儿童生命成长过程中的祛魅与附魅

教师之友网

生命教育专辑原载《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期

儿童生命成长过程中的祛魅与附魅

刘铁芳

有一次听课，老师问学生你期待做一个什么样的梦？有学生回答，想考个好的学校。有个学生回答，只想做平平凡凡的梦。老师问为什么，他说，做好梦，一下子就醒来，会很痛苦。我突然明白：今天的孩子是越来越留不住内心的梦，确切地说，我们今天的孩子已经越来越没有梦了。我们孩子们生活的世界，恰恰是不断被开启的世界，是一个强光的世界，是一个没有隐秘的世界，是一个缺少了内在孕育的世界，是一个过度喧哗的世界。我们的今天面临着一个消费主义的时代，当我们的孩子们的教学本身就成了一种消费的形式，面临着一个大众文化的时代。当我们的不成熟的大众文化，过度的把孩子们的生活空间理智化，世俗化，孩子们就失去了做梦的可能性。
现代化的过程，本身就是世界的不断地被理智化，被祛除迷昧的过程，不断的被体制化组织起来过程。我们的教学也在体制化的过程中成了一种机械化的流程，成为一个个有效的模式。置身于这种模式化的教学情境之中，孩子们的生命被过度敞开，失去了基于儿童自身特点的必要迷魅，儿童生命世界自然而然就被割裂了。正因为如此，我们今天的教育目标之一，就是要在这个世界过度敞开的背景之中，让孩子们学会做梦，更多地留一些梦给孩子，保持他们自我生命成长的必要的迷魅。
个体人性的发展乃是由私密而逐步敞开的过程。所谓“十年树木，百年树人”，个体生命成长原本就是一个复杂的过程。我们今天的教育就是要不断地回到百年树人的古训，回到教育的基本常识之中。近代以来的教育名家，从洛克到卢梭，他们特别的强调早期的教育应该是家庭教育，过早地让孩子进入学校教育，本身就意味着孩子们生命成长的私密空间被大大缩减。让孩子在家庭生活中间，就是尽可能的给他年幼阶段的成长的私密性。我们的父母们通常喜欢把自己的孩子带到别人面前，把孩子们成长中的秘密公开，但其实孩子们并不愿意，不管是讲他们成长中的好还是不好，他们都会不喜欢，因为孩子们不愿意他们成长的秘密在成人世界中过分敞开。我们的课堂教学本来就是一个公开化的活动过程，怎样在这种体制化的、全然敞开的学校生活中多一些情感，多一些呵护，在去私密化的过程中，对每个独具个性与特点的个人多一些细致入微的呵护，这是我们今天需要思考的重要问题。
今天的孩子们，为什么在成长的过程中，会出现各种各样的问题。一个很大的问题是，我们今天的教学节奏越来越快，很多的时候，孩子们越来越多的是“被教学”，“被成长”。不管我们的教学中运用了多少启发式教学，实际上他们在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，他们失去了在课堂中自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是一个优秀的教师的美德。老师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。
不仅如此，要呵护儿童生命成长的必要迷魅，还需要儿童生活对日常生活世界的开放性，避免儿童生活全然限于体制化学校教育所给定的生活视界之中，让儿童失去了更广阔的生活世界的呵护。个体完整的生命成长不仅仅来自正规的教育，来自经典阅读，同样可能来自日常生活，来自日常生活中若隐若现的习俗与传统。繁复的日常生活世界，往往能给个体生命发展以各种细致入微的呵护，避免学校教育生活加之于个体身上的单一化影响。日常生活中的习俗与传统构成一个人教养性的基础，失去了日常生活对个人生命世界的呵护，恰恰可能导致教养性根基的破碎。而一个在经典历练中获得的教养性越充分的人，越能理解日常生活的价值。尊重日常生活本身的教化功能，保护日常生活的基础性，这实际上乃是人的自由发展得以可能的重要基础。
我们今天是一个年轻人的时代，是一个鼓励创新的时代。年轻人与创新的结合意味着年长者及其所代表的习俗传统已经逐渐地在我们的社会中边缘化。以新为诉求，年轻人的生活世界更倾向自我建构，而不是承续惯习，这意味着年轻人越来越多地具有对日常生活样式的反叛性。适度的反叛性当然有利于年轻人的创造个性的生长，使他们保持对日常生活世界的必要的张力。但不加分别的反叛将导致他们失去日常生活作为教养性的基本资源。他们什么也不相信，只相信自己的判断。殊不知对自己判断的相信，往往容易导致轻信，这正如同对传统和习俗的轻信一样，不同的是，传统和习俗毕竟经历了无数人和更多时间的沉淀，而来自个人的武断和轻信，带来的是个人的自我封闭和过度自负。我们一方面要引导儿童以开放、创新的姿态面对时代与社会，同时也需要——甚至在目前更需要让他们学会适度的保守，理解传统，尊重习俗，积极谋求与年长一代的对话沟通，以获得个人生命世界的细致入微的滋养，这是促进儿童生命成长必要迷魅的重要途径。
这意味着我们需要充分地鼓励、引导孩子们多接触、投入到日常生活交往之中，让他们更多地融入地方、习俗、传统之中，让他们多听听爷爷奶奶的故事，在丰富的代际交流中扩展个体的生命视野。与此同时，我们的课堂教学之中，也需要避免简单地处理相关于地方、习俗、传统的知识内容，把这些非正规的知识以非科学的名义一棍子打死，导致儿童对日常生活世界产生内在的封闭，缺少必要的包容与吸纳。
今天，我们的孩子更多地沉迷在电视、网络等大众传媒所建构起来的虚浮的文化世界中，他们越来越多地失去了对日常生活的感知力，也失去了对日常生活中的各种生存理念的认知，导致生命空间失去了来自日常生活诸种资源的妥帖呵护，这或许是当下青少年各种心理问题出现的重要原因之一。重申日常生活的教养性意义，乃是当下越来越多地远离日常生活世界的教育形式必须面对的重要主题。

