为儿童立心，为儿童写作立命

教师之友网

为儿童立心，为儿童写作立命
——为吴勇的《儿童写作论》序

潘新和

在我所认识的小语界的朋友中，吴勇也许不是最炫目的。他朴实勤谨、沉稳内敛——印象中他寡言少语，仿佛连走路都在沉思默想。然而，在我的心目中，他也同样熠熠生辉。是那种“气盛言宜”“弸中而彪外”的光明气象。他是他们中颇具学者神采的一位。

去年莺飞草长的季节，江苏省“面向儿童的习作教学”主题论坛在海门实验学校召开，作为东道主兼该论坛核心人物的吴勇，邀我与会做一个讲座，这是我第一次与吴勇和他的“童化作文”结缘。

说实在的，当时我对“童化作文”并没有特殊的兴趣，不明白为什么叫做“童化作文”：小学作文，就是儿童作文，“童化”，不就是“儿童化”吗，这本就是题中之义，有必要专门作为一个新的教学理念提出来吗？为什么不叫“童心作文”，或迳称“儿童作文”？莫不是别出心裁玩概念游戏？我知道小语界是个十分活跃的群体，其活跃程度远超过被高考折腾得有点呆傻的中语界，因此，多一个少一个教学理念、教学团队不必大惊小怪。因为忙，做完讲座我就回去了，就这样与“童化作文”相逢，却匆匆擦肩而过。

从海门回来后不久，我收到吴勇的一本著作《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》，断断续续抽空读罢，终于明白了何谓“童化作文”之“化”：“童化作文”的本质是儿童——他始终站在儿童立场上，还原儿童的一切，基于儿童的一切，为了儿童的一切；“童化作文”的本体是作文——化儿童的需要为作文的需要，儿童的阅读、儿童的游戏、儿童的体验、儿童的想象、儿童的时尚等，都可以化为习作的不竭源泉。他将“童化”的教学意蕴归纳为“四化”：“融化”“活化”“转化”“催化”， 并进而将其内化到习作教学的过程中，指出它呈现为两大板块：（一）习作教学方式上的“童化”；（二）儿童表达方式上的“童化”。他将这两大板块又作进一步的切分……步步为营、有条不紊地演绎、推进，一个个概念阐释得清清楚楚——他懂得如何从纷繁的现象中上升、抽象，再将抽象的概念还原为具体，使认识逐渐丰富、精致、敞亮起来。能有这般条分缕析功夫的小学语文教师，甚至包括中学语文老师，还真不多。我开始意识到吴勇不可小觑：他之所以沉迷执著于“童化作文”研究，自有其充足的理由和资本吧。

后来我才知道他这本书还只是小试牛刀而已。

今年春节前的一天晚上，我接到吴勇的电话，说有一本书想请我作序，书名是《儿童写作论》。让我讶异的不但是他出手之快，在这么短的时间里竟又写出了一本书，而且是他居然开始挑战“论著”。这“论”字让我眼前一亮，同时也替他捏一把汗。以往读到的中小学老师的书，绝大多数是叙事性的，顶多也就是感悟性的，敢于以“论”冠名的绝无仅有。——当年语文界元老张志公先生写《传统语文教育教材论》，尚且因为“论”得不够而抱憾，吴勇能胜任如此艰巨的选题吗？

随后的阅读，证明了我的担心是多余的。他的研究功力与理论素养超乎我的预料：《儿童写作论》名副其实。他刷新了我的儿童观、儿童写作观。读他的书，使我懂得了何谓“儿童”，何谓“儿童写作”。之前，我对于“儿童写作”有时还敢贸然说上几句，读后，就断不敢妄发议论了。在这个领域，我自愧不如。在高校教了30年的写作，也研究了30年，可我不能不承认，对于“儿童”与“儿童写作”，我顶多只有些皮相之见，写不出像他这么入心入骨的道理。吴勇之于“儿童写作”，可以套用孔夫子的一句话：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣！”——“儿童写作”就是他内心之所欲，他最懂得“儿童写作”之道，他是离“儿童写作”最近的。

