程轻结论）；科学问题不是瞎猜想提出来的，而是要有科学观察调查的依据；科学研究是需要严格实证的，虽然对实验变量的控制往往并不理想、存在误差（反映科学本质）……”今年在《科学课》第2期和第7期又发表了《时间是一个决定性的变量》和《失控与控制》，对探究性教学实际操作中普遍存在的不给学生充分的探究时间、浅尝即止、机械性地走探究步骤的过场、习惯于控制学生而不是充分地放手让学生自己去探究的做法进行了批判。

所有这些批判和努力，都是为了重建一线教师对探究性学习的信心，使得我们注意到自身存在的问题，把探究教学做得更好，而不是回到传授的老路上。这一点，我与邢教授的做法是不同的。

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原文地址：关于课改──与邢红军教授商榷（二）作者：science
我是被投身在课改之中的一线教师，一直以来都是每周10多节课，还要力所能及地自己去主持一些与实践紧密结合的课题，纠集一帮对教育有追求的教师，自己折腾自己，去探索可行的课改道路。所以，在开始下面的讨论之前，我需要澄清的是，我们不是被一些激进的所谓课改理念忽悠的人，我们不是被某些大牌专家如钟启泉教授等的观念左右的人，我们不是被教育管理部门限制得死气沉沉的人，我们不是死教教材的人。我们需要说明立场的是，我们认为教学本身是一件创造性的活动，我们人生的价值就在于40分钟的课堂里能体现我们的创造，能体现我们的课程改革，能体现我们对下一代的责任。所以，我们属于课改中的一员，我们唯一能做的就是如何在国家准备严重不足的情况下把课改做好。


二、为什么会偏激──思维方式的问题

课改本身就是一种探索性的摸着石头过河的艰难旅程，当然会问题多多，但河是必须要过的，只有过河，孩子才有未来，国家才有未来。在这一点上，我与邢红军教授都有着良好的愿望，希望课改能顺利点过河。他讨论的焦点是“以如此未经实践检验可行的理论（建构主义）和未有成功范例佐证的方式（科学探究）指导基础教育课程改革，令人难以置信并深感忧虑。”由此，他提出了诸多偏激的否定性的观点，为什么我会认为他偏激呢？那是因为我们看问题的思维方式至少有两点不同。


（一）基于课改事实来讨论，这是逻辑的起点。
在建构主义的问题上，邢教授反对的是激进的建构主义，但不要因此也否定了社会建构主义。社会建构主义虽然也有激进的地方，也存在问题，但无论如何，社会建构主义的学习方式如探究、合作等，打破了课改前过于注重灌输与强化训练的传授式教学的状况，使课堂有了生气，使儿童能复归于儿童，使学习不仅仅是掌握知识，而且还要发展探索未知世界的能力。这个关键的事实我们不要忽视。


邢教授在责难社会建构主义时，请不要把它与“四个满堂”和“四个虚假”划等号。不信您问问，哪个一线教师敢宣称自己是社会建构主义者？有多少一线教师和大学教育学者真的能把社会建构主义运用于课堂教学？如果真的都有这个能力了，我敢说，课堂中决不会出现“四个满堂”和“四个虚假”。在商榷（一）中提到的我的几篇文章中，我已经对虚假探究进行了批判。对于我而言，我提倡社会建构主义的学习方式（探究、合作等），但绝不偏激搞“主义”；学术上可以“主义”，但实操上绝不能搞“主义”，一定要具体情况具体分析，把包括传授、探究、合作等各种方式融合在一个教学系统中去相生相长。实际上，很多教师也和我一样，都是没“主义”的人。但问题是，很多教师只熟悉传授、灌输、强化、再强化，对社会建构的探究与合作等方式的实际操作太机械性地理解和模仿，甚至囫囵吞枣，因而才造成了“四个满堂”和“四个虚假”，也因此许多教师因此干脆放弃了探究和合作，重新回到传授、灌输的老路上，这才是课改的悲哀之处。如果非要怪罪到某个“主义”上，只能说，是“行为主义”（行灌输、强化、传授）太强大，以至于把“建构主义”一股脑地扼杀在摇篮里，这才是当今课改的现状与事实。


还有一个极为重要的事实是，课改中已经涌现了不少能把各种学习方式融合成良好的生态而达成良好的教学效果的教师，报刊杂志已有许多报导，他们是课改的先锋，是课改的主力军，是最终能带着课改过河的引领者。课改专家的“主义”，早被他们过滤了多少遍，他们的成功正在于对探究与合作的正确运用，研究他们的成功之处为课改提供经验，比责难什么“主义”更重要，更有利于推动课程改革。