教师之友网

教育的强制与生命意义的丧失

樊杰

我的一位学生常向我抱怨生活没意思，我想他的“没意思”并不是指生活中没有乐趣和欢乐，而是指生活没有意义，因为他接下来说：“我真不知道这是几年活着是为了什么。”他说他从小到大都被强迫做他不喜欢的事情，被迫成天做题、考试、做题，就是为了学校和家长都全力以赴的高考。我的学生理解父母和老师的苦心，但是让他困惑的是，他热爱和追求的内容与现实中枯燥的学习没有关联；他被迫做那些被告知有用和有必要的事情，可是他却看不到这些事情与他此时此刻不断消耗的生命有何益处。难道生命的存在就是为了消磨在一个看不见的利益许诺中吗？
这位学生的情况不是个案。在社会越来越趋向世俗化和功利化的氛围中，教育成为完全升学和工作的工具，而考试成绩成为唯一的标准，随之衍生出的一整套体制化运作，更是强制性地将所有学校、老师、家长和学生带入一场越来越背离生命真是和个体经验世界完整性 的浩大运动中。所有的学生都必须在各种考试分数上竞争，他们中绝大部分都可能在不具备成熟选择能力的前提下被迫进行一项人生重大选择：是去追求和发展自己生命中潜在的呼唤，还是违背这些过一种被限定和规划的无意义的人生？
通过高考筛选进入高校，再被社会重重筛选进入工作岗位，这种人生模式只适应少部分天生智商优越或者很会应考的学生。对其他学生而言，这种模式会耗尽他们的心智和精力，但成效却并不明显。他们也渴望被欣赏，被肯定，渴望他们所热爱和追求的东西成为他人的祝福，他们生命本能的力量与外界对他们的爱与等待，往往可能使他们沿着别样的教育轨道成长成才，可是我们现实的社会和教育常常剥夺了他们的这种可能性。
教育和其附着之上的体制表现出了巨大的强制性。教育的目的是将人导向幸福，而现实中教育的强制性逻辑是：幸福=好工作=好大学=好高中=从小就不甘人后。这种逻辑的结果就是，人为外加的目的，取代生命终极的目的宰制了学生的生活。教育行让人幸福之名，却迫使学生连最自然的生命感受和最普通的需要都成为不合理。当学生通过考试机器走入社会后，只留下一颗热情冷却后麻木的心，或者思想与行为分离的双重人格。教育应该让人自由，但教育却带来了奴役的枷锁。
正是因为看到教育的终极目的存在被异化的危险，杜威十分警惕“所谓一般的和终极的目的”[1]，因为一般的和终极的目的往往不具体，很抽象，而“抽象往往意味着遥远和不切实际”[2]。目的必须体现在事物的内在发展过程中，才会避免被诱拐和强暴的可能。杜威认为，谈到目的的问题，“首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在连续性”[3]。教育的内在连续性体现在人的成长和发展上，即，人在教育的过程中逐步学会去更好地生活。杜威用“经验”这个词来概括个体当下在面对自身生活时的起始状态，来作为个体生长和发展的内在生命基础，并将这种生命状态不断地被引导和更新作为教育的基本内容。他说，经验包含着个体“在行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[4]，换句话来说，强调经验，意味着鼓励个体主动行动，并在行动和产生的结果间思考意义的联结；而“教育是经验的持续不断的改组和改造。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[5]，也就是说，教育就是要不断完善学生现时的经验世界，从而帮助学生在对真实生活中一切问题的切实的体会、感悟和思考中不断建构渐趋合理和完善的意义世界。成长是没有终点的，教育也不应该被划上终点。因此，教育永远面临着当下的任务，这个任务在持续地引导学生对生活意义的主动确认中体现。教育产生的结果，不是帮助学生一劳永逸地解决所有的问题，而是使学生在教育中能以越来越成熟和完整的经验面对不断变化与更新的生活。正是在这个意义上，杜威宣称，民主社会的教育，在于“使思想成为每个人自由实践的指导”[6]。
过分突出教育的强制性是危险的。教育的强制具有一定的必要性，因为教育不仅指向个体利益，也指向公共福祉。在现实中，教育体系往往背负了很多社会公共价值——譬如，当今的高考所承载的社会公正的意义就已经使其超越了简单的应试教育问题——这些公共价值是值得遵守的。然而，教育的强制，不应该无视学生生长发展的内在连续性，以及教育的引导性原则，更不应该以侵害学生的自然生命权利作为代价——这些代价将是无法弥补的。教育强制性的前提至少应该是对学生没有伤害。我们在教育的强制和引导之间应该寻找到一个平衡点，或者说，一个制衡点。否则，教育就很容易异化为一种外在的强暴力量，“使老师和学生的工作都变成机械的和奴隶性的工作”[7]。强制越多，学生的经验世界就越封闭，意义的建构就越困难，生命的消极态度就越多。家长们和学校为孩子们制定的学习和工作计划也可能会实现，但孩子们却会越来越不幸福。




参考文献：








[1] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.115.

[2] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.116.

[3] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.107.

[4] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.161.

[5] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.82.

[6] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.276.

[7] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.117.

教师之友网

《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期

知识教学与生命关怀

辛继湘

（湖南师范大学教育科学学院教授）

在我们这个时代，知识教学的工具性价值十分显赫，我们力图通过知识教学让学生在有限的时间内获得尽可能多的知识，让学生通过掌握知识增强认知能力，使之能够有力量去认识世界、改造世界、赢得世界，成为世界的强者。
于是，我们似乎有了很正当的理由迫不及待地让学生积累知识、发展智力，至于情感的生发、价值的形成、人格的健全、精神的卓越被有意无意地忽视。即使情感、态度、意志、体验被提到，那也是为了让学生更好地认知、效率更高地掌握知识。教学内容始终围绕着“有用”来安排，理科知识只是让学生学会解题，长远一些的考虑是让学生学得一技之长。文科知识也只是让学生熟练掌握与世界、与人打交道的工具，至于文科知识的人文性、情感性、精神性，可以忽略不计。教学过程呈现的是教师按部就班的传递知识，学生亦步亦趋地接受知识，有完整的步骤、严密的环节、严格的纪律，有固定的模式、重复的练习、统一的方法，却少有生命的活泼、欢欣、随意和生机。这样的知识教学可能造成的后果是，学生虽然掌握了大量各种门类的知识，但却感受不到生命的意义；虽然发展了认知能力，但却缺失了生命的完整与丰富；虽然拥有了生存的本领，但却找不到安顿心灵的精神家园。
知识教学的这种状况与我们对知识价值理解的偏狭密切相关。知识无疑具有工具性价值，是我们人类认识自然、开发和利用自然、改善外在生存条件、追求利益最大化的基本工具，正因为有了知识，人类从自然规定性中的解放出来，拥有了探索自然、改造自然、征服自然的力量，获得了尽可能多的福利和更好的生存境遇，“知识就是力量”，凸显的即是知识的工具性价值。不过，除此之外，知识还具有意义性价值，它直接指向人的精神生命，关涉个体存在的意义，涉及个体在生活中的福祉、期待和愿望，体现在个体精神世界的生成和生命意义提升的过程之中，为个体的自我探询和超越提供导引。哈贝马斯把知识按照旨趣价值取向的不同分为不同的知识类型，揭示出知识不独具有技术的、认识的、满足人类物质需求的价值，还具有增进人类文化和精神，帮助人类摆脱宰制和扭曲、追求更美好和幸福的价值。
知识的工具性和意义性价值对我们人类的生存和发展都是必要的。而从人之为人的生命特质上来看，知识的意义性价值则更为重要，因为人之生命不只是物质性的存在，更是精神性、意义性的存在，对意义的诉求和向往是人之为人的一个根本特征，一个人一旦感到生活没有了意义，其作为人之生命的存在即受到失去根基的威胁。然而，随着人类利用知识改造世界的巨大成功，知识的工具性价值被无限夸大，我们越来越专注于把知识作为使用的工具，越来越热衷于通过知识获得技能、财富、权力和地位，而遗忘了知识的意义性价值，遗忘了人之为人的生命特质，结果是我们在知识教学中考虑最多是如何让学生掌握和使用知识，所关心的是怎样使他们通过知识的占有来获得高分、学历和社会地位，知识的意义性价值受到冷落，知识对于人的精神的意义、对于人整体生命成长的价值在教学中失去了应有的位置，以至学生通过教学获得了越来越的知识，却越来越缺乏精神的富足和生命的意义感。知识教学如何关怀生命、尊重生命、提升生命的精神境界、促进生命的卓越与完善是我们必须面对的紧迫问题。
关怀生命的知识教学需要真正理解人的生命的特性。人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，而且是为了满足与生俱来的好奇心、求知欲，满足人试图超越自我、追寻精神自由的渴望，满足人心智、情感、态度、意志、人格等整体生命的完善。伟大的科学家在探索世界、发现真知的过程中，让他们深深着迷的并不是科学发现的生产价值、经济利益亦或自己的名利，而是大千世界无穷的奥秘以及人在探寻奥秘的过程中显现出来的生命光辉、精神的飞跃。人类求知的过程即是追求精神自由、凸显人性优秀与卓越的过程。因此知识教学所应关注的不只是使学生掌握知识的工具、学会谋生的本领、获得外在的利益，更重要的是要满足人求知的本性、实现人内在的精神需求。知识教学的根本目的不在于学生掌握了多少知识和技能，而在于使学生经由知识的学习获得精神的自由成长以及自我价值的完满实现。就人文知识的教学而言，让学生掌握语法、修辞的知识，遣词造句、布局谋篇的技能，提高与人沟通交往的能力等是需要达到的教学目的，但更重要是让学生体验到生命的丰富多彩、守护人性的温良善意、追寻精神的深邃与高贵。就科学知识而言，让学生弄清楚概念、术语、公式、定理是必须的，学会解题或是解决实际问题也很必要，但更需要重视的是，让学生在学习知识的过程感受到大自然的生动和奇异，感悟人类在科学活动中表现出来的质疑的勇气、求真的态度、执著的努力和超越、创新的品格与精神。
关怀生命的知识教学意味着在教学中给生命以充分的自由。自由是人之为人的生命特性，也是人实现其生命意义不可或缺的条件。知识教学是要让人受了知识的启蒙、唤醒、激活从而挣脱客观环境和蒙昧无知的束缚实现自由，而不是使人臣服于知识的“规训”而失去自由，不能以“学好知识”的名义迫使人抛弃自由，“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在，抛弃了生命，便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西，所以无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”[1]因此，知识教学不应强制地进行任何形式的灌输，无论知识多么“有用”，教育者都无权把学习目的框定在单一的标准上、把学习内容严格规定在所选范围之内、把学习方式限制在模式化的程序中，教育者不能因为学习者是“受”教育者而剥夺学习者自主发展、自由选择的权利。“自由的教育不是‘受’的，也不应当有人“施”。自由的教育是‘自求’的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。”[2]知识教学应充分尊重知识学习者的自由权、自主权，尽可能为学习者创造多样的机会让他们能自由选择学习内容、学习方法、学习时间和学习进程，鼓励他们自由思想、自由表达、自主判断，为学习者的自我发展和自我创造提供广阔的空间，以促进他们精神生命的自由成长。