我最为赞赏他对“儿童写作”第一手的概括，他善于用自己的话语表达自己的思想。这看似平常，其实最难做到。在今天琳琅满目的论著中，像他这样机敏深刻而又朴实无华的理论少之又少。我以为他对“儿童”本性的认识，甚至超过了某些“权威”的心理学家、语文学家。纵观当今的心理学、语文学著作，大多是他人研究资料的大杂烩，辗转多手、味同嚼蜡，罕见自己的真知灼见。而吴勇对儿童、对儿童写作的见解，皆源于自己与儿童的情意交融，源于自己长期对儿童写作教育实践经验的观察与思考，是从浩瀚、鲜活的素材中一点一滴地悟出来、说出来的。他不怎么引经据典，主要运用的是归纳法，直接着眼于对现象的提炼，因而，他往往能发他人之所未见：

儿童认识世界是以自我为中心的，是与世界共生的。从写作动机上看，写作对于儿童来说，其实就是一个能触动儿童精神世界的“典型情景”——一个熟悉的生活场景，一个有特点的玩具，一幅生动活泼的图画等等，儿童就会情不自禁地进入一个与客观世界共生场域中，或交往、或表达；从言语发生的状态来看，在“典型情景”的作用下，儿童将自然自觉地将自己的情趣、情感、文化、思想渗入到周围的世界中——玩具、游戏、景观等无不充盈着儿童意识的浸润，于是在儿童的精神世界中，这些静态的物活了，有了情感，与自己有了交往，与自己也发生了故事，儿童沉浸其中，乐此不疲；从写作的内容上看，儿童乐于表达多半是自己的故事，多半是由自己想象的故事，多半是童话世界中的故事。有了儿童写作的存在，儿童与世界的“共生的状态”得到了现实化的言语映现，儿童从此有了精神以外的言语家园，写作成了儿童精神由内隐走向外显的一个灵性的通道。

    他的领悟常常是精彩而陌生。大多是我在儿童心理学、语文学著作中从未见过的精辟认知。他认为写作是触动儿童精神世界的“典型情景”，“写作”是“儿童”的精神世界的催化剂，写作是对儿童与世界的“共生场域”“共生的状态”的表达；“写作”，是儿童获得“言语家园”的途径，是自身精神世界的外化，它促成了儿童“灵性”的成长。这样入木三分的认识，没有丰厚的写作教育的感性经验，不是基于对“儿童”天性与“儿童写作”特点的深刻理解，是写不出来的。他对现成的观点似乎有着天然的免疫。

可贵的是，他并不在抽象层面浅尝辄止，停留于对自己观点的简单例证，而是极力拓展、深化自己的认知，使锋锐的思维之矛向立体与纵深进击。这使他的儿童写作观有了较为丰厚的斩获。他将“儿童写作的视界认知”界定为：一、儿童写作是儿童把握世界的一种方式；二、儿童写作是儿童与世界的一种交往；三、儿童写作是儿童精神秩序的一种建构；四、儿童写作是“人之初”的写作。——多维度的内外同致的观照，极大地扩展了对儿童写作意义的认知。他将“儿童写作的价值取向”阐释为：一、写作动力先于写作智慧；二、写作意识先于写作任务；三、写作资源先于写作指导；四、写作交往先于写作评改。——这四个“先于”，颠覆了传统观念，澄清了人们习以为常的儿童写作教育的价值标准，为它确立了新的尺度。他将“儿童写作的开创意义和原点价值”概括为：其一，这是一个重要的起点。小学阶段，儿童刚刚步入写作，他们对写作的态度至关重要，因此，在这阶段，对写作意义的认识高于写作知识的传授，对写作兴趣的培养重于写作技能的训练。其二，这是一个准备的阶段。这个阶段，不在于看到外在的写作成果，而在于儿童丰富内心世界的孕育和写作意识的涵养，为未来培养有写作习惯和写作责任的成人奠定基础。其三，这是一段守护的岁月。写作教学的逻辑起点不是主动适应社会，自觉被成人世界同化，而是在社会生活中发现、生成、创设可能的、富有童年意味的生活，以丰盈童心，留驻童真。因此，“儿童写作”是习作教学标志性特征，它以儿童为主体，以儿童文化、儿童精神为背景，以儿童当下的现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的教学，它独特的精神底蕴和文化构造，体现着一种鲜明的教学理念，隐喻着一种朴素而真切的教学走向。——精准地为“儿童写作”定位，紧紧地揪住儿童写作教育的特点，严密地勘定儿童写作的疆界。