您认为《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。但《纲要》的这句话是非常正确的，它并没有否定注重知识传授，而是反对“过于注重”，更与建构主义风马牛不相及也。


同样，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，也决不是“反映了忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”。纠偏“过于”，倡导参与、探究、动手、解决问题、交流与合作，难道不应该吗？《纲要》中的客观表述，请不要用自己的“建构”去曲解。


至于实践中赶时髦而造成“四个满堂”和“四个虚假”，我客观地告诉您，这只是表演性的公开课上的玩意，它们一进入常规课堂就歇菜。还有某些课改专家对激进建构主义的鼓吹，那也只是他们自己的“表演”，在“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”面前，柔弱而无力。


最后，我们再来看看课程标准的制定与修订，保密工作如搞核武器一般，虽然征求了一些意见，但制定的过程，从草稿到定稿，都是“少数人（课标组）的游戏”──封闭性的做法与开放性的社会建构主义格格不入，为什么教育部和课标组专家就不能把课标制定或修订的过程性文件放到网上让全体教师和社会人士贡献群体智慧一起来建构一番呢？这说明建构主义能进入中国教育的传授、灌输、机械性强化训练的血液中进而去改变中国教育吗？


我看到的以上事实与邢教授是不一样的，您高估了建构主义的流毒，而我却在企望建构主义的一些好东西能冲击中国教育根深蒂固的不良传统，使我们在课改中能建构出中国人自己的理论与实践智慧来。


（二）机械性与片面性，是系统思考的大敌。


邢教授对课改的批判，其推理的过程让人有些琢磨不透，好像是刻意如此，以便于为反对建构主义、反对探究、反对合作做铺垫。


邢教授对主客体关系的认识是他诸多观点的理论基础。在“论主客体关系”（首都师范大学学报社会科学版，2011.01，http://blog.sina.com.cn/s/blog_56c7e7590100ssox.html）中提出了一个以协同学为推论基础的教学模型，即被组织阶段与自组织阶段，而后又根据我国传统教学的一句经典语句：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”推论出“教学过程包括被组织阶段（教师讲授、占用大部分时间、教师起决定性作用）、交互阶段（教师与学生讨论、互动）、自组织阶段（学生起决定性作用，学生建构知识）。没有被组织阶段，就不可能有自组织阶段。”（见下表，另参见：http://blog.sina.com.cn/s/blog_56c7e7590100vrsm.html）因而他得出的结论是基础教育阶段要以传递-接受为主。

被组织阶段	协同与交互	自组织阶段
博学之	审问之，明辩之	慎思之，笃行之
老师讲授知识 学生接受知识	师生互动	学生自我建构、应用知识

根据协同学理论，教学过程从无序到有序的转变可以分为被组织和自组织两个阶段。在教学过程的大部分时间里，系统都处于被组织阶段。在这一阶段，教师的讲授、引导、启发属于系统的控制变量，控制变量对系统能否发生相变起决定性作用，如果系统没有到达临界区域，就根本没有出现相变的可能性。因此，协同学认为：外界条件对于系统能否发生相变有着决定性的意义。从这里，可以清楚地看出，在教学过程的被组织阶段，只有通过教师的教学活动，才能使学生的学习系统向临界区域过渡，才能促使各个子系统完成量变的积累并最终达到质变。因此，我们认为，在教学过程的被组织阶段，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素。


当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，教学过程的转变不再需要外部指令。在这一阶段，只有通过学生的自主学习活动，才能使学生大脑中的大量子系统自行组织起来。此时，系统中一个随机的微小扰动或涨落，借助于非线性相干和连锁效应被迅速放大，表现为整体的宏观巨涨落，导致系统发生突变，使学生的大脑越过临界区域，形成新的有序结构，从而完成对知识的真正掌握。因此，我们认为，在教学过程的自组织阶段，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。


协同学是研究自组织系统的科学，它研究的是复杂系统中各子系统之间的集体行为，而邢教授的机械套用得出的竟然是教师大量时间的讲授、与学生讨论，于是让学生理解了知识，完成了“自组织”的过程，如此简单化的推理，与复杂系统的集体行为研究是格格不入的，协同学是非线性科学，如此简单线性的推理不禁让人愕然。


另外，按照由此推理出来的传递-接受式教学，其引用的古语“笃行之”，在这种教学中是不可能有多少时间去“笃行”的。显然，邢教授的这个传递-接受式还难以说真的包括了“笃行之”，如果真的强调“笃行之”的过程，是不是会怕与他不喜欢的“探究”结缘呢？