关怀生命的知识教学同时也意味着对生命丰富性的尊重。人的生命的丰富性表现在人既有人知，也有情绪、情感、态度、意志，既能够逻辑推理，也可以直觉判断，既具有客观存在性，又有着主观精神性，既按一定的规律成长着，又有着不规律的成长细节与过程。知识教学需要顾及到生命的丰富性，教学目的不只考虑学生知识的习得、认知的进展，还关注学生感受的细腻、情感的充沛、意志的刚毅、精神的饱满富足；教学内容不是限定在教科书的范畴，不是只偏爱“有用”的知识，而是向生命所在的生活开放，同时让“有意义”的知识呈现意义；教学过程不仅仅有计划、有规律、有秩序，而且有些意外、松散、活泼、无忌，让原本充满灵动的生命在这种活泼随意中能够自由伸展、自由呼吸。正如约翰·密尔所言：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作，它毋宁像一颗树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生长和发展起来。”[3]

关怀生命的知识教学不是用知识去规训、裁剪、控制、操纵、禁锢生命，而是通过知识启迪、引导、唤醒、拓展生命，让生命更具生命的特性，并在此基础上提升生命的境界，从而使人不仅拥有知识，更拥有生动的、意义丰满的人生。


注释：
[1]卢梭著，李常山译：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1997年版，第137页。
[2]潘光旦：《自由之路》，杨东平主编《大学精神》，辽海出版社2000年版，第157页。

[3] 约翰·密尔著，程崇华译：《论自由》，商务印书馆1982年版，第63页。

逃离与回归：曹雪芹教育视界中的生命重建

——以《红楼梦》中贾宝玉为中心

石莎莎

（湖南师范大学教育科学学院，硕士研究生）

曹雪芹的红楼梦一开始就把视野置于开天辟地的宇宙鸿蒙之中，为作为新人的贾宝玉提供一个全然不同的出场空间，其意义可以说十分明显，那就是要彻底跳出其当下教构教育的原点，重新回到起点，回到生命之诞生的原始自然之中，来重新甄定人之为人的本源意义，并以求得教育精神的重建。对起点的回朔在下面三个方面展开。