这些认知，都是我们从其他文本中看不到的精辟见解，都是他从驳杂纷乱的经验中去芜存菁、抽丝剥茧筛选出来的，是不折不扣、千锤百炼过的“干货”。你可以从他的每一个观点、每一句话中品味、还原出儿童写作的无比丰富多彩的场景与个例，可以听到无数言语生命发芽、抽枝、拔节的声音。不危言耸听，却如雷贯耳；不耳提面命，却垂拱而治。在他苦心经营的理论城堡面前，你会感受到由柔韧的思想经纬编织起的话语威权，从而由衷地认同他的见解，享受心有灵犀的“臣服”的愉悦。

作为论著，至关重要的是问题的提出与研究范畴的确定。在这个方面，吴勇也体现出了不凡的才智。他的思维触角探及了“儿童写作”的基本问题，大致覆盖了论题的全领域。他研究的是一个原创性论题，没有多少可以直接凭依的资料，构筑自己的理论就变得较为困难。然而，通观全书，在他的理论视域中，既没有多出什么，也没有落下什么，每一个章节都不可或缺，也难以移易。他将它们精心、妥善地组织成一个逻辑谨严的论述系统。

全书共十章，第一章属于导论性质，本论部分八章，可以分为两个部分：第一部分——第二、三、四章；第二部分——第五、六、七、八、九章。最具理论色彩的是第一部分，为“儿童写作”这个核心论题进行全面、深入的梳理与诠释，给“儿童写作”奠基，为“习作教学”立本。第二部分趋向于实践：对现有儿童写作教材、教学观念的澄清，对其作“童化作文”的改造与独创性的开发。在“儿童写作”论题下，恐怕很难作出更加科学合理的构建。

在这个总体框架下，他表现出了坚定不移地控制论题、把握对象的能力。他懂得自己的目的指向是“儿童写作”，但是他必须先说清楚当前“非儿童写作”是怎样发生的，是如何与“儿童写作”拧着干的。因此，他首先陈述了儿童写作“言语异变”的状况，使读者明白该书针对的是对“童言稚语”的屏蔽，儿童生活与精神的异化。这样，向“儿童写作”回归的命题自然就呼之欲出了。他非常清楚自己主要该说的是“儿童写作”的主体失落、异化的问题，而不是 “写作”、或“儿童写作”教学中的一般性问题。在这一点上，论者是很容易迷失的。在大量同类论著中，大而不当、泛而不切、巨细不遗的讨论是通病。而他的论述，则看不到思维的纷乱、游移与逃逸，而是驾轻就熟地直接命中靶心。

他在每一个具体问题的探讨上，总是力求创为新解。如对“习作教学”的定位，他认为最显著的特点就是“儿童写作”。在这个阶段，“教”的目的不是让儿童从未知达到已知，而是旨在培育儿童的写作情趣，培养儿童的言语意识，改善儿童的写作状态，为每一个鲜活的童年个体贮存一颗饱满的“文心”，让每一个儿童在写作中体验到到当下的幸福感。大力倡导“儿童写作”这一命题，是习作教学从“成人本位”下移到“儿童本位”的一次“软着陆”，它为“生成性”习作教学观的构建提供了温润的土壤和良性的平台。——一切从“儿童写作”出发，这是对“习作教学”的全新理解，是一种拨“乱”反正。他对“习作教学”要义的重新概括，提纲挈领地抓住了“贮存文心”与“体验幸福”的基本精神，你会觉得这确实是最重要的，似乎该说的尽在其中，即使绞尽脑汁也难以为他拾遗补缺。