与此相应地，邢教授在文中非常强调科学方法的教育，甚至认为科学方法比科学知识更重要。他在指责课标对此含混不清的问题等诸多问题之后，提出了解决的办法，但在即将可以讨论到如何在教学中进行科学方法的教育时嘎然而止，难道他认为科学方法与科学知识一样，也是显性的可以直接传递-接受的知识？不需要探究的经历就可以获得？显然也不是，看他对可爱的物理学家费曼的引用可以看到，费曼是要求“学会通过试验和误差来处理问题”、“学会问自己：‘有没有更好的办法来做？’”。传递-接受为主的教学方式与科学方法的掌握也是格格不入的，邢教授论述推理中的矛盾难道也是因为要刻意避免与“探究”结缘？在此我不得不提醒邢教授，如果您真的把科学方法的学习放到比科学知识还要重要的地位，您对“探究”，还是从了吧！


现代教育更关心怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智慧的过程。如果学生学习了一门学科，但却没有掌握科学方法，那么，充其量只能说是学生学过了这门学科，而不是掌握了这门学科。因此，把知识本身作为课程与教学目标，还是把知识作为工具和手段、以掌握科学方法作为课程与教学目标，这体现了两种完全不同的教育思想和教育结果。


科学的本质是什么？对此，物理学大师、诺贝尔奖获得者费恩曼教授有着独树一帜的见解。对于科学是什么这样一个命题，费恩曼直截了当地说：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是如何被了解的，不了解的还有些什么，对于了解的，现在又了解到什么程度（因为任何事物都没有被绝对了解），如何对待疑问和不确定性，依据的法则是什么，如何思考问题并作出判断，如何区别真理与欺骗，真理与虚饰……在对科学的学习中，你学会通过试验和误差来处理问题，养成一种独创精神和自由探索精神，这比科学本身的价值更巨大。还要学会问自己：‘有没有更好的办法来做？’”[30]为什么费恩曼不认为科学是一种知识而认为科学是一种方法？这是因为，在费恩曼看来，科学的核心或者说全部就是科学方法。换句话说，科学方法比科学知识更重要。


如何在基础教育课程改革中实施科学方法教育？笔者认为，课程标准应当把科学方法作为课程内容。


科学方法教育既需要潜移默化地熏陶，又需要进行着意训练。在当前科学教育普遍忽视科学方法的情形下，我们尤其应当给予科学方法以特别的重视，在制订知识教学目标的同时，制订出相应的科学方法教育目标；要明确不同阶段科学方法教育的重点和难点，对于不同的科学方法，提出不同的要求，并结合学生的认知水平和具体的教学内容制订出可操作的培养计划。


采用科学方法的显化方式来编写教材，逻辑明确、脉络清晰，容易使学生在学习中建立良好的认知结构，并形成有序的知识结构。这样培养出来的学生往往具有很强的分析问题和解决问题的能力，这正是基础教育课程改革应当追求的目标。


我真的不敢说邢教授是在刻意回避“探究”，但如此片面、不严谨的推理显然是不科学的，还有诸如下面的一些推理，也是如此。


科学探究教学的建构主要基于杜威的教育理论。这是一种“从做中学”的教学方式，在“做”中验证所获经验的有效性。……教育史上业已证明是失败的课程改革指导理论（指杜威），今天被冠以建构主义的标签重新登场，这不能不引起我们的深入思考。


邢教授指出“探究”是贴上了建构主义标签的杜威的“做中学”，因为杜威理论的失败，所以课改让“探究”登场是很危险的。殊不知，百年前的杜威的“做中学”与百年后的“做中学”的探究已不可同日而语，百年的发展请不要简单地用“贴标签”几个字而简单地否定。


关于系统知识的学习问题，传授-接受固然必要，但高明的教师会让学生一开始就投入到这个过程中，让学生学会自己整理，在学习时就注意将零碎的知识系统化，使学生获得高层级的系统思考的能力，这种能力对应考也是很有帮助的。