1、空间的起点，也就是从当下的伦理空间中逃离，回到自然，回到人类生活的初始性空间，从开天辟地的茫茫宇宙中寻找健全人性的生命空间。《红楼梦》开篇之始就把生命空间的起点拉得很远，拉到广袤的苍苍茫茫的宇宙空间之中，拉到女娲补天的原始混沌天地，拉到久远的灵河岸边三生石河畔。生命初始的原始混沌天地，现在显现人之“来处“以及“去处”的终极意义追寻，在于显现对于人自身本源意义的探寻。告诉我们不要急功近利，不要你争我夺，不要反认他乡是故乡。所以当诞生于天地之始的顽石，带着生命之初的混沌，带着生命之根的质朴与自然，下到人世间，见到世间人如此追名逐利，如此贪婪险恶，如此虚伪自私，反认他乡是故乡之后，怎能在精神上不产生分离感与孤独感。而实质上对于这种精神上的分离与孤独正是对他乡的逃离，他常常逃离于家族的大红大闹的热闹气象中，第十六回元春才选风藻宫，“宁荣两府上下里外莫不欣然踊跃，个个面上皆有得意之状，言笑鼎沸不绝”。[1]而宝玉却担心秦钟的病情，“心中怅然如有所失，虽闻得元春晋封之事，亦未解得愁闷，宁荣两府如何热闹，众人如何得意，独他一个皆是有如无”。
第二十八回，贾宝玉听到林黛玉的《葬花词》“不觉痛倒在山坡上”，“试想林黛玉的花颜月貌，将来亦到无可寻觅之时，宁不心碎肠断！既黛玉终归无可寻觅之时，推及他人，如宝钗、香菱、袭人等，亦可到无可寻觅之时矣。宝钗等终归无可寻觅之时，则自己又安在哉？且自身尚不知何在何往，则斯处、斯园、斯花、斯柳，又不知当属谁姓矣！—因此一而二、二而三，反复推求了去，真不知此时此际欲何为等蠢物，杳无所知，逃大造，出尘网，使可解释这段悲伤。”[1]宝玉由花推及黛玉，由黛玉人推及他人，由他人推及自己，再由自己推至万物，由浅入深，层层设问，自我，人生乃同万物何在何往？这样的层层叩问，既是对于神话寓意的回应，又显明了对于人自身本源终极追寻的回答。人来自于苍茫的宇宙，宇宙才是人“来处”以及“去处”的故乡归地。人不过是来到世上走一遭，只是流浪而已，所有的富贵繁华，所有的功名利禄，只是虚空而已，什么金满箱，银满箱，脂正浓，粉正香，富贵云华只是梦一场，到头来都是为他人做嫁衣裳，不过是落得个白茫茫的大地真干净。故乡生在广袤的宇宙之中，那么当下所谓的“贾府”“经济仕途”“功名利禄”只是人匆匆过往短暂的停留，只是人匆匆过往短暂的他乡。那么就要“逃大造”，“出尘网”，逃出当下假仁假义的贾府空间，逃出当下封闭桎梏的伦理空间体系，从匆匆过处短暂的他乡抽身而出，回到人自身诞生的宇宙空间，回到人之为人本源意义上的故乡，以此来彰显生命意义。
正是站在原始宇宙空间的至高点上，石头俯下看红尘，而所谓的“昌明隆盛之邦”，“花柳繁华之地”，“温柔富贵之乡”，不过是瞬时繁华，过眼云烟，终归虚空一场，到头来不过是落得个白茫茫大地真干净。
2、时间的起点，也就是从当下的时间中逃离，回到太初，从初始性的时间中寻找人的生命要义。人类社会发展的早期即童年时期，较之于文明社会即成年时期，更能体现出“自然”之要义，童年的东西因而更深刻，更接近人性。《红楼梦》开篇之始就把生命置于女娲补天之原始时空之中，把生命置身于初始性的太初之中，显现生命之初始的混沌性以及如无知无欲婴儿般的赤子之心。诞生于初始性时间中的生命，宝玉的生命本质是一个婴儿，以其带着原初之时混沌天性拒绝被开窍，顽石的顽劣拒绝被打磨成“玉（欲）”。
贾宝玉十分喜欢《南华经》“弃绝圣智”的观点，第118回薛宝钗对他的劝导：“论起荣华富贵，原不过是过眼烟云，但自古圣贤以人品根柢为重。”贾宝玉立即反驳到即说：“据你说人品根柢，又是生命古圣贤，你可知古圣贤说过‘不失赤子之心’？那赤子有什么好处，不过是无知无识无贪无忌。我们生来已陷溺在贪嗔痴爱之中，就如同污泥一般，怎么能跳出这尘网啊！你如今才晓得聚散浮生四字，古人早已说了，可不曾提醒一个。既要讲到人品根柢，谁是到那太初一步的地方的！”[1]生命回归到婴儿赤子纯真状态，以无知无欲纯真的状态来对抗当下社会世人自私贪婪，你争我夺，贪功名利的泥浊状态，以宝玉之言就是被“声色获利所迷”，那些“读书上进”的被宝玉骂为“禄蠢，国贼”，骂甄宝玉“空有臭皮囊，而丢了真性情”。[1]而被至于伦理社会中，忠君爱国的最高道德意义“文死谏，武死战”却被贾宝玉说成了只是为邀忠烈之名的沽名钓誉之徒，天下男人因为“经济仕途”而成了“须眉浊物，臭气逼人了”。
正是站在初始性时间的高度，来彰显生命本身的无知无欲的存在。以无欲的个体来对抗欲望横流，自私贪婪的堕落。以无来对抗占有，重新显现生命的其实也显明了人生在世就是一个不断去欲，蔽欲的过程。
3、文化的起点，也就是从当下的文化世界中逃离，从无所不在的以儒家文化为中心的意义世界中逃离，回到遥远的神话世界，从那里开始，重拾生命的意义之源。“神话产自原始人类的心理体验和心理需求，它的永恒的魅力不在于它是一种童年的玩物或幻想，而在于‘童年’所流露出的人类的真实本性较之‘成年’多而自然，童年的东西因而更深刻，更接近人性的底层。”[1]远古的原始神话产生于人类社会的童年时期，有如婴儿般的纯粹；没有经历文明时代的精细雕琢，而是发乎于自然，如同自然的山山水水般自然地留下。那么在这个意义上而言，原始神话就是最淳朴，最纯洁的人之话，原始神话就更能彰显人之为人的本源意义。