在他的话语体系中，你会读到他不少精心打造的“关键词”。如，“文心”、“写作生活”、“言语频道”、“言语密码”、“儿童文化”、“儿童精神”……这些词语有些是出自他的“命名”，也有些是我们所熟悉的，但具体语义则完全是他所赋予的，也可以说他使这些词语获得了新的生命。

他的“儿童写作”的核心概念是培育“文心”，“文心”这个词是早已有之的。在刘勰的《文心雕龙》中阐释为：“夫‘文心’者，言为文之用心也。”夏丏尊、叶圣陶合著的《文心》，“文心”的意思是“用故事的题材来写关于国文的全体知识”（见陈望道“序”）。就是说，“文心”这个概念，本来只是笼统地圈定一个范围，基本上还只是一个“空壳”，而在吴勇这儿，才有了具体内涵：

“文心”是儿童写作发生学所构造的核心机制，是一个写作者言语和精神的品质和源泉，更是一个写作人保持旺盛的写作欲望和恒久写作热情的动力性支撑。小学阶段是儿童写作的起步阶段，更是一个人写作的准备阶段，所有的教学指导应当重在“养心”——以儿童作为主体，以儿童文化、儿童精神作为背景，注重“文心”的修炼和涵养，为培塑未来有写作意识、有写作责任的“写作人”做好积淀，打好底色。……儿童写作的发生，从来就不是外在力量作用的结果，而是儿童内在饱满的“文心”自觉自在地流泻。因此，习作教学要打破人为的“制造”状态，逐步走向为人的“生成”境界，让每一位儿童拥有一颗“文心”，这是儿童写作的原始动力，这是儿童生命和精神的理想存在状态；在习作教学过程中，我们不要过多关注儿童当下的言语状况，而是时刻为儿童言语的应有状态蓄积可持续发展的力量；我们不要过多地沉湎于外在的写作系统的构建，而是要竭力创生适合儿童成长的内在言语发生机制。只有这样的写作，只有这样的习作教学，才会伴随儿童一生，影响儿童一辈子！

他将“文心”这个概念阐发得淋漓尽致。在这里，“文心”不再是对写作构思过程的揭示，也不再是对语文知识的描述，更不是强调对写作技能的训练。他认为对于儿童来说，这些都不是最重要的。他赋予了“文心”写作动力学的含义，赋予它培育儿童写作意识的含义，将“养心”、培塑“写作人”放在首要的位置。他的着眼点不是为孩子“计眼前”，而是为他们“谋未来”，使之在寻求精神家园、言语家园之途终生受用。这无疑是对传统语义的极大的丰富与超越。对其他概念的诠释也是如此，他追求尽可能的周延、妥帖、深入。

他不满足于轻率地铺陈思想，总是努力将思想与言语锤炼得警策、深刻。他的表达都是经过深思熟虑的，不乏哲理。

儿童写作，它强调以“人”为“文”，将儿童的生活、实践、阅读、梦想、情趣等有机地糅合在写作课程资源之中；它注重以“文”化“人”，借助儿童的言语写作、言语交往、言语成长来推动儿童精神发展。

    儿童写作，即以“人”为“文”、以“文”化“人”：一语中的。

理解“儿童天性”不是成人走向矮化和稚化，而是成人走向成熟的标志。走向儿童的写作教学，不是需要成人“作为”——去大刀阔斧地去建构，而是希望成人“无为”——回归儿童精神的原点，让每一个儿童自由去“梦想”；回归写作的本意，让每个儿童用言语去自由“交往”；回归儿童写作的本原，为一个人孕育一颗饱满的“文心”。当成人世界成熟起来了，儿童写作就会成为一种教育自觉，一种文化自觉。

儿童写作教学，无须过度“作为”，而要率性“无为”；成人世界懂得何谓“无为”，方为“成熟”：高屋建瓴。

习作教学中，确立了“儿童观”，一切的“教”和“不教”才有了价值取向；摆正了“素养观”，一切的“教”和“不教”才有了明晰的边界；澄清了“指导观”，一切“教”都会走向“不教”，任何“不教”都是为了“教”得更加有效！