学生通过教师讲授获得系统知识和通过科学探究获得系统知识，两者极为不同。对此，我国某些教育学者并无深刻的洞察。学校教育应取前者而非后者，若取后者必将作茧自缚。


关于训练形式的问题，邢教授推反对题海战术，这与课改的精神是一致的。同时他建议“解决我国科学教育低效能的重要措施就是要打破传统习题教学一统天下的局面，通过引进原始问题来逐步使习题教学与原始问题教学相结合，从而达到提高科学教育效能的目的。”他对原始问题的表述是：“原始问题则是把每个已知量镶嵌在真实的现象中而不直接给出，需要学生根据面临的情境，通过假设、估计等手段获得所需的变量及数据，再构造出理想的模型，经过一层层的“剥开”过程，最终使结论“破茧而出”，从而把能力培养落实到了实处。”这种表述再怎么看就是一个活生生的建构主义提倡的面对真实问题的探究过程，但邢教授就是绝口不提“探究”。除非是教师代替学生的演示性的伪探究（传授-接受式的学习），但这又无法把“能力培养落实到实处”。邢教授的论述，真是令人纠结，与建构主义既然已结缘，难道就不能说一句：“我还是喜欢你的。”


最后再回到邢教授的立论基础“论主客体关系”这篇文章上，邢教授对“贴标签”的理论研究是持批评态度的，认为“课程与教学改革理论缺乏真实的理论基础”，于是有了下面的否定性意见。而我认为，对于如此庞大的涉及方方面面的课程与教学改革，其理论基础必然是多来源的，这是毫无疑问的。当然，我对某些专家“贴标签”式的理论建构也是持批评态度的。同时我也想提醒邢教授，您在用来源于自然科学的协同学建构教育学中的主客体关系的理论时，是不是也存在“贴标签”的嫌疑呢？


但显然这些所谓的理论基础是作为“标签”被贴上的而非真正意义上的理论基础。这种在许多不同种类“根”上长出一棵“树”的现象，在教育学理论的建构中比比皆是。这也许可以解释为，当一个新的理论具有很多理论基础时，就意味着这一理论原本就没有理论基础。


讨论思维方式是很困难的，需要很深的功力。我深知自己的功力不够，在这里是以卵击石、不得已而为之。但无论如何我必须提醒，对课改的讨论要基于课改真实场景的事实说话，钟启泉等的观念不等于课改的观念，广大一线教师的观念与实践才是真事实；要避免片面的推理和机械性的套用，建构自己的观点与建议时要系统思考，要用系统思维与发展的眼光来辨析复杂的课改问题，这样才能使课改这摸着石头过河的旅程更加顺利。


文中如有得罪，请邢教授见谅。

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让人冷静的课改“逆风”