《红楼梦》开篇之始就置身于开天辟地的苍苍茫茫的原始神话之中。女娲补天神话不仅仅交代了顽石的来历，更是把生命本身置身于一种健全的，自然的，纯洁的原始神话中，从而来展现生命之为生命的本源要义。那就是“质本洁来还洁去”，生命之质的意义在于“洁”， “强于污浊陷沟渠”，生命的终极意义在于拒绝泥浊，拒绝沟渠，不断的回复“洁”，。贾宝玉来自于顽石，来自于健全的原始神话，来自于苍茫的原始宇宙自然，“洁”必然是其生命的存在方式，而其必然站在“须眉浊物”的对立面。宝玉从小便宣布了这种“洁”的人生观，世界观:“女儿是水做的骨肉，男子是泥做的骨肉，我见了女儿便觉清爽，见了男矛便觉浊臭逼人。”“天生人为万物之灵，凡山川日月精秀，只钟于女儿，须眉男子不过是渣滓浊沫而已”。男权社会之中，男子承担起立德，立功，立言的责任，而女儿尤其天赋少被社会秩序所规范，被经济仕途所排挤在外。因此对女儿的崇拜，对女儿的亲近，其实是对于不经雕饰、无意无识、至真至纯美好人性的追求。而相反，对于进入到社会纲常伦理的女子又相当的厌恶。“女孩儿未出嫁，是颗无价之珍宝；出了嫁，不知怎么就变出许多的不好的毛病来，虽是颗珠子，却没了光彩宝色，是颗死珠子；再老了，更变的不是珠子了，竟是鱼眼睛了。”[1]抄检大观园，迎春丫头司棋被几个媳妇拖了出去，宝玉恨道：“奇怪，奇怪，怎么这些人只一嫁了男子，染了男人的气味儿，就这样混账起来，比男人更可杀了!”[1]因为女子一旦为人妻，为人母，就进入了父父子子的家族伦理纲常秩序之中，就沾染上了泥浊之气。
灵河岸边三生石河畔，绛珠仙草与日以甘露灌溉经石头幻化的神瑛侍者产生了一段缠绵不尽之情。后神瑛侍者下凡人间投胎是为贾宝玉，而绛珠仙草为报其灌溉之恩，于是到警幻仙子前挂了号，亦下凡为人，用一生的眼泪还报神瑛侍者，是为林黛玉。木石前盟神话是林黛玉和贾宝玉爱情的前世根源。木石之情发乎自然，基于本性，没有任何目的功利。基于木石的爱情在凡尘的历劫也必带着木石神性自然之质，那么在这个意义上而言，这种发乎自然，基于本性的爱情就是林黛玉和贾宝玉的生存姿态。基于神性自然的爱恋，正是要从当下无处可逃的伦理文化意义中逃离，正是要以这种神性的自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋，从而甄定人之本源的意义。人本是“来自情天”，“去自情地”，“人亦是为情而生。红楼梦曲《终身误》‘空对着，山中高士晶莹雪，终不忘，世外仙姝寂寞林’。而当现实中情绝之时，人生亦失去了存在的根本，失去了立身的依托。只有撒手人寰，复归于神性自然”。[1]
回到古典神话世界，以重拾人的意义之本源的神话世界来对抗反认他乡是故乡的世界；以发乎自然，基于本性的情来对抗现实的龌龊和泥淖；以发乎自然，基于本性的情来对抗当下儒家伦理礼教对于人性的规训。以神性的，自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋；以基于自然的，健全的神话来对抗冰冷，麻木伦理文化。
正是在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，展开了一个丰富的、充满着张力的教育意义空间：一方面是古典的太初时间，一方面是当下的时间，是曹雪芹真实生活的历史性时间；一方面是原初生命诞生之始的原始宇宙空间，它代表着对于生命“来处“以及”去处“的终极追问，彰显着人的本源意义探寻。从而来展现生命的开阔和动态，以此彰显生命的自由之气。另一方面是以贾府以及当下社会为中心的不自然的空间，一个充满着假仁假义的虚伪的生命空间，它代表着对于生命“故乡”的迷路状态，导致了生命精神的萎缩。一方面是充满着健全的、自然的、纯洁的生命气象的古典神话传说，体现着生命之质的纯洁与丰沛。一方面是以儒家文化为中心的、以功名利禄为主旨、狭隘的，虚伪的，僵化的文化现实，导致生命本身泥浊与腐朽。
在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，曹雪芹最后给出的教育回答是消极的，却又蕴含着积极的意义，正是在展现人这么一个不断寻家，回家的历程中，肯定美好的自然，肯定美好人性，来彰显生命之为生命的最终依据。《红楼梦》凸显了所在社会最为尖锐，最为严酷的教育拷问：生命是附和于当下社会的平庸，还是不断的回返到生命的源头，重拾生命之为生命的要义，从而来甄定人之为人的意义本源。在这个意义上而言，《红楼梦》所拷问的教育意义不仅仅是曹雪芹当下的时代，更是超时代，跨时空的大教育概念。
回到起点，正是否定当下伦理对于人性的规训，否弃以儒家伦理纲常为中心的、对生命世界的过于文饰、以至消解了生命的丰沛气象，导致生命精神的萎缩的生命路径。从而以向当下生命时间、生命空间、生命意义依据的逃离，以及向本源性生命时间、生命空间、生命意义依据的回归，来重构中国人的生命精神与生命气象。那么在这三个逻辑起点的意义之中，其关键的，核心的教育问题就是救救青年。在伦理意义的桎梏下，留意于孔孟之道，委身于经济仕途，孝子忠臣烈女成为了伦理时代青年个体人格的宿命，理过于情，文过于质，以至过早的消解了青年生命原有的热情于丰沛。要么犹如李纨槁木般，失去生命的诗性精神。要不犹如贾琏，薛蟠之流成为物质利益计较的工具，失去生命的丰沛。
曹雪芹并不是让人们去出家，而只是以一个极端的方式，来显明伦理纲常对于人，尤其是对于青年人生命气象的降格与遮蔽。逃离是否定中有肯定，逃离是绝望之中的又一种希望，逃离否定当下伦理意义，却肯定了美好的事物。在绝望之中，去不断的追求美好的事物，重新构建青年教育精神。新人出场的宝玉，无疑在这个封闭桎梏的纲常体系之中，有如黑暗时代一小把微亮的火光，而就是着微亮的光明在绝望之中，给予了一种新人教育可能的希望。
而今天，我们现在来谈《红楼梦》，谈青年教育。其目的在于重新审视我们今天的教育，三百年曹雪芹所发出的声音——“拒绝庸俗的生命”，而今天的我们能否已经领悟？