正确的儿童观、素养观、指导观，决定了“教”与“不教”尺度，“教”与“不教”的关系是辩证的：鞭辟入里。

在理论表述上，他有本事把复杂的问题，说得精粹、简洁。例如他在谈到：“儿童本位：习作教学倾向‘发现’”这个复杂问题时，列举出了四个发现：让儿童发现自己；让儿童发现故事；让儿童发现经验；让儿童发现成功。这就将“发现”的对象说得很清晰，离教学实践特别切近，几乎触手可及。在每一个“发现”之下，他所作的进一步的阐释，也同样既具体又精要。如在“让儿童发现故事”中，他把“发现故事”的过程与能力，简单地概括为具有“慧眼”与“慧心”；将“慧心”解释为记录“童史”与分享快乐，使读者一目了然。

他的言说智慧还表现在他的独特的表达方式上，显示出了自己的风格与才气。他的文字是很讲究的，富有诗意的语言比比皆是。读他的书，你就像在欣赏一件精致的艺术品。随手翻翻，他的理性与感性交融的词句便摩肩接踵扑进您的眼帘：

儿童言语生长的习作教学有着这样三个鲜活的隐喻——儿童就是一棵向上的“爬山虎”；童心就是一簇灿烂的“桃花”；习作教学就是“蒲公英”的一次快乐旅行。

一颗饱满的“文心”应该包括这样几个基本元素：1.自然：“孩子就得像孩子”；2.自由：“晴空一鹤排云上”；3.自我：“我是不容置疑的王”；4.自得：“出游从容，是鱼之乐也”；5.丰富：“幸福心灵的真正源泉”；6.诚恳：“要作文先做人”；7.开阔：“开窗放入大江来”；8.思辨：“我思故我在”；9.细腻：“慢慢走，欣赏啊”；10.柔润：“细雨下，点碎落花声”。

    他的理论话语一点也不艰深、生涩，而是深入浅出、平易畅达、情趣盎然。

由于他的理论是建立在深广坚实的儿童写作生活的基础上，是基于他对儿童天性的思考，这就使一切抽象的归纳与演绎，界定与阐释，立意与论证，都能植根于儿童写作教育现实的沃土之上，都有着深厚的对儿童心理的认知背景，因而本固枝荣，根深叶茂。读他的书，我时常想，要真正懂得儿童写作，他必须是一个优秀的语文学家兼儿童心理学家。吴勇懂得语文，且深知儿童心理，所以他懂得儿童写作。从另一方面说，一个优秀的儿童心理学家，必须懂得儿童写作。不懂得儿童写作就不懂得儿童，只能成为一个空头儿童心理学家。我们之所以有那么多的空头儿童心理学家，就是因为他们不了解、不研究儿童写作。儿童的智慧、精神建构，是和他的符号思维能力——写作素养的发展相辅相成的。儿童的言语生命的成长，是儿童智慧、精神成长的不可或缺的因素。

吴勇对儿童写作教育实践的思考与他的理论建构同样出彩。他很清楚，《儿童写作论》属于实用理性的范畴，它的归宿是教学实践。他的理论来自于实践，还得付诸实践。因此，他特别关注理论的实践功能，关注以理论指导实践，以实践呈现理论。而理论向实践的转化，与从实践中抽象出理论一样，都是十分艰难的。但难能可贵的是，在理论的实践转化上，他也得心应手、如鱼得水。从书中我们能读到了大量精彩的课程设计和教学实例。不论是对现有教材的改造，还是对新教材的开发，都充分体现了“童化作文”的特色。他能把理论不露痕迹融化在教学过程中，达到了高保真度与高饱和度。

他太了解言语生命成才的习性，太熟悉这片他深耕细作过的土地，因此，它能将儿童写作理论转化得恰到好处。他没有将教材中的写作教学内容完全撇开，而是加以创造性地利用、发挥。或点石成金，或移花接木，化腐朽为神奇，使原本贫瘠简陋的写作教材焕发出勃勃生机。写作教学历来是老师们最感头疼的，教材不可教，是一个老大难问题。而吴勇则使不可教变得可教，可谓善莫大焉！这让一线教师阅读本书没有艰深、陌生、疏离的感觉，而感到亲切、亲近、亲和。他使他们相信：只要站在儿童本位的立场，就是用教材也可以教好写作，也能教得风生水起。