南京市教育科学研究所所长  刘永和

在南京市高中教师资格认定面试期间，偶尔翻阅了《教育科学研究》2011年第4期的一篇长长的文章：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》，因为教师资格面试严格而紧张，只能粗粗翻阅，已经发现批评的尖锐，有些观点和论据确有道理。面试结束，迫不及待地深度阅读，于是有了一些想法，列举出来，但愿不要混淆大家的视听。
中国的课程改革“善良”的初衷。和世界上许多国家一样，中国也把素质教育的希望寄托在课程改革的身上，因为，多年来的教育方法的改革事实上没有看见什么实效，而课程改革是“上位”的改革，改革应该是应该逐步深入，从低级到高级的，课程改革应该是一种发展和进步。站在世界的高度，借鉴先进的经验，批判中国的旧制，改造基础教育，从而达到提高质量，培育新世纪复合型人才的目的，因此，新课改革原本“善良”。
中国的课程改革“风暴式”推进。教育集权制的国家和地区，都习惯于自上而下的“风暴式”推进，这有别于西方的自下而上的改革。中国台湾1982年有课改的动议，然后课改方案三上三下进行论证，1992年开始在全台实施，也是“风暴式”推进。这样的推进形式速度快，效率高，力度大，适合中国的人口众多、地域广泛、机构重重、有时还会有“天高皇帝远”的情况的国情。课程改革是这样，其它的改革也无不是这样。“风暴式”推进也有弊端，必然是“一刀切”，必然是“齐步走”，当然也就难以因地制宜，因人而异。
中国的课程改革有似一声“春雷”。中国的教育深受科举制的影响，教育和经济地位、社会地位紧密相连，因此，和人的发展，和人的健康成长的关系越拉越远，甚至，从某种角度看，已经影响甚至摧残着青少年的健康成长，如同现在的竞技体育一样，奖牌越来越多，身体越来越差，中小学学生身体素质还在下降就是一个明证。而且，长期以来，中国的闭关自守、固步自封也使得中国教育在理论的层面和实践的层面逐渐落后于西方发达国家。中国教育在新世纪到来的时候，确实需要一次“疾风暴雨”，确实需要一声警醒世人的“春雷”，而基础教育课程改革从某种程度上达到了这样的目的。至少，人们开始怀疑过去的教育，开始研究西方的教育，开始寻求新的教育。不承认这一点，也不是唯物主义者，也不是实事求是的态度。
中国的课程改革出现“十年之痒”。新课程改革已经十年了，课改“十年之痒”在世界上发生过多次，19世纪末西欧的“新教育”运动，高举课程改革大旗，进行课程改革，十年之后宣布停止，理由是教师“跟不上”。台湾课改十年之后也有人总结为“十年课改，一事无成”，台北教育学院欧用生教授写了一篇批判性文章，批判台湾的课改是“披着羊皮的狼”，即看样子像“进步主义教育”，实际上还是“技术主义教育”。一般来说，十年是一个从兴奋到冷静的周期。中国的课程改革也已经十年，出现“高原反应”实属正常。而“高原反应”主要来自于对于目标的怀疑，对于理论的怀疑，对于方法的怀疑，对于评价的怀疑，特别是对于评价，课程设计有一定的操作性，评价却还在酝酿之中，这样的课程改革缺少了质量的监控，当然危险。
中国的课程改革本身需要“改革”。任何改革都是一个渐进的过程，课程改革也是这样，在改革教育、改革课程的时候，也需要改革自己。从事物发展的角度看，事物总是从低级到高级地发展，这期间一定有变革；从行动研究的角度看，在发展的过程中，应该要发现问题和解决问题。课程改革问题已经逐步显现了，有些已经明明白白摆在教育者面前了，我们必须回答。
一是教学目标问题。现在的教学目标很杂乱，几乎无所不包，“三维教学目标”是否符合教学实际？“三维目标”是否在课堂教学中同等重要？是不是需要同等用力？我怀疑，这样的目标都能达成，其它工作可以不做了？教学可以取代教育了？我以为，教学目标还是具体一些，实在一些为好，只有这样，教学评价才能有效，教学才能健康发展。
二是国家教材问题。过去，学校使用的是部颁教材，是权威的教材，而且，这样的教材是根据全面发展进行精心设计、不断修订、不断完善的。现在，教材也出现多样化了，人教社、苏教社都出版了教材，也许还会出现什么教育出版社的教材。教材是不是越多越好？选择的余地是大了，但是班级授课制决定一个班级不可能使用多种教材，因为教师无法教学；一个学校、一个地区、一座城市不可能使用多种教材，因为无法进行质量检测；美国也意识到了教育州治，评价不一，造成质量严重不平衡；而且，教材编写混乱，必然造成质量下降，选来选去都不是优秀教材。教材编写是不是一个专业？如果是，那么应该有专业人员去做。让教材的执行者变成教材的编写者，愿望是好的，做法则应该商榷。
三是教学方法问题。教学方法的选择与改造取决于教学目标和内容以及进度，不可能有一种什么方法可以包打天下。教学方法应该在扬弃中改革与发展，需要革新，不需要革命；接受式学习依然有其合理性，探究式学习也有其低效的弊端，合作学习应该恰当使用而不能过度使用，社会实践也需要适可而止，因为中小学生接受基础教育，大多还是间接知识和经验。我们可以倡导某种教学方法，但是不可以神话它，更不能以此排斥其它教学方法。
四是教学手段问题。教学手段是为教学目标服务的，手段本身不是目的，而现在有些地方拿手段当做目的，以为没有使用计算机、多媒体等先进的教学手段就不是优秀的教学，就不可能实现有效教学，这是一个天大的误解。当前教育信息化某种程度上已经影响了教学目标的有效达成。实践是检验真理的标准，教学目标的达成度就是评价教学手段优劣的主要标准。
五是教学评价问题。专家学者应该致力于新课程评价的研究，拿出一套科学的、合理的、简单易行的、可以操作的评价方案来，而不是拿出所谓的评价理论来，诸如目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价，等等，有的简单易行却不尽合理，有的科学合理却难以操作，这些评价的理论，专家学者进行讨论当然可以，用来指导课程改革就有些滑稽了，这些评价理论对于一线教师来说有什么用呢？如果，有人提出取消考试，那么，请他拿出更加科学合理的评价方式来。过程与方法难以评价，情感态度价值观不可检测，那么，作为目标实施了没有，实现了没有，我们都不知道，于是也就成为摆设。
课程改革一定基于文化背景，课程改革一定与社会发展同行，因而一定是一个长期的渐进的过程，任何一蹴而就、一成不变的想法都是肤浅和幼稚的。
                                
                                           2011年5月15日