生命教育的旨归：敞开孩子自身存在的生命意蕴

陈 华 仔

（湖南师范大学教育科学学院，博士研究生）

我宁可说“敞开孩子的生命意蕴”，而不想说“敞开孩子生命的意蕴”，因为，在现代语境中，后者作为名词的“生命”更多表达的是一种实然状态，是从孩子的现实“生命中”所延伸出来的描述性的状态，它缺少对生命本源意义的敞开和对生命本质不断追问的冲动。在这个意义上，后者的生命更多指的是“身体”，是马克思。舍勒所说的“从机理上去理解生命”，这样导致的后果就是：“活的生命被看成一架‘机器’，生命‘组织’被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度的差别。”[1]
这正是现代大部分人理解生命的起点，而这种理解又是从孩子的生命已被“外在的监狱”和“心灵的监狱”[1]双重锁住和遮蔽的社会中开始的，因此。不可避免的，这种“生命”的理解只是外在的、变异的，是在“异化”的社会中表现出来的原初生命的怪胎。“异化”一词最初来源于卢梭，这位自然主义教育的倡导者，在18世纪的法国就已经洞察到了社会对人的生命的遮蔽，他说“人类是恶的；假如他们竟然不幸天生就有知识的话，那么他们就会更坏。”[1]因为“知识没有随着人们理性能力的提高而使人们过得更好，而是进一步激化了人们妄想的倾向；人们妄想得越多，就越会成为穿着文明外衣的奴隶。”[1]知识（主要指工具性知识）成为现代社会扼制生命的罪魁祸首。卢梭在这里抓住了现代教育最根本的缺陷，即成人化与工具性的教育对孩子生命本真的遮蔽。虽然，他用语言来建构的自然教育理想国被人斥为非现实而不被许多人理解，但其对儿童生命本质的深刻理解，仍成为后来者取之不尽的教育源泉，正像刘铁芳老师在其《古典传统的回归和教养性教育的养成》一书中所解释的那样：“自然教育乃是作为一种教育理念，作为置身于纷繁复杂现实牵扯中的当下教育的精神镜像，使教育得以可能超越即时性的社会需求对教育的挤压，借以来甄定当下教育的走向，为当下教育空间的敞开与教育诸种追求的秩序化提供可能的基础。”[1]
由于对生命理解起点的降低，我们在现代语境中看到的“生命”就失去了生命的内在意蕴，而剩下的只是生命的外在“躯壳”，即“身体”，当我们一讲到要关注孩子生命的时候，往往最先想到的是加强孩子的身体锻炼，而现在甚至于连身体锻炼“都只被视为了工作之余的‘休息’，或是为了重新干有效率的工作而积蓄力量。”[1]因此，在我们的中小学校搞校运会的时候随处可以看到这样的标语：“锻炼身体、报效祖国”，“我们今天更好的锻炼身体，是为了明天更好的为人民服务”等等，现代体育也成为了别的“更高目的”的手段，而不是生命力的自由表现。
这种对孩子“生命”内外的双重压抑、控制，造成了孩子生命的封闭、暗淡，一方面，“身体”在工具性思想的指导下，变成了“行尸走肉”，它的存在是为了外在的目的，失去了本身的意义。同时，在城市化的背景下，“身体”也失去了自由，天天穿梭在蚂蚁般的车流中，“身体”每跨出一步都必须要特别小心，更重要的是，“身体”断绝了与作为其基础的自然的联系，没有了自然的依赖和滋养，“身体”就只能在“人”制造的单纯欲望中实现着自身的价值；另一方面，孩子的内心在极度平庸化的社会中，失去了本应有的丰富和整全发展的可能性，走向了狭隘，阴暗，在社会为他们塑造的黑暗角落中靠微弱的烛光生存，而无法看到外面的阳光。
我们需要敞开孩子的生命意蕴，这里，作为形容词的生命表现的是一种生命的鲜活状态，是与现实的“生命”对立的应然状态，同样也是立足现实“生命”来思考生命的思维进路，正是这种现实与理想之间构成的张力，为我们敞开了生命教育与实践研究的可能性。卢梭走出了一条极端之路，或者说是一条“教育革命”之路，他试图拒绝整个社会而返回到“自然状态”中去展开他的教育理想和实践，导致的结局是教育实践性的消解，因为离开了现实社会，教育实践根本无法进行，这从卢梭对爱弥儿的教育也仍然是以现实社会为镜像可以看出来。因此，卢梭作为一个教育理想主义者是伟大的，他对社会异化的揭示和教育本质的把握，以及生命的理解都是非常深刻而富有启发意义的，后人能从他的思想中源源不断的吸取营养。但正像他把自己的“道德理想国”付诸法国大革命实践一样，结果是从根本上消除了政治和教育的可能性。这种把孩子的生命完全“倒空”的想法，其实也本质上消除了孩子生命存在和生长的可能性。