在对教材重新认识、开发与使用上，我以为最给力的是第六章：文化：儿童写作的丰富背景——基于传统文化视野的习作课程建构。他首先“审视习作课程中节日文化的隔阂”，敏锐地指出了人教版、苏教版、北师大版教材的共同缺陷：一、体现了知识倾向，忽视“地方背景”；二、体现了生活需要，忽视了“民族根基”； 三、体现了儿童价值，忽视了“精神本源”。进而从三个层面“探寻节日文化与儿童世界的交汇”：一、意义层面：节日内涵与儿童精神互为映射；二、内容层面：节日文化是儿童言语实践的有效载体；三、方式层面：节日文化表达与儿童生命姿态相适应。接着从三个方面分析“重建习作课程中节日文化的视角”：一、亲近：在探究中感受传统文化的魅力；二、亲历：在活动中体验传统文化的意蕴；三、亲合：在交往中分享传统文化的愉悦。最后是将理论落实在具体的教学行为上：“典型案例的教学呈现及解读”。堪称批判与建构、转换与生成、理论阐示与实践指导的完美结合，既有充沛的说理性，又有适切的可教性。

他几乎是手把手地教大家如何“用教材教”：

教材是儿童写作教学的“支撑点”，同时也是儿童写作课程的“附着点”。从教材出发展开习作教学，一方面使教材的资源获得最大的效能；另一方面放大了教材的功能，提升了教材在“点”上的适用性，从而使教材更加生动立体地呈现在儿童面前。教材习作，不应当成为习作教学的“镣铐” ！只要我们从儿童立场观照教材，就会发现一片广阔的教学天地；只要我们将儿童生活引入教材，就会获得一股不竭的源头活水；只要我们用儿童文化丰富教材，就会给童年留下一串鲜亮的言语足迹；只要我们用儿童活动重构教材，就会生成一张快乐的写作地图。

他将“儿童生活”、“儿童文化”、“儿童活动”引入了教材的习作教学，将整个教学过程演示出来，将儿童的习作展示出来，既使我们获得了“童化作文”理论的感性理解，也使我们得以自由地运用教材，使之发挥出最佳效能。

第七、八、九三章，是最具教学参考价值的，有很强的示范性。不论是“基于网络背景下的习作教学方式”，“基于童年生活经验的习作课程开发”，还是“基于教学场景的即时性习作资源生成”，都洋溢着浓郁的童心、童真、童趣。他对儿童与儿童写作的深刻理解，使他获得了儿童写作教育的极大自由。

他用20年的光阴，破解“儿童”与“儿童写作”之谜。就为了这几个再普通不过的字眼，殚精竭虑、呕心沥血。他给“儿童”安了一颗“文心”—— 培塑未来有写作意识、有写作责任的“写作人”；给“儿童写作”找到了安身立命之所——儿童文化、儿童精神、儿童言语、儿童生活、语文教材的融会贯通。透过《儿童写作论》的窗棂，隐约可见明日小学语文教育喷薄的曙光。

本书的第十章“叙事”，吴勇给了一个颇有意味的标题：《寻找属于自己的句子》。这可以理解为他找到了属于自己的“句子”：由“作文系列训练”，“生活作文研究”，到“童化作文”，《儿童写作论》就是他找到的“句子”。也可以理解为这是一个永无止境的过程，探究未有穷期，思想的地平线可望而不可即。诚如他自己所言：或许，前方还有更适合我的“句子”在等着我，或许；我还要用“属于我的句子”书写出更加精彩的写作教学诗篇。所以，我将永远走在追寻的路上！——这我相信：在学术之途，披荆斩棘、踽踽独行的感觉真好。吴勇属于“儿童”与“儿童写作”。吴勇一定会勇往直前的。                                                                           

                                     写于闽江之滨寓所

2011,3,3



（作者系中国写作学会副会长，福建师范大学文学院教授，博士生导师）