敞开孩子的生命意蕴需要理论和理想的指导，同样也需要去实践中一点一点的改变，只有在这种理论与实践的合力中去构筑生命教育的“居所”，去
“空（去声）空（平声）”[1]，才能找到并不断扩大生命教育理论与实践的自由空间。因此，在现代境遇下谈生命教育，首先一点就是要守住教育的底线，掮住生命的本色，特别是在中小学教育中，学生的生命之气还充沛，其自然本性未完全泯灭，现代性的病菌也还未扎根，那么，小心翼翼的呵护好，并逐渐培养其发展壮大，因为，只有学生内在生命的“沛然之气”才能从根本上抵挡住现代社会的腐蚀，而学生生命的自然性也成为了生命进一步敞开的基础。
生命教育实践还应善于发掘教育生活中的“生命性”事件，并使之作为敞开生命教育的可贵资源。这是听刘铁芳老师说到的一个典型故事：在成都市某小学，一只鸟儿死在了操场上，一个小孩偶然发现并报告了老师，这位老师敏锐的察觉到了这一事情所具有的教育意义，并和领导汇报后，在全校为这只死去的鸟儿举办了一场严肃的追悼会。这本身是一个小小的事情，但经过教师的智慧转化后却成为了一个典型的生命教育事件，启迪学生对生命的热爱，对死亡以及死的尊严的感悟，这样就从本来是个人感情的事情上升到了一个关于生命责任的教育事件。可见，学校生命教育需要发挥出教师的教育智慧，从大的方面来说，则需要全社会的生命智慧。
生命教育的旨归在于敞开孩子自身存在的生命意蕴，在现代社会，它更需要的是为孩子创造一个自由生长的空间，其实我们不用去特意做什么，只需要与孩子“亲历生命的共同成长”，（刘铁芳语）在成长中去体会生命本身的酸甜苦辣。在这个意义上，生命教育是消极的，是一种保护生命而非塑造生命的教育。

教师之友网

《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期

生命化教育的实践品格

陈文芳

（湖南师范大学教育科学学院，研究生）

1、直面现实的教育问题
人是教育的主体，人的问题是教育的原点。所以，当我们在反思教育中出现的种种问题时，我们需要做的前提性工作，是让我们的思考围绕着人来展开，让我们的思考成为立足于人而不断生成的思考活动——我们不仅要思考作为对象的教育活动，还要思考作为思考者的人本身的思考活动。我们并不否认外在物质条件对于教育的重要性，但归根结底，这些外在的东西都要返回到人身上才能真正体现其“物”的价值。
与此同时，教育是把人引向自我认识、自我探求的路途之中的活动，教育时时刻刻都要面对一个丰富而广阔的、不断流变的人的世界，这个世界包括个体幽深的内心——灵魂，也包括浩瀚无边的宇宙——知识。这意味着教育始终处于一种流动的状态，它时而要返回内心深处去探寻，时而又要穿越于宇宙去翱翔。
人是开放性的存在，这决定了教育也必然是开放性的，它时时刻刻都可能迎遇新的问题。又因为人的发展是不可逆的，故在人的教育中，我们遭遇到的任何问题都不可回避。所以在反思教育时，我们决不能仅仅停留于对静态教育问题的反思，而是要反思与应对并行。我们反思教育，实际上是为了探寻一条更好的教育路径，反思现状和改变现状需要统一为一体。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中对教育做了一个基本的概述，他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。[1]”对于雅氏而言，这样的描述就是他所认为的教育的基本状态，应当成为教育工作者的基本常识。但是对于目下我们的教育改革而言，回归常识似乎并不是大家所愿意追求的，在强调快速高效出大成果的风潮下，缓慢而难见成效的回归常识的教育改革很难获得认同。
在这种背景下，喊出“教育是慢的艺术[1]”，倡导和实践生命化教育便有点逆流而行的意味。但这恰恰展现了生命化教育的实践品格之一：直面现实的教育问题。
2、直面不断生成的个体生命
生命化教育主要的倡导者 张文质先生说，生命化教育就是“把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”，“它不是仅仅停留在理念上的表达和理解，它必须在具体的实践中表现出来。[1]”
生命化教育让人们首先要认识到生命的价值，培植人们对生命的珍爱，这种生命意识是一切教育活动继续进行的前提。因而我们要认识到：“对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。[1]”这意味着任何参与到教育活动中的个体生命，都要意识到自身内在蕴含着朝向更健全发展的可能性，在教育过程中，不仅学生能够获得成长，老师和家长同样可以获得更健全的发展。
生命化教育就是生命与生命的相遇。生命本身是生成性的、流动性的，是可以在人类历史中逐渐积承的，个体在生命的冲动中形成自身。
生命化教育第二个实践品格便体现在它直面不断生成的个体生命上。它首先就承认了个体生命的复杂性，在教育活动中，我们所面对的任何一个个体都有他独特的生命线路，都有其独特的生命气质，而且这种生命气质还在不断地发生变化。这种“面对”，不仅包括你要面对眼前的对象，还包括了你朝向自身的面对，因为在教育活动中，不仅你眼前的个体生命在不断生成，你自己的生命也同样在流动。
直面不断生成的个体生命，意味着教育工作者需要有足够的智慧去把握每一个教育中的“突发事件”，我们要学会停顿、加速，把握节奏；也要学会沉默、赞赏，用不同的方式进行表达；还要学会安详、激情，传达生命的情绪。
生成性是属于生命的特性，它细微、琐碎，且无法预知，在教育中应对不断生成的个体生命，意味着教育工作本身的细微、琐碎，且无法预知，因此，教育不能随便用既定的标准来框定教师和学生。教育是艰难的，你几乎无法判定什么叫做教育的成功。
3、从能够改变的地方开始
正是基于对生命的生成性和教育的复杂性的理解，生命化教育始终坚守着第三个实践品格：从能够改变的地方开始改变，坚持实践，在实践中生成，创造。
生命化教育所倡导的改变并非暴风骤雨式的改变，而是引导人从最细微的习惯或生活方式上开始改变。生命化教育的倡导者和实践者始终都坚持着一种与人平和、平等沟通的姿态。他们并不强制每个人去改变，而是从传播基本的教育常识开始，让人进入一种自我反思并想自主改变的状态。生命化教育总是在尽量做到让每一个人都能够感受到改变会让自己变得更加美好，而且这种改变在自己身上有着发生的可能。
对于学校而言，最需要改变的是教师，因为在学校教育中，教师绝大多数时候都处于引导者的地位，教师在设计课堂、构建校园文化上具有更大的主动性；对于家庭而言，最需要改变的则是家长，在构建一个和谐温馨的家庭环境上，家长无疑有着先天的权力。
在教师的改变方面，生命化教育提倡从教师的阅读和写作开始改变。这近乎是一个令人悲哀的起点。调查表明，“中国人的平均阅读量每年不足5本，而美国的人均年阅读量是25本、日本是40本、以色列是64本”，在这样的大背景下，我国的中小学教师群体中，竟有一大批教师在阅读教辅资料之外从不读其他的书。试问，教师如果都不读书，如何做到“将文化遗产教给年轻一代”？但生命化教育并不苛责这一残酷的现实，而是始终坚信，既然阅读可以提升生命，教师群体中就会有越来越多的人参与到阅读当中来。生命化教育将引领想阅读的教师进入到一个阅读共同体当中来，从而让每个人的阅读冲动始终都保持住而不枯竭。在写作方面，生命化教育提倡每个教师从记录身边的细小教育事件开始，随着记录的积累，教师的生命也会慢慢变得厚重起来，这也是写作本身所生成出来的一种结果。而且，教师通过不断的记录，亦可以培养一颗敏感的观察之心，且能与更多的记录者共同分享，并发现各自生活细节中的生命价值。
在家长的改变方面，生命化教育呼吁家长要蹲下来理解孩子，家长的身份要在家庭中归位，并呼吁让童年的自由和快乐、温馨的父爱和母爱重新回到家庭当中。这意味着家长需要花更多的时间在孩子成长的陪伴上，意味着家长需要花更多的时间去倾听和观察孩子，而非动不动就站在成人的角度对孩子颐指气使。生命化教育希望家庭中充满生命的温情，而非工作、吵闹的面孔，或麻将喧嚣的娱乐场。


4、生命化教育的开放性格
生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，我们始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。
事实上，当我们谈论生命化教育时，并不是在谈论一种新的教育理论，而是把我们的思考重新拉回到人的教育问题上来。生命化教育是基于对生命的尊重和理解而展开的教育实践，它至始至终都处于生命与生命不断相遇的过程当中，它至始至终都在应对新的事件，而不是停留于某个早先设定的目标之中。
如果说生命化教育真的有什么特别的理论，那只能说，生命化教育让理论上的生成性和实践性变成了真正的、活生生的、生命的生成和实践活动。从这个意义上而言，生命化教育谈不上是一种教育理论，你可以把它当做一种教育的倡议，一种呼吁让教育关注生命、回归生命的倡议。

教师之友网

执著地寻找乡村教育的人文之火——读刘铁芳《乡土的逃离与回归—乡村教育的人文重建》2009-06-15 15:52

本文是原稿，修改稿发表于《教育科学研究》2009年5期 继赵本山执导的《乡村爱情》在全国多家电视台放映之后，又一部展现乡村新时代风貌的大戏《清凌凌的水，蓝莹莹的天》正在央视黄金时间热播。如果我们不是纠缠于具体的情节，也不是停留在人物个性化语言所营造的搞笑氛围，而是对之进行理性思索的话，就会发现，两部电视剧中的主人公无论是《乡村爱情》中的王小蒙、永强还是《清凌凌的水，蓝莹莹的天》中的钱多多，他们头脑中的新农村愿景仍是围绕着“致富”这一目标来进行的。实际上，这也正是我们当下进行新农村建设主要的和终极的目标。在此目标之下，如何吸引外来投资、如何开发乡村致富资源成为新农村建设的具体思路。作为乡村建设的重要组成部分，乡村教育的扶持和发展则被定位于以加大经济投入来改善办学条件和保障教育机会均等。问题的关键是，在功利化的现代性理解中，仅仅致力于经济富裕是否能使乡村获得长久的发展？乡村社会正在经历怎样的变化？现有的乡村教育究竟遗忘了哪些至关重要的东西？这是刘铁芳的新著《乡土的逃离与回归》一书中提出的一系列沉重而又紧迫的课题。 就像一个以“物”的攫取为唯一和终极目标的人心灵会染病一样，一个单纯致力于经济发展的乡村也会呈现病态，这个病的名字就是“文化衰败症”。在《乡土的逃离和回归》中，刘铁芳不惜笔墨对这种衰败多次予以深度刻画。或许我也可以用些文字，描述一下90年代中后期以来我所见的乡村景象。我的家乡在东北一个小村，原是个水草丰美的地方，可是现在有水的地方早已干涸，一是因为干旱时有发生，二是为了经济发展，旱田改水田，村民用大量的水灌溉稻田所致。青蛙、鸟雀都成为难得一见之物。与自然生态破坏相伴随的是人文生态的枯竭。“利益”二字成为调节村民行事的准则，原来浸润人心的温情被精明的算计所替代，有血缘关系的亲人之间也未能幸免。盗窃时有发生，一个极端的案例是，自从90年代中期以来，狗就再也养不起来了，因为全被偷光。我家从我出生之前就一直与家人朝夕相伴的狗“大白”就是因被偷而永远地离开我们，成为我心中永远的痛。不同于城市里商业化的公共空间（舞厅、保龄球场、餐厅、咖啡馆，书店等）在一定程度填补了政府主导的公共空间退却的空缺，在乡村，由政府控制的公共生活（比如宣传队的农闲期间的节目、秧歌队、电影下乡等等）萎缩之后，新的公共生活空间远远没有形成。村民精神生活一片荒芜，很多人农闲时间就在整日整夜的打麻将中度过。长期不良的生活方式导致心脑血管病横行。前些天爸爸电话里说，村里一位壮年的叔叔在长时间打麻将时感到头痛，2小时后死亡。现在村里超过70岁以上的老人非常稀少，听来令人唏嘘。孩童生活深受此种氛围影响，除了课本之外，几乎不读书。我们小时候玩的那些游戏几乎绝迹，休闲生活只剩下看电视、打麻将、玩各种电子玩具。我也多次去过海南的一些乡村，那里的情况要好很多，但是上述文化虚化也露出苗头。我的所见正可印证刘铁芳所发现的乡村问题，位于不同地域的乡村实际上几乎在发生着同样的事情，这足以说明，书中所指出的乡村文化虚化问题具有相当的普遍性。 在这种情况下，原有的城市化取向的乡村教育设计无异于雪上加霜。任何遗忘或回避乡村整体人文生态提升的思路都只能是在问题的外围打转。乡村社会发展的关键在于重建乡村文化的尊严。而对乡村教育的筹划，应该是内在于乡村文化建构的过程当中，在以丰富的本土文化涵养和补充乡村学校教育的同时，乡村学校教育也必须承担起扭转乡村文化虚化的使命，从而为乡村少年健全的人格发展提供必要的精神养分。与诸多以硬件设施建设和教育普及为主要内容的“外围关注”相比，这一思想无疑是切中要害，颇为有力。但作者没有仅仅立足于乡村社会本身来谈乡村教育，还立足于整个社会、立足于现代化本身，将乡村教育置于整个现代教育的背景中来揭示其不可或缺的人文意义。从而对乡村教育人文意蕴的阐释，目的也是“为整个社会，为全体少年的发展谋求置身于现代性之中的精神根基，让他们的思想与精神的触角能越过现代性的圈隅，直接地让自我在与乡土社会的接壤过程中获得永不衰竭的生命底气”，乡村教育由此从他者的问题，变成“我们自己的问题”。不仅视角独特，思域也分外开阔。很显然，作者对现代教育的品质是有深度反思的。细读全书不难发现，体现在本书中的卓异观点、独特视角与广阔思域既得益于刘铁芳丰厚的文化底蕴和敏锐的思维品质，更源于他细腻而深切的生命体验。 特别需要一提的是《徜徉在乡土自然与乡土人文之间》和《生命自然善好的守护：草房子的教育哲学意蕴》两篇文章。前者是一篇引起我温馨回忆和强烈共鸣的文字，让我想起从前置身于乡野之美、呼朋引伴地嬉戏以及沉浸于读书时那份轻盈、舒展而又充实的少年心情。质朴的叙事中流溢着盎然情趣，通过对少年时乡土生活的追忆，显现个体成长内在的构成当下的“原初的结构”，为乡土文化之于乡村少年的应然价值提供了恰当的范例。后者是解读曹文轩的同名小说改编的电影《草房子》。在其中，作者提出了一个已经被现代教育严重忽略的问题：教育所由起始的、所赖以发生的起点是什么？怎样重拾基于人性自然的善好，从而使教育拥有一个可以恒久回溯的家园，从而使个体生命的发展具有内在的强大的基础和底气？在作者深沉细密的言说中，在锐利的提问牵引下，乡村教育的人文意蕴又一次真切显现。打动我的不仅是其中的观点，更有萦绕其中的浓郁的“怀念”的情怀。“怀念”是一种回望的姿态，是对消逝的美好事物的追忆和眷恋。“怀念”不会使流年倒转，也不能挽救草房子消逝的命运，但是谁又能否定它给我们带来的恩惠呢？正是在不断地回溯之中，人才能获得一种“根的意识”（巴什拉），成为一个有根的整全性的存在，生命之树得以枝繁叶茂。但刘铁芳又不是简单地在怀旧，他对那些“情绪性”的怀旧很自觉地加以拒斥，他正视现实，“述往”是为了“思来”。因此，对他来说，“怀念”不是落伍者的品质，而是一个具有先知先觉心性的学者面对时代精神和强势话语时的忧心和清醒，是使他在人心躁动的急流中抽身出来进行沉静反思的起点。在这其中，他所提出“教育的起点”、“自然的自由与教化的自由”等一系列富有深度的问题在我们惯常的教育思维中还几乎未被触及。对这些问题能否有完满的回答，即取决于我们对乡村教育人文意蕴的领悟，同时也涉及到我们是否有对当下单面的教育现代化理念的全盘审思。 该书延续了刘铁芳一贯的情理交融的著述风格。从书中不难体会到他对乡土深沉的眷恋，面对乡土社会和乡村教育现状的焦灼，以及对其发展的热望。但这一切都是潜藏于文字之下的。刘铁芳曾在《教育研究中的人文意蕴》（《教育研究》2008年11期）中谈到“教育研究中价值关涉与价值无涉”，前者“涉及我们对人的世界的价值期待”，后者即“研究者在研究中尽可能地抛开个人私己性的情感态度与价值偏好，以达到对人文世界内在理性的冷静、客观把握，避免研究过程中研究者对人文对象的主观改造”。这意味着人文研究具有相当的“严肃性”。这一关于人文研究的主张，在《乡土的逃离和回归》中有鲜明的展现。作者的情感沉潜而不泛滥，以细致绵密的分析，向我们呈现那关于乡村教育的“事理”。反观当下的诸多教育研究，有的从人的生命世界中抽离，进行玄奥而冰冷的概念游戏；有的则让价值关切淹没慎思明辨，以道义宣称代替学理分析。在《乡土的逃离与回归》中，作者在强烈的人文关爱的底色之上进行理性而节制的论说，这在当下实在是一种特别值得珍视的教育学表达。 好的书籍不一定能彻底地解决某个问题，但是一定能将读者的思维引致开放，让他与写作者一起思考。本书也不例外。我想到的问题是，其一，设若（向现代化）“出发的命运不可抗拒”，即现代性的获得是中国人迟早要达成的目标，则“二元对立”的城乡发展模式必须改变，与农民身份转换一道进行的农村城镇化进程乃大势所趋。当淡化城乡差异（尤其是经济上、制度保障方面的差异）成为必然的价值追求时，“乡土中国”是否还应该作为我们谈论乡村教育的基础性的或者永远背景？乡村教育的人文重建在内涵上又该有怎样的调整？其二，传统的乡村文化是以小农经济形态为根基的，它的优势之中也蕴藏着它的弱点，比如蒙昧主义、以人情取代法理，个体主体性的缺失，甚至还包括“重男轻女”的观念，这使得乡村文化能够给予个体精神滋养和心灵抚慰的同时，也有窄化人健全成长空间的可能性。乡土价值的激活不能回避自由、理性、尊重他者这些普适性的现代人文意识，这是否意味着乡村文化和乡村教育的人文重建，不仅要重视乡村文化的保存和拯救，更应秉持“启蒙”立场，肩负起乡村文化改造的使命？在本书中，刘铁芳对此应该是有充分意识的，就像他在书中所说的那样，“我们谈论乡村教育，既不能把乡村教育淹没在现代化的宏大想象之中，同样也不能以怀旧式的心态来简单地维持乡村教育的恬静想象。乡村教育必然被置于现代化的视野之中去寻求自身长远、健康的出路。”从这个意义上说，乡村教育人文重建的复杂和艰巨怎么高估也不为过。 但，不管怎样，已经有人走在途中。我很想对这样执着赶路的人表达我由衷的感动和敬意。我相信，当越来越多的人开始像刘铁芳一样真诚而沉静地去思考和言说的时候，我们就有希望去点燃那照彻乡村教育黯淡黑夜的闪亮灯火。   《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》，刘铁芳著，福建教育出版社，2008年4月版